Planeringstid, reflektionstid eller utvecklingstid : En textanalytisk studie på lokala riktlinjer i förskolan

Examensarbete

Förskollärarutbildningen 210hp

Planeringstid, reflektionstid eller

utvecklingstid

En textanalytisk studie på lokala riktlinjer i förskolan

Examensarbete för förskollärare 15hp

Halmstad 2020-06-04

My Nyberg

Abstrakt

Planeringstid, reflektionstid och utvecklingstid är alla tre benämningar som används på förskolor för den schemalagda tid som förekommer utanför barngrupper. Det förekommer inte några nationella riktlinjer kring exakt vad denna tid ska innehålla utan det är upp till varje huvudman att ansvara för att de mål som förekommer i förskolans styrdokument genomförs, följs upp och utvärderas. Utvecklingstidens genomförande är inte likt på alla förskolor och det förekommer en viss osäkerhet kring vad exakt det är tiden ska innehålla. Med utgångspunkt i denna osäkerhet är syftet med denna studie att granska vilka sorters riktlinjer som förekommer på kommunal nivå och undersöka hur de är utformade. Forskningsfrågorna som studien utgår ifrån handlar om vilka riktlinjer som förekommer på en lokal nivå, vad de säger om utvecklingstidens innehåll samt hur de dokumenten bidrar till att konstruera utvecklingstidens. Detta sker utifrån det socialkonstruktionistiska perspektivet där text behandlas som en social konstruktion. Analysen består av två steg som inspireras av två textanalytiska metoder: kommunikationsanalys och kvalitativ innehållsanalys och sker genom en genomgång av de dokument som förekommer på kommunal-, områdes- och enhetsnivå. Resultatet visar på både skillnader och likheter i dokumentens utformning och tar fasta på hur tidens benämning, yrkeskategoriernas ansvarsfördelning samt dokumentens utformning bidrar till hur utvecklingstiden konstrueras Vilka riktlinjer som förekommer på lokal nivå är olika i olika kommuner och de beskriver ett något annorlunda innehåll kring vad utvecklingstiden ska innehålla. Vad som finns med och vad som inte finns med konstruerar vilka moment som fokuseras kring och dokumenten förstås både utifrån situation och utifrån förskolans historiska och kulturella kontext samt läsarens bakgrund och erfarenheter

.

F

ÖRORD

Till att börja med vill jag tacka de kommuner, rektorer och förskollärare som trots rådande Covid19 pandemi tog sig tid att leta fram dokument och svara på mina mail och telefonsamtal. Tack även alla på kundtjänst på kommunerna som hjälpte mig hitta rätt personer i kommunhus och förvaltningar och tack ni tjänstemän som svarade mig med glada tillrop och tips på förskolor och rektorer att kontakta för ytterligare information. Tack också till min handledare Jens Lerbom som med tips, tricks och diskussioner stöttat och hjälpt mig framåt. Tack även handledargruppen på högskolan för givande lärarlösa avstämningar och ett bra samarbete.

Halmstad, maj 2020

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 1

1.1 Syfte och Frågeställningar ... 2

2 Bakgrund ... 2

2.1 Skollagen (SFS 2010:800) ... 2

2.2 Läroplanen för förskolan ... 3

3 Tidigare forskning ... 4

3.1 Planeringstid eller reflektionstid ... 4

3.2 Systematiskt kvalitetsarbete ... 5 3.3 Strukturella faktorer ... 7 4 Teori ... 9 4.1 Socialkonstruktionism ... 9 5 Metod ... 10 5.1 Metod val ... 11 5.2 Urval ... 12 5.3 Genomförande ... 13

5.4 Tillförlitlighet och äkthet ... 13

5.5 Etiska ställningstaganden ... 14

6 Resultat och Analys ... 15

6.1 Kommunikationsanalys ... 16 6.2 Innehållsanalys ... 21 7 Diskussion ... 31 7.1 Resultatdiskussion ... 32 7.2 Slutsats ... 36 Referenser ... Bilaga 1: Informationsbrev ...

