Jorden ska överleva

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Natur, Miljö, Samhälle

Examensarbete

”Jorden ska överleva”

Elevers attityder och handling för ett hållbart samhälle

”The

Earth

shall survive”

Students’ attitudes and behavior for a sustainable society

Christopher Aronsson

Anders Nilsson

Lärarexamen 270 hp Examinator: Kerstin Sonesson

Geografi, miljö och lärande Handledare: Per Hillbur 2010-01-18

Sammanfattning

Vi har valt att undersöka attityder och handling, och om det finns något samband mellan attityd och handling gentemot hållbar utveckling hos elever i årskurs nio. För att ta reda på elevernas attityder och handling för en hållbar utveckling har vi delat ut 160 enkäter på Korsavadskolan i Simrishamn. Eleverna har fått svara på ett tjugotal frågor om vardagshandlingar, konsumtion och framtidstänkande. Resultatet visar att många har en positiv attityd till hållbar utveckling men när eleverna måste ändra på sin egen livsstil är de mindre positiva. Resultatet visar dessutom att de som uppger att de alltid källsorterar har genomgående en mera positiv attityd till hållbar utveckling. Slutsatsen är att desto mindre eleverna behöver ändra på sig ju fler kommer att handla för en hållbar utveckling. Behöver individen förändra ett beteende som värderas högt kommer detta troligtvis inte att ske.

Nyckelord

Förord

Vi vill tacka alla elever som har deltagit i vår enkätundersökning. Dessutom vill vi tacka alla de lärare som ställt upp och delat ut enkäterna, de har varit en bidragande del till att vi kunde få in så många svar. Vi vill även tacka vår handledare Per Hillbur för alla tips och idéer och för den konstruktiva kritik som vi fått, den har varit till stor hjälp under arbetets gång.

Innehållsförteckning

1. Inledning………...….7

1.1 Syfte………...………..…7

1.2 Frågeställning………... 8

2. Bakgrund………..…….9

2.1 Hållbar utveckling………..….9

2.2 Attityder……….……10

2.3 Handling………11

2.4 Kognitiv dissonans………13

2.5 Attityder till hållbar utveckling……….13

2.5.1 Relationen mellan attityder och handling…...15

2.5.2 Att förändra attityder och handling.……….17

2.6 Skolans miljöundervisning..………....21

2.6.1 Skolans styrdokument och kursplaner………..21

2.6.2 Miljöundervisningens traditioner……….22

2.6.3 Miljödidaktisk forskning……….…….23

3. Metod………...24

3.1 Enkätens uppbyggnad………....25

3.2 Urval………..…25

3.3 Genomförande………...26

3.4 Tillförlitlighet………....26

3.5 Bortfallsanalys………...26

4. Resultat och analys………..…28

4.1 Vardagshandlingar………...28

4.1.1 Sammanställning av vardagshandling………...30

4.2 Konsumtion………...31

4.1.2 Sammanställning av konsumtion………..…..33

4.1.2 Sammanställning av framtidstänkande………...35

4.4 Övergripande analys………...36

5. Diskussion……….………..39

5.1 Resultatdiskussion………. 39

5.1.1Vilka attityder har elever i skolår 9 i Simrishamns kommun till

hållbar utveckling?...………39

5.1.2 Handlar eleverna för att skapa ett hållbart samhälle och i så fall

på vilka sätt? ………41

5.1.3 Hur ser eventuella samband ut mellan elevers attityder och

handling gällande hållbar utveckling?………..42

5.2 Metoddiskussion………...45

5.3 Vidare forskning………...46

6. Referenslista………47

Bilaga

7

1. Inledning

I dagens debatter tar miljöproblem allt större plats och med tanke på detta anser vi att det är ytterst intressant att undersöka vilka attityder ungdomar i skolår 9 har och hur de agerar när det gäller att verka för ett hållbart samhälle. Enligt Brundtlandrapporten 1987 innebär hållbar utveckling att försöka tillgodose dagens behov utan att äventyra framtida generationers behov, det vill säga att framtidens generationer skall kunna tillgodose sina behov (Hägerhäll, 1987). Vi anser därför att det är av yttersta vikt att undersöka ungdomarnas attityd till hållbar utveckling och på vilken nivå de agerar för ett hållbart samhälle. Vidare är vi intresserade av om det finns ett samband mellan ungdomarnas attityder och hur de agerar för hållbar utveckling. Vår bild av hållbar utveckling är att många har en positiv attityd men agerar inte för en hållbar utveckling. Vår pilotundersökning visade på att det finns en positiv attityd till att handla miljövänligt, men att ansvaret läggs över på någon annan när det gäller att agera. Utredningar som gjorts visar på att elever undervärderar sin egen insats och en anledning till detta kan vara att de har svårt för att se sin egen handling i ett större sammanhang (Lundahl m fl 2006). Vi lägger på grund av detta mer fokus på just vad den enskilda individen kan göra. Vi är även medvetna om att det inte går att överföra all den litteratur som vi läst direkt på eleverna eftersom en del litteratur knyter an till vuxnas handlingar. Vi tror dock att eleverna kan påverka vuxna i olika sammanhang. Undersökningen kommer att ske på skolan i Simrishamn i skolår 9, det vill säga 15-åriga elever. Fokus kommer att vara ett medborgarperspektiv och kanske inte direkt ett elevperspektiv. Vi menar ändå att det finns en relevans med att föra över medborgarperspektivet på elevernas undervisning.

1.1 Syfte

Syfte med arbetet är att undersöka elevers attityder till hållbar utveckling. Vi vill även undersöka ifall elevernas attityder styr deras sätt att agera för en hållbar utveckling, om det finns ett samband mellan elevers attityder och agerande för en hållbar utveckling. Vidare vill vi undersöka om eleverna är beredda att vidta egna åtgärder för en hållbar utveckling och om eleverna är medvetna om att deras eventuella handlingar påverkar miljön.

8

1.2 Frågeställning

• Vilka attityder har elever i skolår 9 i Simrishamns kommun till hållbar utveckling?

• Handlar eleverna för att bidrar till ett hållbart samhälle, och i så fall på vilka sätt?

• Hur ser ett eventuellt samband ut mellan elevers attityder och handling gällande hållbar utveckling?

9

2. Bakgrund

2.1 Hållbar utveckling

Gro Harlem Brundtland var den som först myntade uttrycket hållbar utveckling: “Sustainable development is development that meets the needs of the present without compromising the ability of the future generations to meet their own needs” (s.43, Our common future, the World Commission on Environment and Development) eller fritt översatt ”en utveckling som tillfredsställer dagens behov utan att äventyra kommande generationers möjligheter att tillfredsställa sina behov”. I kursplansboken Geografi: Människan – Resurserna – Miljön (2001) tar författarna upp sitt sätt att se på begreppet hållbar utveckling ”med hållbar utveckling menar vi en utveckling som inte riskerar att förstöra människornas livsvillkor i framtiden” (Östman m.fl. 2001, s 309), vilket i princip är samma sätt att se på det som Brundtland.

Sveriges klimatdiskussioner tog fart efter det att Brundtlandsrapporten kommit. Politikerna började efter det att sätta krav för hur de ville att den hållbara utvecklingen i Sverige skulle se ut. Senare fastslogs det att hållbar utveckling skulle vara ett övergripande mål för regeringens politik. Den nuvarande regeringens sätt att förhålla sig till hållbar utveckling innebär att den hållbara utvecklingen ska säkras. Regeringen har även slagit fast att naturens rikedomar ska kunna lämnas över till våra barn och barnbarn i ett sådant skick som vi har den idag. De har även kommissioner som ska främja arbete över gränserna. De vill ha ett internationellt perspektiv, de vill även värna om de ekologiska, sociala och de ekonomiska aspekterna. Detta genom att utveckla en samverkan mellan näringslivet, politiken och forskningen för klimatinsatserna (regeringen.se).

Hållbar utveckling har senare utvecklats till att innehålla tre dimensioner. I Världsnaturfondens skrift Lärande på hållbar väg (Sellgren, 2007) beskrivs dimensionerna på följande sätt; ekologiska, sociala och ekonomiska. Om man ska börja med den ekologiska infallsvinkeln innebär den att det handlar om bevara naturens ekosystem och den biologiska mångfalden. Naturens ekologiska processer är en form av en försäkring för oss människor och blir därför väldigt viktig att bevara, med tanke på att det är dessa processer som till exempel tillverka vårt syre och rena vårt vatten. Den sociala vinkeln innebär att vi alla är på denna

10

jord tillsammans och vi måste därför dela våra resurser jämlikt över hela jorden och göra så att alla kan få ta del av den. Vi måste tänka både lokalt och globalt och mer rättvist. Med den ekonomiska synvinkeln menas det att vi ska vara sparsamma med de resurser som finns idag, både mänskliga och materiella. Att vi ska ha en ekonomi som ger ekonomiska fördelar till vårt samhälle men som inte hotar det naturliga kapitalet. Alltså att vi inte ska ha en ekonomi som är socialt orättvis. ”En ekonomi som inte är socialt rättvis eller som bryter mot de ekologiska ramarna är inte hållbar. Med andra ord är det ekonomiskt att handla hållbart” (Sellgren red. 2007, s.18). Man menar här att alla dessa tre måste få utrymme i det vi kallar hållbar utveckling och för att vår kommande generation ska kunna leva så som dagens människor lever.

Hållbar utveckling handlar alltså i mångt och mycket om fördelningsfrågor - fördelningsfrågor mellan rika och fattiga och mellan olika generationer. Med detta breda förhållningssätt som en hållbar utveckling innebär finns både möjligheter och svårigheter. En svårighet med ett brett angreppssätt är att det finns en risk för att även om alla står för en hållbar utveckling så händer inte mycket i praktiken. ”Något som berör ”allt” och som ”alla” är ansvariga för, riskerar att inte påverka något, då ingen känner att det är deras specifika ansvar” (Sandell et al. 2003, s. 56). Detta medför att det är både viktigt att alla utvecklar baskunskaper om hållbar utveckling, såsom är fallet i skolan, och även att mångfalden får ta del utav detta perspektiv som behöver uppmärksamhet i både vardagsliv och samhällsdebatt.

2.2 Attityder

Att förklara just ordet attityd är kanske inte vidare svårt men att förklara innebörden av det är betydligt svårare. Det finns en rad olika forskare som har sin uppfattning kring vad som menas med attityd. När begreppet attityd ska förklaras har Nationalencyklopedin (NE) en välbetänkt förklaring. Enligt NE förklaras attityd som om man är för eller emot någonting. Om någon är för kärnkraft eller om någon är emot. Alltså blir de flesta händelserna i samhällslivet en form av attityder som människan ska ta ställning till. När ny kunskap tas in, bearbetas den så att den kan forma ens nya attityd. Det formas positiva och negativa tankar kring frågan och utifrån det kan det bildas nya attityder. Enligt NE finns det tre olika delar i hur man kan beskriva någons attityd, de består av 1) den kognitiva, 2) den affektiva och 3) den

intentionella komponenten. 1) Den kognitiva delen är hur en person anser sig veta eller tror

11

konsekvenser på samhället. Det är senare den del av den stora mängden kunskap som finns inom ämnet som en person själv besitter som avgör vilken attityd denna person kommer att ha. 2) Den affektiva komponenten svarar för hur man kommer att ställa sig till frågan kring rökning, alltså ifall man kommer ha en positiv eller negativ inställningen till de effekter som rökning medför. 3) Den intentionella komponenten är helt enkelt hur ens handling gentemot attitydobjekt kommer att utfalla, ifall man väljer att avstå rökning eller inte (NE 2009).

2.3 Handling

När attityden till något är bestämd, kommer det indirekt att leda till en handling, vare sig det är en positiv eller negativ handling. Alltså om någon har en negativ attityd gentemot alkohol kommer det att resultera i att denne inte kommer att konsumera någon alkohol. Attityder och handling går alltså hand i hand (NE 2009).

Anna-Lisa Lindén (1996) skriver i Livsstil och miljö att det går dela in människors olika handlingar i fem handlingstyper som beskriver människors olika miljöhandlingar i vardagen.

• Passiv handling

• Frekvent vana

• Planerad handling

• Omvärldsberoende

• Omställning

Den första typen, passiv handling, som även har högst anslutning är den som är minst ansträngande eller som inte kostar något. Alltså att man kastar skräp i papperskorgar istället för på gatan eller kanske att man avstår att köpa något som man vet är farligt för miljön men inte gör något aktivt för att motarbeta miljöförstörelsen. Den andra typen, frekvent vana, som Lindén tar upp handlar om att ha frekventa vanor såsom att man handlar miljömärkt och att man källsortera sina sopor. I typ två har man kommit en bra bit ifrån typ ett och man har skaffat sig ett mönster i vardagen som inte innebär någon större förlust i ansträngningssynpunkt. I den tredje typen, planerad handling, har individen börjat planera sina handlingar mer miljömedvetet. De som tillhör denna typ har enligt Lindén börjat utveckla kunskap kring konsekvenser och har börjat fundera kring sina val. Det kan till exempel handla om att köpa varor som är kravmärkta, ekologiskt producerade eller närodlade. Det vill säga att

12

personen gör ett aktivt val som gör att man måste börja anstränga sig lite mer eller betala mer för varorna. Lindén menar att andelen personer som tillhör denna handlingstyp är färre än de som hamnar i typ två. Den fjärde typen, omvärldsberoende, för med sig en beteendeförändring som innebär att personen i fråga byter eller förändra sin/sitt livsstil/beteende. Lindén menar att deltagaren måste har goda förutsättningar för kunna komma till denna typ, just för att det måste ske en ganska stor förändring i personens liv. Det som kännetecknar denna typ är ett mer sparsamt synsätt till elen, vattnet i till exempel hushållet. Det är alltså över de faktorer som personen själv kan bestämma som det kan bli synbart. Den femte och sista handlingstypen, omställning, som nämns är den där man måste ändra sitt handlingsmönster. Till exempel avstår man att resa längre sträckor, väljer aktivt transportmedel som kollektivtrafik istället för att ha egen bil. Det har visat sig att denna kategori har en låg uppslutning då många har redan invanda beteenden som är svåra att ändra på. Lindén menar att miljöattityden blir underordnad då vår attityd gentemot bil är positiv och en attitydförändring först och främst måste ske emot bilar (Lindén, 1996).

En utmaning som miljöundervisningen står inför är att stärka de studerandes handlingskompetens. För att kunna göra detta måste man tillgodose en bas för de studerande att gradvis kunna utveckla en bestående förmåga och en vilja att förenas i en demokratisk process, som syftar till att behandla sambandet mellan konflikter, människan och naturen som kritiska agenter. Vidare baseras vår handling på vilka svar vi finner för att medverka i utvecklingen av ett demokratiskt, rättvisst och hållbart samhälle (Breiting m.fl. 2009). Att utveckla handlingskompetens blir ett bildande ideal i ett demokratiskt perspektiv. För att förklara begreppet handlingskompetens kan man dela upp handlingskompetens i orden kompetens och handling. Där ”kompetens” ska väcka association till något man kan göra för att bli en meriterad aktör. ”Handling” ska förstås utifrån ett komplex av egenskaper angående aktiviteter, vanor och handlingar. Handling har även att göra med att ständigt vara medveten, reflekterande och målriktad. Följaktligen måste handling förstås och förklaras genom att referera till motiv och argument, hellre än processer och orsaker. Författarna menar vidare att handling kan kortfattat uttryckas genom termen avsiktlighet, det vill säga att ens handling är avsiktlig (Breiting m fl. 2009).