1

1 I

NLEDNING

Planering, reflektion och utveckling är viktiga delar av förskolans mål att ha en kvalitetssäkrad utbildning. För att utbildningen ska uppnå de krav som ställs i styrdokumenten krävs det att utbildningen planeras, utvärderas och utvecklas (Skolverket, 2018). För att kvalitet ska nås behövs tid för arbetslagen att föra diskussioner och reflektera över sina arbetsprocesser. Det krävs att de får de förutsättningar som behövs för att genomföra sina uppdrag (Skolverket, 2018). Dessa delar genomförs främst under personalens barnfria tid som ofta omnämns som planeringstid, reflektionstid eller pedagogisk utvecklingstid. Ett problem i förskolor är dock att tiden inte alltid räcker till, ibland får den ställas in när det råder vikariebrist (Ignerus, 2018) eller läggs den på att hantera akuta problem på förskolan. Det råder även en viss osäkerhet hos personalen i att hitta balans mellan planering och utveckling av verksamheten och att vara närvarande med barnen (Brodin & Renblad, 2014: 316). Förutsättningarna på förskolor är olika vilket gör att den likvärdighet som eftersträvas påverkas av många faktorer både ekonomiska, sociala och politiska (Persson, 2015: 6). Strukturella förutsättningar som antal utbildad personal, barngruppernas storlek och avsatt tid i schemat för reflektion och planering påverkar kvaliteten i förskolorna.

Det finns inga nationella riktlinjer kring hur mycket utvecklingstid personalen har rätt till (Edberg, 2020; Skolverket, uå) inte heller finns skrivningar i varken läroplanen för förskolan eller skollagen om planeringstid, reflektionstid eller utvecklingstid. Det är enligt styrdokumenten för förskolan upp till varje huvudman att utbildningen utvecklas och utformas i enlighet med de nationella målen (SFS 2010:800; Skolverket, 2018).

Problemområdet denna uppsats tar sin utgångspunkt i kretsar kring den osäkerhet som verkar råda kring utvecklingstiden på olika förskolor. I min roll som student på högskolan har jag under min verksamhetsförlagda utbildning sett stora skillnader både på hur mycket tid de olika arbetslagen har, hur tiden utformas och vad den innehåller. Detta har fått mig att fundera kring vilka riktlinjer och bestämmelser som förekommer kring utvecklingstiden i förskolan. När det inte finns tydliga nationella riktlinjer finns det då kommunala? Eller sker arbetet individuellt i varje förskola?

2

1.1 S

F

Syftet med denna undersökning är att granska vilka sorters riktlinjer som förekommer på kommunal nivå och undersöka hur de är utformade.

Frågeställningar:

Vilka riktlinjer och dokument förekommer kring utvecklingstid i förskolan på lokal nivå? Vad säger dokumenten om utvecklingstidens innehåll?

Hur kan dokumenten bidra till hur utvecklingstiden konstrueras?

2 B

AKGRUND

Denna undersökning behandlar lokala dokument på en kommunalnivå. Dock utgår alla lokala förskolor och kommuner från de styrdokument som förekommer inom utbildningen. Att det inte förekommer några specifika riktlinjer för utvecklingstidens innehåll på nationell nivå betyder inte att den nationella nivån inte påverkar den lokala. Den svenska förskolan utgår från flera styrdokument där skollagen och läroplanen är de mest centrala. I detta kapitel kommer några delar av dessa styrdokumenten kopplat till utvecklingstiden att presenteras.

2.1 S

(SFS

2010:800)

Skollagen tar inte upp planeringstid, reflektionstid eller utvecklingstid i sig utan fokuserar på ansvar, tillsyn och kvalitetsarbete. I 2kap 2§ (SFS 2010:800) förklaras kommunernas roll som huvudmän för förskolan och att det inom kommunerna ska finnas nämnder som ansvarar för kommunens uppgifter. Detta gäller inte i specialskolor eller sameskolor där det är staten som är huvudman (2kap 4§). Även enskilda kan vara huvudmän för förskolor i de fall de godkänns (2kap 5§). I föreliggande studie kommer endast förskolor där kommunen är huvudman att förekomma.

I skollagens fjärde kapitel behandlas de olika styrningsnivåer som finns på förskolan: den nationella, den som huvudmannen utför och den på enhetsnivå. På den nationella nivån beskrivs statlig tillsyn, kvalitetsgranskning och uppföljning av skolväsendet. Detta förklaras vidare i kapitel 26 där tillsyn beskrivs som ”en självständig granskning som har till syfte att kontrollera om den verksamhet som granskas uppfyller de krav som följer av lagar och andra föreskrifter” (SFS 2010:800: kap26: §2). Kvalitetsgranskningen genomförs av statens skolinspektion som granskar kvalitet kopplat till mål och riktlinjer (SFS 2010:800 kap26 19§; 20§). Statens skolverk ansvarar för den nationella uppföljningen (SFS 2010:800 kap 26 §24).

3

På huvudmannanivå fastställs att varje huvudman ansvarar för att ”systematiskt och kontinuerligt planera, följa upp och utveckla utbildningen” (SFS 2010:800 26kap 3§). Det är även varje enhets ansvar att göra detsamma (SFS 2010:800 26kap 4§). Detta kallas systematiskt kvalitetsarbete och ska genomföras av förskollärare och övrig personal. Barnen i förskolan och deras vårdnadshavare ska ges möjlighet att delta i arbetet och det är rektorn som ansvarar för att kvalitetsarbetet genomförs på rätt sätt (SFS 2010:800 kap 26 4§).

2.2 L

I läroplanen förklaras inte planeringstid, reflektionstid eller utvecklingstid specifikt. Däremot förekommer delar som går att koppla till detta. Planering som arbetsmoment framkommer och fastställs till att undervisningen ska utgå från både planerat och spontant innehåll. Utbildningen ska genomföras och planeras med målet att främja utveckling, hälsa och välbefinnande hos barnen (Skolverket, 2018). Vidare ska barnens intressen och behov ligga som grund för planeringen. Ansvaret för planeringen fastställs också där förskollärare ska ansvara för att planering och genomförande utgår både från läroplanens mål samt från barnens tidigare erfarenheter och kunskaper (Skolverket, 2018:19).

Det specifika ordet reflektion förekommer bara i delar av läroplanen som belyser att barnen ska reflektera däremot finns andra teman som kan ses ha en grund i reflektioner exempel på detta är undersökning, utvärdering och analys. Undersökning innebär bland annat att granska vad som behöver ändras för att göra utbildningen bättre. Detta kan innebära att undersöka barnens bakgrund, kunskaper och hur de görs delaktiga i utbildningen för att utveckla kvalitet i undervisningen (Lpfö 18, Skolverket, 2018).

Begreppet undersöka kan ses som beroende av reflektioner i arbetslagen så att deras tankar och kunskaper kan delas. Genom kunskapsdelningen mellan kollegor kan det ingå i det som läroplanen beskriver som utvärdering. Detta förklaras som analys av de insamlande kunskaperna inhämtade av undersökning med fokus på hur kvalitetsfaktorer som organisation, utbildningens innehåll och genomförande gör att verksamheten kan utvecklas (Lpfö 18, Skolverket, 2018).

Utveckling beskrivs som ett mål att utveckla verksamheten mot de nationella målen och för att det ska främja barnens utveckling och lärande (Skolverket, 2018). För att nå en sådan utveckling som ger hög kvalitet krävs det att rektorn och arbetslaget genomför arbetsmoment som dokumentation, uppföljning, utvärdering och analys både kontinuerligt och systematiskt (Skolverket, 2018:11).