I Lundahl m.fl. (2006) och Almers (2009) behandlar författarna fyra olika handlingsplan som beskriver individers olika handlingskompetenser. 1) Det första planet handlar om för att

13

kunna handla måste de vara insatta i problematiken och veta vad det är som har skapat problemet. Vet man vilken verkan det har och vilken åtgärd som kan göras för att problemet ska lösas är man på det kognitiva planet. 2) Det andra planet är det personliga planet, där det som person gäller att känna ansvar och veta vad en själv kan göra för att motverka ett problem. 3) Det sociala planet innebär att vi som grupp/gemenskap vet vad som vi kan göra för att handla miljövänligt. 4) Det sista planet, kallat värderingsplanet handlar om vad individen vet är rätt och fel. Att vi har åsikter om vad som är bra respektive mindre bra (Lundahl m fl. 2006, Almers 2009). Almers (2009) menar dock att denna indelning i de fyra kategorierna kan upplevas som problematisk eftersom kategorierna i vardagen ofta framträder som sammanflätande och interagerande.

2.4 Kognitiv dissonans

När det diskuteras kring attityd och handling kommer ofta begreppet kognitiv dissonans upp till ytan. Teorin om kognitiv dissonans innebär att en persons kunskap inte överensstämmer med sin attityd eller handling. Man kan till exempel ta rökning. Attityden till handling kan vara att rökning orsakar cancer men trots detta så röker man, det vill säga rökningen är handlingen. För att attityd och handling ska stämma överens kan personen sluta röka. Det finns sätt att få attityd och handling till att bli mer överensstämmande. Dock måste man inte göra något åt saken, som att sluta röka utan man kan helt enkelt välja att undvika det som framkalla den speciella känslan som gör att den obehagliga känslan från början dykt upp (NE, 2009). Anna-Lisa Lindén (1994) menar att den kognitiva dissonansen bygger på de tre komponenterna kunskap, känsla och handlingsberedskap. Det vill säga att när en person fått kunskap om ett ämne och sedan skapat känslor som kan leda till handlingsberedskap. Lindén menar vidare att det är när det obehagliga tillståndet infinner sig hos individen som detta kan bidra till en attitydförändring. Med attitydförändring följer således den handlingsberedskap som behövs. Därmed blir attityden till miljön viktigt för att kunna genomföra den förändring som behövs.

2.5 Attityder till hållbar utveckling

Under det tidiga 1990-talet var den svenska allmänheten villig att genomföra handlingar där de själva kunde kontrollera dem och även se resultat utav deras agerande. Åtgärder såsom att påverka politiskt uppfattades som en långsammare väg till att nå resultat, där dessutom den egna insatsen blev anonym. Även om allmänheten var villig att handla för en hållbar

14

utveckling så gjorde inte allmänheten det, eftersom de ansåg att orsaken till miljöns tillstånd låg utanför Sverige gränser (Lindén, 1994).

I rapporten Hållbar utveckling och geografi i årskurs 9 har bland annat Maja Lundahl gjort en sammanställning av Skolverkets utvärdering NU03 av elever mellan skolår fem till nio. Utvärderingen syftar till att försöka ta reda på i vilken grad skolorna uppnår de mål som finns i läroplanen och i kursplanen om grundskoleämnena. I Lundahl m fl. (2006) finns en sammanställning utifrån NU03 kring geografiämnet i skolår nio. I rapporten framgår det att eleverna har en positiv attityd till hållbar utveckling. De flesta av dem har en god syn om vad som krävs för att vi ska kunna leva i ett hållbart samhälle. De lägger emellertid ansvaret på en nationell nivå när det gäller vem som ska ta hand om det rådande miljöproblemet. Det vill säga att de värderar de internationella/nationella åtgärderna högre än sin egen handling som de själva kan göra i vardagen, något som författarna inte finner helt tillfredsställande (ibid).

Elevers positiva attityd och vilja till en hållbar utveckling stöds i boken Nationell och

internationell miljödidaktisk forskning. En forskningsöversikt (Östman, 2003). Dock menar

författarna i boken att engagemanget är lägre då det innebär att individerna måste ta hänsyn till egna konsumtionsvanor och den egna livsstilen. Det innebär följaktligen att det finns ett större intresse för globala miljöfrågor än lokala. Vidare visar studier att tjejer har ett större engagemang än killar när det gäller hållbar utveckling (ibid).

Även enligt Rickinson (2001) har ungdomar generellt en positiv attityd till miljön. Studier visar dock att ungdomar är mindre miljömedvetna då det handlar om företeelser som kan kopplas till deras egna liv eller materiella strävan. Vidare menar Rickinson (2001) att det finns en relation mellan miljöattityder, kön och socioekonomisk gruppering. Tjejer och de som har en stark socioekonomisk bakgrund har i större utsträckning en positiv attityd till miljön jämfört med killar och de från en mindre stark socioekonomisk bakgrund. Andra faktorer såsom ålder, utbildning eller orientering har mindre betydelse för miljöattityder (ibid).

Den enskilde individen undervärderar eller underskattar ofta sina möjligheter till att handla. Därför är det viktigt att visa att individer är delar av en helhet och att respektive del är ömsesidigt beroende av varandra. Framhäva betydelsen av ett långsiktigt ansvarstagande, där

15

framtida generationers livsvillkor inkluderas (Angelöw & Jonsson, 1994). Tron på att individer kan påverka miljön är viktig. Denna uppfattade kontroll är viktig ur två aspekter. Dels för att om det inte finns någon tro på att vi kan kontrollera beteendet, kommer ingen förändring att ske heller. För det andra kommer vi inte att handla då det finns en tro på att vår handling inte gör någon skillnad (Arbuthnott, 2008). Ungdomars miljöhandling i praktiken är framförallt relaterat till energikonsumtion och källsortering, även att handla ekologiskt förekommer men i mindre utsträckning (Rickinson, 2001).

2.5.1 Relationen mellan attityd och handling

Anna-Lisa Lindén (1994) skriver även att det är en individs värderingar som styr dennes handlingar och attityder. Lindén beskriver värde som något som kan beskrivas ”som en grundläggande inställning till ett helt problemkomplex” (s.75, 1994). Problemkomplexen kan i dessa fall handla om till exempel människa och natur eller rättvisa och orättvisa. Det är senare det som Lindén menar påverkar en individs handling och attityd, alltså dennes handlingsmönster gentemot dessa. Anna-Lisa Lindén synsätt på vad är en attityd innebär är hur man konkret definierar objekt och företeelser. Lindén menar vidare att en värdering håller längre än en attityd och att det är just värderingen som lägger grunden till vilken attityd och handling individen kommer att få. Det är således lättare att ändra en attityd än vad det är att ändra någons värderingar.

Ofta vill man med sin handling se en åtgärdseffektivitet som i första hand ligger på det personliga planet. Med åtgärdseffektivitet menar Lindén att de utförda handlingarna leder till ett resultat som man relativt omgående kan se. När det gällde beredskapen att ändra beteende eller göra en insats för hållbar utveckling kan man konstatera att där personlig åtgärdseffektivitet upplevs, leder det i högre grad till handlingsberedskap medan där det egna resultatet är mera anonymt leder oftare till lägre handlingsberedskap och ses även som mera avlägset (Lindén, 1994).

Gardner och Stern (1996) menar att attityder och specifikt miljöbeteende kan ändras genom utbildning. Dock är det svårare att kunna ändra en individs moral eller värderingar. Det vill säga att om utbildning förespråkar attityder som kolliderar med värderingar, kommer troligen inte det att fungera. Det som värderas högt hos en individ blir svårt att förändra. Attityder kan dock leda till agerande, som var fallet då ozonlagret tunnades ut av freoner som var drivmedel

16

i sprayburkar. Attityder till hållbar utveckling står inte alltid i samband med beteende, precis som förändringar utav ens attityder leder inte alltid till förändring i handling.

Det räcker inte med att försöka ändra attityder och värderingar, underlag indikerar nämligen att vårt agerande inte alltid uppnås direkt från attityder och avsikter. Undersökningar visar att det är många faktorer som spelar in på vår handling, såsom sammanhang, sociala normer, svårigheter i att agera och ens invanda handling. Vidare måste ekologisk hållbarhet värderas så att värdefulla förändringar som är nödvändiga blir accepterade. Det är viktigt att tränga bakom individers attityder för att hjälpa dem agera inom de områden som överrensstämmer med deras värderingar. Om avsikterna är mer personliga och mer specifika, desto mer troligt är det att de påverkar dennes handling. Individer agerar hellre om det är attityder om deras eget behov än om det vore någon annans behov eller ett områdes behov. Även om förändring kan åstadkommas när det gäller attityder och avsikter så är det inte alltid det leder till ett förändrat handlingssätt. Med andra ord, vi gör inte alltid som vi önskar eller säger att vi vill (Arbuthnott, 2008).