4

Läroplanen tar även upp de olika ansvar som förekommer kring utvecklingen och betonar vikten av att den ska ske systematiskt och kontinuerligt. Ansvaret beskrivs både som att huvudmannen ansvarar för att utveckling sker samt att personalen på förskolan har olika ansvar. Rektorn har det övergripande ansvaret för förskolans kvalitet (Skolverket, 2018). I rektorns ansvar ingår även att förskollärare, barnskötare och övrig personal ska få de förutsättningar som krävs för att de ska kunna utföra sina uppdrag genom både kompetensutveckling och möjlighet att lära av varandra (Skolverket, 2018). Inom arbetslagen lyfter läroplanen att det är förskolläraren som ansvarar för utbildningens planering och genomförande samt att detta sker utifrån styrdokumenten. Detta arbete sker sedan med hjälp av barnskötare samt övrig personal i arbetslagen.

Läroplanen tar upp att det krävs förutsättningar för personalen att utföra planering, uppföljning, utveckling etcetera men vilka dessa förutsättningar är framkommer inte specifikt. Detta kan kopplas ihop med denna studies problemområde som belyser den osäkerhet som kan råda kring vad utvecklingstiden ska innehålla.

3 T

IDIGARE FORSKNING

I detta avsnitt presenteras tidigare forskning. Den har hittats genom sökningar på NB- ECEC (Nordic Base of Early Childhood Education and Care), Swepub samt ERIC (Education Resources Information Center). Sökord som används är främst planering, reflektion och utveckling både på svenska och på engelska. Även sökningar kring kvalitet, organisation samt kommun kopplat till förskola har genomförts. Viss litteratur har även hittats via referenslistor i litteratur, artiklar samt avhandlingar. Till största del används endast forskning som inte är äldre än tio år (skrivet 2010) dock förekommer vissa undantag.

3.1 P

I en genomgång av tidigare forskning framkommer det att begreppet för tiden pedagogerna lägger utanför barngruppen inte alltid kallas för samma sak. Både planeringstid och reflektionstid förekommer men de verkar användas både synonymt och som olika begrepp. Denna otydlighet är något som ytterligare stärker den osäkerhet som kan råda över vad som ska ingå i den barnfria tiden.

Lindgren (2020) beskriver i sin licentiatavhandling planerings- och reflektionstid. Innehållet som beskrivs blandas med praktiska arbetsuppgifter och reflektioner. Reflektionerna utgår från

5

personalens dokumentation av genomförda aktiviteter och har stöd i reflektionsprotokoll där fokus verkar ligga på att tolka på vilka sätt material och miljö bidrar till barnens lärande i relation till det tema som arbetas med (Lindgren, 2020: 91-92). Lindgren (2020) använder alltså två begrepp för tiden. Detta kan visa på att de olika begreppen innehåller olika saker: planeringstid är till för att planera och reflektionstid för att reflektera. Det verkar dock inte alltid vara fallet.

Forskare som använder begreppet planeringstid tar även upp andra delar än just planering. Nilsson (2016) och Persson (2015) lyfter planering, utvärdering och reflektion. Ribaeus (2014: 83) belyser planering och diskussion kring arbetet. Bjervås (2011) beskriver att huvudfokus ligger på gjorda dokumentationer som pedagogerna reflekterar kring. Ökvist och Cervantes (2018: 42) observerar att deras respondenter kan använda planeringstiden till att läsa litteratur som sedan är underlag för diskussioner. Även begreppet reflektionstid förekommer (Eriksson, 2014; Lindgren, 2015) dock framkommer det inte specifikt vad tiden innehåller.

I bakgrund av de olika definitionernas användning och sättet planerings- och reflektionstid kan påverka att tiden ses som till för planering respektive reflektion kommer fortsättningsvis begreppet utvecklingstid användas. Detta innefattar både det som kallas reflektionstid, planeringstid samt övriga arbetsuppgifter som genomförs under den schemalagda tid arbetslagen har utanför barngrupp.