Studier visar dessutom att utbildning för att förändra attityder till hållbar utveckling har väldigt liten påverkan på beteendet (Gardner & Stern, 1996). Utbildning leder framförallt till att förändra attityder, tro och planer till att agera. För att attityder ska kunna leda till handling krävs det att barriärer som finns däremellan kan tas bort. Ju fler barriärer som finns desto svårare är det att komma till handling trots en stark attityd. I en studie av ett antal människor i USA, där en grupp källsorterade och en grupp inte källsorterade, värderades deltagarnas attityder till att källsortera från 1-5, där 5 en stark positiv attityd. Båda grupperna var positiva till att källsortera med en marginell skillnad. Det som däremot skiljde sig var deras upplevda hinder eller barriär till att källsortera. Argumenten var bland annat att det var svårt att hitta en plats att lägga sakerna och de var inte säkra på hur man källsorterade. Studier av miljöattityder och beteende pekar på att även om rätt attityder sporrar till miljövänligt agerande, så leder det endast till handling under visa förhållanden. Möjligheten till att attityder ska leda till handling är större då starka barriärer är borttagna. Det finns två typer av barriärer. Dels de som är individuella och de som finns utanför individen. De individuella kan vara attityder, kunskap, engagemang och beteende medan de yttre kan vara socioekonomisk bakgrund, tillgång till teknik, ekonomiska (t ex att inte äga sitt eget hus), yttre stimulans och hinder med mera. En yttre barriär kan även vara ens värderingar (ibid).

17

Hinder som människor ser som opåverkbara och omfattande, leder oftare till passivitet. De faktorer som anses vara de största hindren till att verka för en hållbar utveckling är bland annat levnadsvanor, tidsbrist och att inte ha råd. Levnadsvanorna för med sig vissa attityder som kan vara svåra att ändra på. Tiden förknippas bland annat med transporter, där kollektivtrafiken tar längre tid. Att inte ha råd har att göra med att de ekologiska produkterna är ofta dyrare dessutom upplevs de som svårare att få tag på. Det är även svårt att säga vad som är ett hinder eller inte. Det som är ett hinder för någon kan vara en förutsättning för någon annan. Ett exempel är den snabba ekonomiska tillväxten som har varit både och. Det har varit en förutsättning för de rika industriländerna med bland annat höjd levnadsstandard, men ett hinder för den ekologiska hållbarheten eftersom den byggt på ett utnyttjande av naturresurserna. Vidare visar de att bristen på ett fungerande återvinningssystem är såväl ett hinder som en förutsättning för ett mer hållbart samhälle (Angelöw & Jonsson, 1994). En avgörande faktor för att agera för ett hållbart samhälle är att bli medveten och att tar det ansvar vi kan. För att kunna göra detta måste individer ha större tro på deras egen förmåga. Förutom detta måste även kunskapen ökas både när det gäller vad vi kan göra, men även kunskapen om sambandet mellan individ - samhälle - natur menar intervjupersonerna i boken

Individ och miljö (ibid).

2.5.2 Att förändra attityder och handling

I Angelöw och Jonsson (1994) finns det en modell för hur attityder och beteende kan förändras. Modellen består utav sex faktorer:

• Målsättning • Målgrupp • Förändringsagent • Förändringsstrategier • Kommunikationskanaler • Påverkansagenter

Målsättningen är vad man vill uppnå. Där är det viktigt att tydliggöra det önskade målet. Målsättning som individer och skolor utvecklar bör vara positiva, förståliga, motiverande, praktiska, realistiska och mätbara. Det är även önskvärt om målsättningen av lokal natur, där

18

personerna kan få ett ständigt gensvar på sina miljöinsatser. Målgruppen är vilka som ska stimuleras, t.ex. elever, kommuninvånare. Förändringsagenten är de som agerar förändringsaktörer, såsom skola, kommun och miljömyndighet. Här är det bra om olika aktörer tillsammans arbetar mot att försöka förverkliga den formulerade målsättningen. Förändringsstrategier kan vara tekniska, ekonomiska, lagstiftning, politiska m.fl. Många gånger har det letats lösningar inom teknologin, att med utvecklad teknik kommer samhället bli hållbart. Utbildnings- och informationsstrategier avser att sprida information om hur ett hållbart samhälle kan upprätthållas. Kommunikationskanaler anger hur budskapet ska förmedlas och påverka. Detta kan göras med masskommunikation, där ett stort antal personer tar del av budskapet samtidigt. Selektiv kommunikation kan istället rikta sig mot speciellt utvalda målgrupper. Personlig kommunikation är direkt kommunikation mellan förändringsagenter och målgruppen. Påverkansagenter styr hur överföringen av värderingar, attityder, beteende och kunskaper sker mellan individer och grupper i samhället. Detta sker genom tre socialisationssteg. Primär socialisation avser den process som tillgodoser barnets (motoriska, kognitiva, känslomässiga, sociala) utveckling under de första levnadsåren. Detta sker framförallt genom familjen. Sekundär socialisation innebär att individen tillägnar sig och övar in speciella och nödvändiga färdigheter, vilket resulterar i att individen fungerar väl och i likhet med samhällets normer och målsättningar. Tertiär socialisation är hur vi påverkas av att införliva speciella värderingar, vilka förmedlas genom bland annat politiska partier, massmedia, reklam och intressegrupper (Angelöw & Jonsson, 1994).

Familjen spelar en viktig roll för att ett genuint miljöintresse ska växa fram, och om föräldrarna värnar om ett hållbart samhälle kan det göra att individen i fråga blir miljömedveten som vuxen. I den sekundära socialisationen har skolan en viktig roll, bland annat i att lära eleverna hur bytet mellan utomfamiljära roller sker. Även kamrater och vänner har en betydelsefull roll, särskilt om vännerna är miljömedvetna. (Angelöw & Jonsson, 1994). Möjliga lösningar till miljöproblem och handling behöver utgå från ett samhällsperspektiv. Det framstår först och främst som att detta är vuxnas ansvar. Det är trots detta skolans ansvar att uppmuntra och förberedda studenter, att får dem att reflektera kritiskt och delta i debatten om framtida miljöproblem från ett samhälligt perspektiv (Breiting m fl. 2009).

Vidare menar Angelöw och Jonsson (1994) att diskutera hur attityder och beteende kan förändras är en central faktor när det gäller att försöka stimulera individers miljöengagemang.

19

Andra faktorer som insikt, handlingsutrymme, ansvar, självförtroende och kunskap är även viktiga, då de är starkt kopplade till individers miljöengagemang. Därför blir det viktigt att strategier utvecklas så att de stimulerar dessa faktorer. Några exempel är sprida information, betona att individers enskilda insatser har betydelse, belöna miljöanpassat beteende, bryta ner globala miljökrav till lokal nivå, stimulera skolornas miljöundervisning, göra miljöinsatser mindre tidskrävande och mer bekväma etc.

Gardner och Stern (1996) menar att stimulans är en stark strategi för att främja ett miljövänligt beteende men med endast information är den begränsad. Stimulans kan övervinna specifika yttre barriärer till handling. För att ta bort ekonomiska barriärer såsom kostnader och tillgång till pengar kan stimulans vara väldigt effektivt. På kort sikt kan stimulans reducera kostnader och ansträngningar som medföljer när människor lever efter sina miljövänliga attityder. Detta kan även leda till att de som saknar den attityden börjar engagera sig (Gardner & Stern, 1996).

Både allmänna och universitetsbaserade utbildningsprogram för hållbar utveckling borde inkludera specifika strategier, sådana som väljer speciella beteendemål eller förutsätter en modell för handling, där målet är att förändra beteendet, attityder eller värderingar gentemot naturmiljön. Utbildning kan i några fall, då den riktas direkt mot attityder och värderingar, reducera de hinder som står i vägen för handling, en attitydförändring kan dock inte ta bort alla faktorer för ett hinder. För att komma till handlingsstadiet är det därför viktigt att lägga fokus på att planera in specifikt när, var och hur vi vill agera. För dem som har attityder där hållbar handling favoriseras kan utbildning för hållbar utveckling, som inkluderar strategier där personliga egenskaper belyses eller bestämda intentioner, hjälpa till att mer framgångsrikt översätta intentioner till handling. När förverkligande intentionerna är specifika ökas chansen för utförandet av den avsedda handlingen. Detta sätt är effektivare än kampanjer och utbildning för att öka kunskapen om miljön. Kampanjer kan vara en hjälp till att motivera mer specifikbeteende förändring men leder sällan direkt till att förändra handlingssättet. Konkreta handlingsplaner är mer effektiva för att uppnå förändring, och för hållbar utveckling är det just förändring av handling och attityder som är viktigt. Utbildningsprogram för hållbar utveckling bör därmed finnas med vägledning för att hjälpa människor översätta deras intentioner till handling. Dessutom om beteendet för hållbar utveckling görs mer tillgängligt

20

och mer lönsamt leder det till att en beteendeförändring ökar, oavsett attitydförändring (Arbuthnott, 2008).

Att satsa på utbildning för hållbar utveckling riktad mot beslutsfattare som kan ändra institutionell infrastruktur, regleringar och stimulering såsom ekonomisk förmån eller social tillåtelse, är en insats som kommer att ha störst effekt på ett hållbart beteende. Universitet, som primär källa av kunskapsgenerering och -användning, är i en position där de kan förse starkt ledarskap i en utveckling av hållbart samhälle, både genom deras egen administration och genom utbildningsprogram för hållbar utveckling för studenter som vill bli våra framtida ledare (Arbuthnott, 2008).

Undervisning för hållbar utveckling kan få olika resultat beroende på olika faktorer enligt forskningsresultat. Undervisningsinsatsernas varaktighet och hur pass väl de förberetts och efterarbetats har betydelse för vilket resultat och effekter undervisningen får. Undervisning i naturen med direkta naturmöten, rollspel och gruppdiskussioner har visat sig ha en positiv effekt på elevers kunskaper om och attityder till hållbar utveckling. Sedan är det så precis som med all undervisning att den har olika effekter på skilda elever. Tendensen är ändå så att elever med ett redan etablerat miljöengagemang påverkas mest. Huruvida elever påvekas på längre sikt och hur det är i skilda ansatser som påverkar eleverna och hur denna påverkan sker saknas det mycket kunskap om (Östman, 2003).

Vidare hur eleverna påverkar vuxna såsom sina föräldrar svårt att säga. Några studier visar på att skolans miljöundervisning genom eleverna kan påverka även föräldrarnas attityder och/eller beteende. I och med dessa studier som visar att det kan finnas en påverkan, blir detta en viktig del i påbörjandet av en förändring i samhället, dessa resultat är relativt få och vaga. Det finns nämligen mer kunskap om eleverna än vad det gör om själva lärandet. Det har i lärandeforskning mer fokuserats på lärandets effekter och resultat medan själva lärandeprocessen är betydligt mindre utforskad. Andra faktorer såsom etnicitet, kön och socioekonomisk bakgrund och deras påverkan på lärandet om hållbar utveckling är på samma sätt mindre utforskat (Östman, 2003).

21

2.6 Skolans miljöundervisning

Miljösituationen, både den regionala och den globala kan spåras till människans agerande. Trots att människan spelar en central roll, så är inte rollen begränsad till individuella handlingar. Myten med att ”människan startade miljöproblemen, så kan människan stoppa dem med”, är inte riktigt sann (Gardner & Stern, s. 7, 1996). Den är underförstådd, eftersom människans handling jämställs med individuellt beteende. Det syftas alltså till att det är individer som har framkallat miljösituationen och genom ändrat beteende kan de värna om miljön. Gardner och Sterner menar att de flesta miljöproblemen är orsakade av organisatoriskt beteende, och inte individuellt. Förändrat beteende på individnivå påverkar inte de största miljöproblemen men betyder inte att det finns lite för individerna att göra. Exempelvis kan man påverka i politiken med att rösta på ett parti med miljön i fokus (Gardner & Stern, 1996).

2.6.1 Skolans styrdokument och kursplaner

I Lpo 94 (Skolverket, 2006) om grundläggande värden står det att var och en som verkar inom skolan ska visa respekt för vår gemensamma miljö. Skolan ska sträva efter att varje elev visar hänsyn för både närmiljön och miljön i ett vidare perspektiv. Vidare säger Lpo 94 att undervisningen ska bedrivas i demokratiska arbetssätt och förbereda eleverna för att aktivt delta i samhällslivet. Den ska även utveckla elevernas förmåga till att ta ett personligt ansvar. Skolans uppdrag ska utmynna i att eleverna genom ett miljöperspektiv ska få möjlighet att ta ansvar för den miljön de själva lever i och direkt kan påverka och att de skapar ett förhållningssätt till övergripande och globala miljöfrågor. Hållbar utveckling ska vara en del av undervisningen i skolan. Undervisningen i skolan ska belysa hur samhällets funktioner och vårt sätt att leva och arbeta kan anpassas för att skapa hållbar utveckling (Skolverket, 2006).

Syftet med de samhällsorienterade ämnena är att kunskaperna som erhålls ska ge ett underlag för att kunna medverka, ta ansvar och handla som individ i ett demokratiskt samhälle men även för att bidra till en hållbar samhällsutveckling. Syftet är även att stimulera till reflektion över mänskligt tänkande, handling och över företeelser i samhället, att kunna stärka beredskapen till att överblicka den egna och andras livssituation (Skolverket, 2009). Skolan ska i sin undervisning sträva efter att eleven undersöker och har kunskap i samhälliga samband och sammanhang, både i nutid och förfluten tid, och reflektera över hur dessa påverkar framtiden. Eleven ska förstå centrala begrepp som gör det möjligt att skapa och använda kunskap inom samhällsfrågor. Eleven ska även utveckla en förmåga att se följder av

22

sina handlingar och aktivt delta i samhällslivet och dess utveckling, ta ansvar för livsmiljön samt utveckla en tilltro och vilja till att se sin egen förmåga att påverka. Dessutom ska skolan sträva emot att eleven utvecklar förståelse för ekologiska sammanhang och vilka möjligheter det finns att fördela och använda resurser (ibid).

De samhällsorienterande ämnena medverkar till en förståelse av hur vi som individer har utnyttjat och utnyttjar jordens resurser och hur detta har påverkat och påverkar i dag och i framtiden. Genom att ta hänsyn till processer som varit samt studera nuvarande utvecklas elevernas framtidsberedskap. Både lokala och globala fördelningsfrågor betonas, samt ansvaret för att uppnå en rättvis fördelning. Samspelet mellan natur – teknik – människa -samhälle och kunskaper om detta ger möjligheter till en ansvarsfull syn på individers användning av naturresurser och teknik. För at kunna visa på hur teknik förändrar människors liv och livsmiljö. Det är även viktigt att kunna se hur förändringar i landskapet och samhället sker genom kamp och intressekonflikter. Sådana kunskaper ger en beredskap till att skapa positiva attityder inför både lokala och globala förändrings- och överlevnadsfrågor (Skolverket, 2009).

Genom undervisning i de samhällsorienterade ämnena ska slutligen eleverna förstå och pröva på ett ekologiskt tänkande och visa på hur olika handlingsalternativ får olika konsekvenser i miljö-, livs- och samhällsfrågor. Vidare ska eleven kunna se samband i processer i samhället och kunna urskilja faktorer som påverkar dem (Skolverket, 2009).

2.6.2 Miljöundervisningens traditioner

I forskning kring miljöundervisningens traditioner nämns tre huvudsakliga inriktningar.