3.2 S

Ett arbetsmoment i förskolan som innehåller planering, reflektion och utveckling är systematiskt kvalitetsarbete, SKA. På skolverkets hemsida under skolutveckling (Skolverket, 2020) förtydligas syftet med SKA som ”att synliggöra kvalitet och likvärdighet, vad vi gör, varför och vad det leder till” (Skolverket, 2020). Brodin och Renblad (2014:317) framställer i sin studie att en viktig del i ett lyckat kvalitetsarbete handlar om planering och uppföljning både av aktiviteter och av verksamheten. Sheridan, Williams och Sandberg (2012:123) sammanfattar SKA som flera sammankopplade steg som i en viss ordning bidrar till utveckling av verksamhetens kvalitet. Stegen de beskriver är: planera, genomföra, observera, dokumentera, utvärdera och analysera. Det systematiska kvalitetsarbetet är riktat mot hur utbildningen skapar förutsättningar för barns lärande och utveckling (Öqvist & Cervantes, 2018: 40; Sheridan, Williams & Sandberg, 2012) och ska bygga på målen i läroplanen (Håkansson, 2019: 242; Insulander & Svärdemo Åberg, 2014:2; Nilsson, 2016:11). Det systematiska kvalitetsarbetet ingår i personalens pedagogiska uppdrag och innebär ständig uppföljning och analys av

6

verksamheten för att säkerställa en verksamhet som är likvärdig och har hög kvalitet (Nilsson, 2016: 11). SKA bidrar till professionsutveckling (Håkansson, 2019) samt skapar underlag för beslut och kunskaper om möjligheter och hinder i verksamheten (Insulander & Svärdemo Åberg, 2014: 15).

Ett verktyg som kan användas i kvalitetsarbete är pedagogisk dokumentation (Lindgren, 2015; Elfström, 2013; Bjervås, 2011). Verktyget kan användas som underlag för reflektioner och för att synliggöra utbildningen (Lindgren, 2015). Bjervås (2011) belyser dokumentationens möjlighet att utöka barns möjligheter och stötta barn att överskrida begränsningar. Lindgren (2015) beskriver att pedagogisk dokumentation kan användas för att utvärdera förskolors kvalitet utifrån nationella mål. Specifikt belyser hon dokumentation som ett verktyg att använda som underlag till personalens reflektioner och som en process som kan bidra till att göra utbildningen synlig. Dokumentationerna kan även stötta diskussioner och förståelse både kring barns lärprocesser och meningsskapande samt kring verksamhetens utveckling (Lindgren, 2015). Över tid har pedagogernas uppdrag att dokumentera, utvärdera och utveckla verksamheten ökat (Bjervås, 2011; Elfström, 2013). Pedagoger som intervjuats upplever att gemensamt reflektionsarbete i arbetslag har gett dem positiva erfarenheter (Bjervås, 2011). Lindgren (2015) lyfter den påverkans effekt som pedagogers olika perspektiv och förståelser ger på tolkningen av situationerna som dokumenterats. Detta betonas kunna ge konsekvenser för hur barnen ges möjligheter och utrymme till handlingar, meningsskapande och identitetsutveckling (Lindgren, 2015). Dokumentation och SKA ingår i pedagogernas komplexa uppdrag som kräver att personalen har kunskaper om teoretiska verktyg (Elfström, 2013). Lindgren (2015) tar upp hur pedagogers samtal kan få konsekvenser i verksamheten. Hon belyser hur pedagoger ser, tolkar och framställer barnen i dokumentationer och den styrningseffekt det kan ge (Lindgren, 2015). Pedagogerna är de som väljer ut vad som ska dokumenteras och synliggöras vilket i sin tur påverkar vad diskussioner och reflektioner bygger på. Detta ställer Lindgren (2015) emot en mer samhällelig kontext där utbildningspolitiska strömningar mot utvärdering och likvärdighet tas upp. Det förekommer risker att pedagogisk dokumentation kan ses som självklar. Det kan stärka pedagogernas maktposition och att vuxna koloniserar barns tankar, känslor och identiteter (Lindgren, 2015). Lindgren (2015) betonar även vikten av att hålla verktyget och teorierna kring det levande så att det inte blir en upplevd sanning eller förgivettagen norm som inte utvecklas eller diskuteras.