Faktabaserad miljöundervisning, normerande miljöundervisning och undervisning om hållbar utveckling (Östman, 2003). I den faktabaserade undervisningen ligger fokus på

ämneskunskaper som är basen för att förstå miljöproblemen. Inom den normerande

undervisningen ses miljöproblematiken främst som värdefråga, det vill säga en konflikt

mellan människan och naturen. Det främsta målet med undervisningen blir således att lära eleverna utveckla miljövänliga värderingar och beteende genom kunskapen. Utgångspunkten för detta är att det finns ett samband mellan kunskap, värderingar och beteende. Undervisning

23

intressen. I denna inriktning kommer de tre dimensionerna in: ekologisk, ekonomisk och social hållbarhet. Målet med undervisningen är att eleverna ska lära sig att aktivt och kritiskt värdera olika alternativ. Den normerande undervisningen är den undervisning som främst bedrivs bland lärare, närmare bestämt utav cirka hälften av alla lärare i de svenska skolorna (ibid).

2.6.3 Miljödidaktisk forskning

Från 1980- talet och framåt finns det en stor mängd forskning som försöker fastställa att det finns ett samband mellan kunskaper, attityder och beteende. Med hjälp utav enkäter har man försökt mäta elevers kunskaper och attityder före och efter en specifik undervisningsinsats. Senare forskning har även den varit inriktad på sambandet mellan kunskap, attityder och beteende. Skillnaden har varit att syftet istället var att skapa en förståelse för de processer som knyter samman de tre variablerna. Sambanden hanteras som en värdefråga. Det innebär att man försöker svara på frågan hur undervisningen ska gå till för att eleverna ska anta en viss attityd och beteende. Problem med att visa på tydliga samband har med tiden gjort att man övergett antagandet om detta samband. Relationen mellan kunskaper, attityder och beteenden ses istället som mycket komplext och påverkat utav personliga värderingar som varierar med olika sociala sammanhang (Östman, 2003).

24

3. Metod

Efter att gjort denna litteraturbakgrund finner vi det intressant att se ifall det finns ett samband mellan elevers attityder och handling gentemot hållbar utveckling. Vidare läsning kommer att redogöra om vår undersökning är överensstämmande med litteraturbakgrunden.

Vi har som metod valt att använda oss enkäter då vi finner att vi kan få ett större antal elever med på vår undersökning. Jan Trost (2001, s.11) tar i Enkätboken upp att en enkät ”är ett instrument med vilket man mäter människors beteende, åsikter och känslor”. Vi har valt att göra en kvantitativ undersökning för att kunna få ett stort antal svar, för att kunna dra en slutsats och för att kunna generalisera vad elevers attityder och handling är. Med enkäten önskar vi få svar på vår frågeställning: vilka attityder eleverna har till hållbar utveckling och om eleverna handlar för ett hållbart samhälle. Till slut kommer vi att studera resultatet för att se om det finns något samband mellan elevers attityder och handling gällande hållbar utveckling. Östman (2003) skriver om komplexiteten av att mäta sambanden mellan kunskap, attityd och beteende. Problem med att visa på tydliga samband har gjort att man övergett antaganden om dessa relationer. I vår undersökning har vi ändå försökt se ett samband mellan attityder och beteende/handling genom att utse olika attityds och handlingsfrågor i vår enkät och sedan ställa dem mot varandra.

Enligt Rolf Ejvegård (2003) är det när man ska göra en större undersökning relevant med att ha en pilotstudie kring enkäterna. Målgruppen ska vara densamma och meningen är att man här ska hitta fel, oklarheter, irrelevanta frågor eller ofullständiga svarsalternativ. Vi förlade vår pilotstudie till Korsavadskolan i Simrishamn. Pilotstudien bestod av 25 enkäter som vi delade ut till en årskurs åtta. Anledningen till att en årskurs åtta fick svara på pilotstudien berodde på att årskurs nio var på praktik när vi gjorde vår pilotundersökning. Efter detta kunde vi gå igenom våra frågor och svarsalternativ och på så vis utforma en ”bättre” enkät från de svar vi fått in. Ejvegård tar även upp en hel del positiva saker med enkäter. Till exempel kommer inte vi som författare kunna påverka informanten. Vi kommer även att kunna få in ett större antal svarande än om vi hade valt att göra intervjuer. Det är även lättare för oss författare att kunna bearbeta svaren och kunna gör att det blir lättare att statiskt sammanställa svaren. Gentemot intervjuer kan vi vara säkra på att alla svarande kommer få exakt samma frågor och samma möjlighet att svara på frågorna i lugn och ro. Vi har därför

25

valt att använda oss utav en kvantitativ enkät (se bilaga 1) då vi anser att en sådan studie blir tillräcklig för att kunna svara på våra frågeställningar.

3.1 Enkätens uppbyggnad

Vi har lämnat ut hundrasextio stycken enkäter (se bilaga) med mestadels tre till fyra givna svarsalternativ. Vi har även i vår uppbyggnad tittat på hur andra examensarbeten byggt sina enkäter och har genom dem fått nya infallsvinklar på hur vi själva ska går till väga, något som även Johansson och Svedner (2006) trycker på. Vi har en öppen fråga där de själva får svara med egna ord, en fråga där de ska motivera sitt val med egna ord. Det finns även två rangordningsfrågor där vi vill att de ska värdera de olika svarsalternativen. Anledningen till att vi har öppna frågor är att eleverna ska kunna svara med egna ord om de verkligen förstått begreppet hållbar utveckling. Öppna svar ger även oss tillfälle att kunna återge citat i vårt examensarbete (Ejvegård, 2003). Vår enkät är uppbyggd på så vis att svaren på frågorna ska kunna leda fram till att vi få reda på elevers attityder och handling till hållbar utveckling. Frågorna 4, 6-7, 9 och 12-16 (se bilaga) anser vi svara på elevernas attityd och frågorna 1-3, 5, 8, 10-11 och 17 (se bilaga) anser vi svara på elevernas handlingar. Alltså svarar även de på vår frågeställning kring elevers attityd och handling och om det finns ett samband. Frågorna är upplagda så att de börja med att handla om det vardagshandlingar för att sedan gå vidare till konsumtion för att sedan gå över till några avslutande frågor kring framtidtänkande.

3.2 Urval

Vi har valt att genomföra enkäten på en och samma skola. Skolan är en av författarnas partnerskola. Att vi väljer en av författarnas partnerskolor beror på att Trost (2001) trycker på att det är viktig att eleverna ska ha en positiv bild av den som gör undersökningen. Vi hoppas att med hjälp av vår inledning att de kommer känna en tilltro till oss som har gjort enkäten. En annan del är till att vi väljer just en och samma skola är på grund av att det på denna skola finns tillräckligt många elever för att täcka det antal som vi behöver för vår enkätundersökning. Skolår nio väljer vi för att se ifall de har börjat tänka på hållbar utveckling och för att se ifall de är medvetna om att de faktiskt kan vara med och påverka i sina val som de gör nu eller sina framtida val. Vi vill även se ifall de kan påverka sina föräldrar i frågor om hållbar utveckling. Eleverna kommer att vara anonyma i våra enkäter, därför kommer vi inte behöva målmans underskrift (ibid).

26

3.3 Genomförande

Vi har tagit kontakt med respektive klasshandledare och bett om att få göra undersökningen. Undersökningen kommer att utfördas under klassernas handledarträff. Klasshandledarna har sedan delat ut vår enkät. I vår inledning i enkäten tar vi upp vad vårt examensarbete ska handla om och varför vi behöver deras hjälp. Vi bad mentorerna om att lägga enkäten i början av lektionen för att minska risken av att eleverna gör undersökningen snabbt för att kunna sluta för lektionen. På så vis hoppas vi kunna få in mer ärliga svar från eleverna.

När vi sammanställde svaren hade vi redan förutbestämt vilka frågor som vi ansåg vara attityd och handlingsfrågor (se enkätens uppbyggnad). För att på ett övergripande sätt kunna se hur elevernas attityder går hand i hand med deras handling. På detta sett kan vi se ifall det finns ett samband mellan elevers attityd och handling.