Ett hinder till kvalitetsutveckling är att begreppet kvalitet inte alltid är tydligt. Håkansson (2019, s 243) belyser en kritisk syn på begreppet kvalitet eftersom kvalitet inte kan ses som mätbart

7

eller oberoende av faktorer som situation, tidsepok eller kultur. Insulander och Svärdemo Åberg (2014:2) fastslår att begreppet kvalitet konstitueras utifrån de sammanhang det förekommer i. Ett problem i förskolans kontext är att det ibland finns dubbla synsätt parallellt med varandra. I en intervjustudie kom Sheridan, Williams och Sandberg (2012: 145) fram till att förskollärare ofta upplever sig stå mittemellan två olika perspektiv på kvalitet där en traditionell utvecklingspsykologi ofta står emot en mer sociokulturell syn. Kvaliteten bedöms både utifrån vad barnen presterar och hur miljön och pedagogiken bidrar till vad barnen kan. Vilket kan ses som motsägelsefullt. Persson (2015: 33) konstaterar att utvecklingstid sällan förekommer i forskning kring kvalitet i förskolan men att möjligheten till samtal och reflektion om arbetet och tillräcklig tid för planering och utvärdering är viktiga faktorer i frågor om hög kvalitet.

3.3 S

Strukturella faktorer kan vara svåra för personal att påverka då de ofta handlar om organisation, ekonomi, policys och lagar (Brodin, Hollerer, Renblad, & Stancheva-Popkostadinova, 2015: 977). Strukturella faktorer som storlek på barngruppen, kompetens hos personalen och hur mycket tid som finns för planering och förberedelse kan påverka kvaliteten i verksamheten (Wertfein, Spies-Kofler & Becker-Stoll, 2009: 25).

3.3.1 Styrningsnivåer

Öqvist och Cervantes (2018: 40) menar att förskolans styrning finns i tre olika nivåer: nationell-, lokal- och enhetsnivå. Den nationella nivån består av styrdokument som läroplanen och skollagen och är lika i hela Sverige. Den lokala nivån ansvarar för att varje enhet följer och utvärderar verksamheten. På enheten har rektorerna övergripande ansvar för att personalen ges tid och möjlighet att planera, utvärdera och följa upp arbetet (Öqvist & Cervantes, 2018). Detta stärks även i skollagen som dock förklarar den lokala nivån som huvudmansansvar (SFS 2010:800: kap 24). Vetenskapsrådet (Persson, 2015:33) har i en rapport (En likvärdig förskola för alla barn - innebörder och indikationer) beskrivit planering, dokumentation, utvärdering och reflektion som indikatorer för likvärdighet. De påvisar även att det på många håll inte är en självklar del av förskoleverksamheten och att de kan se olika ut både mellan olika kommuner och inom förskolor i samma kommun. Även Brodin och Renblad (2014: 316) lyfter fram hinder till likvärdighet där de bland annat tar upp att storleken på förskolan är av vikt i likvärdighetssynpunkt. En liten förskola på landsbygden kan vara sårbar för att vissa moment prioriteras bort när arbetsfördelningen måste ta hänsyn till bland annat brist på utbildad personal eller få vikarier. Öqvist och Cervantes (2018: 40-41) förklarar vidare att förskolan i Sverige