3.4 Tillförlitlighet

Vi har valt att skriva ut skolan som vi gjort undersökningen på grund av att det är omöjligt att urskilja någon individ i våra enkäter. Vi kan inte ta reda på vem som har skrivit vilken enkät då vi inte var i klassrummet när enkäterna delades ut eller samlades in. Detta gör det praktiskt tagit omöjligt för att spåra vem som har skrivit vilken enkät. Tillförlitligheten menar Trost (2001) blir högre om man använder sig av ett enkelt språk. Vi har därför försökt skriva frågorna så att eleverna enkelt ska uppfatta vad det är vi menar. Vi hoppas att reliabiliteten blir större då de är helt anonyma och att vi dels lade enkätundersökningen i början av en lektion istället för i slutet också kan göra att den blir mer tillförlitlig, då de inte känner någon press av hemgång eller liknande. Sen kan vi inte direkt generalisera hela skolåret niondeklassare i Sverige då vi endast gjorde undersökningen på en skola. För att examensarbetet skulle ha blivit mer tillförlitligt skulle vi ha behövt enkäter från ett större spridningsområde. Vårt område kan ses som ganska nischat då endast en liten del av Sveriges niondeklassare har medverkat.

3.5 Bortfallsanalys

Trost (2001) menar att det på senare tid kommit fram siffror som säger att man behöver få tillbaka åtminstone 75 % av sina utlämnade enkäter för att kunna fullfölja sin undersökning.

27

Vi lämnade ut 160 enkäter och fick tillbaka 132 ifyllda enkäter. Anledning till detta berodde på att vi gav ut fler enkäter än det fanns elever i klassen och även att det fanns elever som var hemma på grund utav sjukdom. Vi kan inte svara på antalet som elever som verkligen fick enkäten i handen då det var klasshandledaren som delade ut dem.

28

4. Resultat och analys

Resultatet har vi valt att redovisa utifrån 3 olika teman: vardagshandlingar, konsumtion och framtidstänkande. Anledning till att vi valt att dela in det på detta vis är för att få överblick kring hur elevernas attityd och handling ser ut i deras vardagshandlingar, i deras konsumtion och hur de tänker på hållbar utvecklingen i framtiden. I kategorin vardagshandlingar har vi valt att redovisa svaren på frågorna 1-6, konsumtion är svaren på frågorna 7-11 och framtidstänkande är svaren på frågorna 12-18, på den utdelade enkäten (se bilaga). Efter varje kategori kommer dessutom en kort analys av svaren. Utav de 132 enkäterna som vi fick in var det 67 killar och 65 tjejer som hade svarat. När vi analyserar resultatet har vi utgått från att en del frågor är attitydfrågor och en del handlingsfrågor.

4.1 Vardagshandlingar

Bland eleverna i skolår 9 som vår undersökning grundar sig på så var det en liten majoritet av eleverna som stänger av datorn helt (33 %) eller sätter den i viloläge (22 %). Utöver detta så var det 44 % som låter datorn stå på då den inte används och 1 % som inte har någon dator.

På frågan hur eleverna gör då de inte använder tv:n var det ett större antal som stänger av tv:n helt (46 %) och stänger av tv:n via fjärkontrollen (37 %) än de som låter tv:n stå på då de inte använder den (16 %). 1 % av eleverna har ingen tv.

Många utav eleverna säger sig källsortera hemma, 27 % gör det alltid medan 39 % källsorterar ibland (se diagram1). Bland de eleverna som inte källsorterar, finns det dels de som inte har tillgång till ett källsorteringssystem (19 %) och även de som har tillgång till källsortering men som väljer att inte källsortera (15 %). Av dem som säger att de alltid källsorterar så är det framförallt killar (35 %) som gör detta. Däremot är det fler tjejer (48 %) än killar (33 %) som säger att de källsorterar ibland. De övriga svarsalternativen, att det inte finns någon möjlighet att källsortera och att de väljer att inte källsortera trots att möjligheten finns är jämnt fördelade mellan könen (se diagram 1).

29

Diagram 1. Fördelning mellan killar och tjejers källsorteringsvanor.

På frågan om eleverna duschar kortare tid för att spara energi var det en majoritet som duschar tills de är nöjda (69 %) medan det var 2 % som alltid duschar kortare tid och 29 % som gör det ibland.

I frågan brukar du åka kollektivt, är det fler eleverna som alltid åker kollektivt (32 %) än de elever som tycker det är enklare att be en förälder att köra (12 %) (se diagram 2). Sedan finns det de elever som åker kollektivt ibland då deras föräldrar inte kan köra (52 %) och de som inte åker alls utan cyklar istället (4 %). Det är i större utsträckning killar än tjejer som säger att de alltid åker kollektivt. Tjejer säger däremot att de ibland åker kollektivt i större utsträckning än killar (se diagram 2).

På frågan kring ifall eleverna tänker på miljön när de cyklar svarar de flesta av eleverna (53 %) att de cyklar för att det är smidigt och inte för att de tänker på att det gynnar miljön. 4 % cyklar för att de tänker på miljön. Andra elever cyklar för att det är smidigt (29 %). Det finns även 4 % som aldrig cyklar.

30

Diagram 2. Fördelning mellan killar och tjejer kollektivtrafikutnyttjande.

4.1.1 Sammanställning av vardagshandling

I sammanställningen av vardagshandlingar visar resultatet att det är nästan hälften (46 %) av eleverna som tycker att datorn kan vara på då den inte används, medan endast 16 % låter tv: n stå på (se diagram 3).

Diagram 3. Vad eleverna gör när de inte använder datorn/tv: n.

De som stänger av tv: n på något vis, antingen helt eller med fjärkontrollen, uppgår till 84 % medan det för datorn endast är 55 %. Analysen av denna handling är att eleverna tycker det är mer berättigat att ha datorn på då man inte använder den, än det är att ha tv: n på. När det

31

gäller källsortering är det 66 % som källsorterar vid något tillfälle, om resultaten från dem som källsorterar alltid och de som gör det ibland läggs ihop. Det är en stor majoritet då det är 19 % som säger att de inte har tillgång till att källsortera. En viktig fråga kopplat till detta är vilka hinder det finns som hindrar dessa elever från att källsortera. Analysen av hur länge eleverna duschar visar på att det är en stor majoritet som duschar tills de är nöjda, vi har tolkat detta som att de duscha längre än vad egentligen behöver. Detta visar på att många elever lägger ett stort värde i att duscha. I frågan om hur många som åker kollektivt, var det 32 % som åker kollektivt regelbundet. Om eleverna inte är tvungna att åka kollektivt, åker 64 % av eleverna istället med en förälder. Vi har inte kunnat se något samband mellan att eleverna åker kollektivt och deras boende. Vid en jämförelse mellan killarna och tjejerna utfaller resultatet som så att det är fler killar som åker kollektivt än tjejer då eleverna har en möjlighet till att välja resalternativ. Resultatet av varför eleverna cyklar visar tydligt på att det är något de gör utan att tänka på miljön. Detta visas tydligt då det är 4 % som cyklar för att de tänker på miljön medan 82 % cyklar utav andra anledningar. Kopplat till frågan om att åka kollektivt kan det vara att eleverna cyklar som ett sista alternativ eller för att avståndet är kort att det är smidigare. Analysen av vardagshandlingar visar på att elevernas handlingar i vardagen har att göra med handlingens värde för eleverna. Bland annat kan man se detta i att de duschar tills de är nöjda och att de åker hellre bil än kollektivt.

En vidare analys av de eleverna som svarar att de alltid källsorterar (36 st), och hur de eleverna gör med datorn och tv:n då den inte används visar att 46 % av eleverna stänger av datorn helt, medan 66 % stänger av tv:n helt. Detta visar att av dem som tänker miljömässigt i och med källsorteringen även stänger av datorn och tv:n i större utsträckning än övriga elever, då motsvarande siffror för alla eleverna var 33 % och 46 %. Det visade sig även i analysen att av dem som alltid källsorterar så var det 40 % som alltid stänger av både datorn och tv:n.

4.2 Konsumtion

På frågan ifall eleverna skulle kunna tänka sig att kunna betala mer flygskatt svarade de att de hellre ville har mer fickpengar istället för att betala (38 %). 32 % hade kunnat tänka sig att betala om det var det föräldrar som betalade åt dem. 19 % tyckte att problemet ska lösas på internationell nivå och 11 % kunde tänka sig att betala flygskatten själv.

32

Det var en majoritet av de tillfrågade som kände att de inte kunde/ville påverka föräldrarna (65 %) att handla mer ekologiskt. 30 % av informanterna försökte ibland få sina föräldrar att handla mer hållbart. 5 % försökte aktivt få sina föräldrar att handla mer ekologiskt.

56 % av eleverna kunde tänka sig att betala mer pengar för vissa närproducerade varor och 8 % kan absolut tänka sig att betala mer för varorna som är odlade i närområdet (se diagram 4). 36 % svarade att de inte kunde tänka sig att betala mer pengar.

Diagram 4. Elevernas vilja att betala mer för närproducerade varor.

På frågan på vad som är avgörande för eleverna när de ska köpa mat var smaken det som avgjorde mest när de skulle handla (55 %). 25 % ansåg att priset var de viktigaste och 8 % valde att handla efter ifall det var ekologiskt närproducerat eller inte. 12 % svarade att det inte var de som köpte maten. De fick även svara på samma fråga kring godis även här var det smaken som var majoritet till om de köpte varan eller inte (65 %). Priset var även det relativt avgörande (27 %). 7 % köper inte godis och 1 % tyckte att det var avgörande om det var ekologiskt närproducerat.

Det var hela 83 % som valde Coca Cola framför att dricka Ubuntu fairtrade cola, 2 %. 15 % har valt att inte dricka cola. När eleverna motiverar sina val kom det fram att de som inte valt att dricka cola drack andra läskprodukter. Anledningen var helt enkelt att de inte gillade smaken av vanlig Coca Cola. Andra anledningar till varför de valde Coca Cola framför

33

Ubuntucolan var att den var godast, billigast, alltid handlat den och att man aldrig hört talas om Ubuntu fairtrade cola. De som har hört talas om den och smakat den men ändå valt att dricka Coca Cola väljer bort Ubuntun på grund av att de helt enkelt inte tycker om smaken. De som valt inte dricka cola svarade att de hellre drack Sprite eller Fanta. Enligt de som svarade att de drack Ubuntucolan var anledningen att de tyckte den var god och att de som gör läsken får en rättvisare lön.

4.2.1 Sammanställning av konsumtion

När vi analyserar frågan kring flygskatter och lägger ihop svarsalternativet ”jag har hellre mer fickpengar och ja, om mina föräldrar betalar” visar resultatet att hela 70 % skjuter ifrån sig ansvaret. Skulle det tredje svarsalternativet ”problemet bör lösas på internationell nivå” också räknas in skulle hela 89 % frånsäga sig ansvaret med resandet. Bara 11 % tycker att de själva är befogade att betala mer för att kompenserar för miljön. Om vi ställer det mot att 56 % skulle kunna tänka sig att betala mer för vissa närproducerade varor tyder det på att de vill göra något positivt.

I svaren som vi fått när de motiverad sitt val av läskeprodukt stämde de överens med vad som är avgörande när de ska köpa godis. Smaken är det som mest avgör (65 %) om när de ska köpa något, vilket de flesta skrivit i sin motivering kring vilken dryck de ska välja. Det tyder också på Ubuntu Cola inte är en av de varor som eleverna skulle kunna tänka sig att betala mer för.

Resultaten visar att det är ett fåtal som kan tänka sig att göra något konkret för miljön i form av att påverka sina föräldrar, betala mer för närproducerade varor. Det är inte heller en stor andel som tycker det är avgörande att det ska vara ekologiskt närproducerat när de ska handla mat eller godis, endast 8 respektive 1 % anser att detta är viktigt.

4.3 Framtidstänkande

När det gäller hållbar utveckling och framtiden är det många elever som är medvetna om att de som individer bidrar till den globala uppvärmningen (61 %). 39 % av eleverna anser att den globala uppvärmningen har andra orsaker.

34

Resultatet av hur eleverna känner sig inför framtiden, visade att det är en majoritet som kände sig maktlösa inför framtiden (56 %). Resterande 44 % tyckte att de kände att de kunde göra något för kommande generationer.

På frågorna 14 och 15 (se bilaga) om framtidstänkande skulle eleverna rangordna det svarsalternativ som de tyckte var viktigast. De kunde välja antingen mellan 1-3 eller 1-4, där ett var viktigast och ju högre värde desto mindre viktigt var det enligt dem själva. Det alternativ som fick lägst summa borde följaktligen vara det svar som majoriteten tyckte var viktigast. Vi la sedan ihop varje svarsalternativ till en summa. Vid sammanställningen av vad eleverna tycker är viktigast för att skapa en hållbar utveckling, var det främst människors vilja att förändra sin livsstil. Näst viktigast var tekniken och det eleverna tyckte var minst viktigaste var politiken.

Det eleverna tycker är viktigast för att förändra en miljösituation, är att börja med att påverka sin familj. Näst viktigast var att många aktiverar sig för hållbar utveckling. Därefter var det avtal och överenskommelser som binder stater till att ta ansvar och minst viktigast var att omfattande miljökatastrofer drabbar rika länder så att de inser allvaret. Sammanställningen killar och tjejer var för sig såg lite annorlunda ut. (Se 4.4 Övergripande analys).

På frågan om vem det är som har ansvaret att värna om miljön hade ett svarsalternativ majoritet. De flesta tyckte att ansvaret ligger hos individen så som du och jag (59 %). 24 % tyckte att det är de rika länderna som orsakat förändringarna och att ansvaret ligger hos dem. Resterande 17 % tyckte att det låg hos globala institutioner såsom FN.

Majoriteten (52 %) kunde tänka sig att försöka påverka sin familj att bidra när till en hållbar utveckling först när de blev äldre. 26 % tyckte att det är upp till deras föräldrar att ta tag i problemet medan 22 % kunde tänka sig att påverka sin familj redan idag.

Vi valde att ställa en öppen fråga på slutet för eleverna skulle få skriva vad de själva kunde om hållbar utveckling och vad de gör för hållbar utveckling. Antalet som valt att svara på denna fråga var relativt lågt (27 %). Många svar är enkla som; ”att man ska tänka på vad man gör”, ”att vi ska förändra något så det kan hålla under en längre tid”, ”miljön, t.ex. källsortera”, ”minska utsläppen”, ”att jorden ska överleva”, ”vår framtid”, ”försöker snåla med energin hemma”, ”pantar burkar, flaskor”. Det fanns även en del längre svar som; ”jag

35

tänker på att man ska leva på ett sått så att vår kommande generation får det bra”, ”då tänker jag på en hållbar utveckling som leder till något bättre”, ”jag tänker på att vi får en livsstil som är hållbar och gör att vi kan leda på jorden”, ”jag tänker på en stadig och säker framtid för våra kommande generationer”. Ett fåtal skrev om saker som de kan gör för hållbar utveckling; ”jag källsorterar, köper närodlad och ekologisk mat, åker buss, cyklar och liknande, jag strävar efter att upplysa andra om detta”, ” jag försöker att tänka på miljön med att källsortera, kollektivt, stänga av elektriska produkter, köper inte ekologisk mat men gärna närodlat”.

4.3.1 Sammanställning av framtidstänkande

När vi sammanställde resultaten från framtidstänkande var att en majoritet av eleverna är medvetna om att de själva är en bidragande faktor till den globala uppvärmningen. Resultatet visar att majoriteten inte har någon framtidstro och de verkar tro att de inte kan göra något för att kunna påverka framtiden. De är ändå överens om att det är människans vilja att förändra sig själva som är den viktigaste delen till att klara av den här globala uppvärmningen. Diagram 5 visar tydligt att eleverna tycker att det är individer som du och jag som ska värna om miljön.