8

sköts decentraliserat, vilket kan leda till en oklar politisk styrning. Otydligheten de beskriver handlar om att ett större antal aktörer påverkar, vilket skapar flertalet tolkningar kring mål och normer i förskoleverksamheten. Den decentraliserade förskolan bygger på den reform som överförde ansvaret över utbildningssystemet från staten till kommunerna som genomfördes i Sverige under 1990-talet (Imsen, Blossing & Moos, 2017; Lunneblad & Garvis, 2019). I och med reformen växte ett samlingsbegrepp fram: new public management (NPM) som innefattar nyliberala förändringar i den offentliga sektorns organisation och styrning för att mer likna näringslivets syn på effektivitet och kvalitet (Lunneblad & Garvis, 2019). En utveckling som NPM lett till är en mer marknadsanpassad skola där det fria skolvalet gör att vårdnadshavare ses som konsumenter som skolor konkurrerar om (Hall, 2013). Som konsekvens av detta framkom högre krav på mätbara resultat och dokumentation något som av vissa forskare beskrivs ta energi från själva undervisningen (Carlgren, 2019). Förskolan i Sverige är en del av utbildningssystemet och har liknande regler och riktlinjer att följa kring kvalitetsarbete (Lager, 2010). Framväxten av NPM har lett till att förskolan blivit mer målstyrd och inriktad på att effektivisera och utvärdera verksamhetens kvalitet (Lager, 2010).

Det är alltså inte bara de nationella målen i styrdokumenten som styr verksamheterna utan även lokala mål och riktlinjer. Det är just denna mellannivå som denna studie fokuserar på, de lokala riktlinjer som fastställts av kommunerna på olika vis. Kvalitetsarbete inom förskolan, till vilket utvecklingstiden bidrar, ska bedrivas på huvudmannanivå och bland rektorerna. Huvudmannen (kommunen i detta fallet) ska ansvara för organisation, uppföljning och utvärdering av kvalitetsarbetet medan det är rektorer och personal som har ansvar för att upprätthålla kvalitetsarbetet samt målen i styrdokumenten (Nilsson, 2016: 10-11). Riktlinjer kan ses som kvalitetshöjande och skapande av likvärdighet. Genom att personalen upplever ett starkare stöd för sitt arbete och att de upplever ett större utbyte med andra förskolor när de har en gemensam ram att utgå ifrån (Brodin & Renblad, 2014: 317). Annan forskning tar upp riktlinjer som en form av yttre kontroll. Eriksson (2014:10: 13) belyser just detta kopplat till att policys kan ses som ett sätt för överordnade att styra vilket kan motverka diskussion inom arbetslagen.

3.3.2 Tid och personal

En annan del av de strukturella förutsättningarna handlar om utvecklingstidens struktur på själva förskolorna. Antal timmar som personalen har fastställt i schemat för denna tid är där en viktig faktor. Det förekommer inga nationella riktlinjer kring detta utan det är upp till varje rektor att se till att personalen ges tillräcklig tid för att hinna med sitt uppdrag (Skolverket, uå). Flertalet tidigare studier tar upp tidsaspekten för utvecklingstid och att det behövs tillräcklig tid

9

för att nå kvalitet i förskolan (Brodin & Renblad, 2014: 316; Wertfein, Spies‐Kofler, & Becker‐ Stoll, 2009: 25). Detta kan ibland kan vara svårt då verksamheten bygger på barnens vistelsetider som ofta ändras löpande (Brodin & Renblad, 2014).

En annan strukturell faktor som påverkar utvecklingstiden är personalen. Både personalens kompetensnivå (Brodin & Renblad, 2014: 316; Wertfein, Spies‐Kofler, & Becker‐Stoll, 2009: 20) och arbetslagens samansättning påverkar. Enligt läroplanen är det förskolläraren som ansvarar för undervisningen (Skolverket, 2018) och rektorer som deltagit i intervjuer uttrycker att fler förskollärare per enhet påverkar kvaliteten positivt (Brodin & Renblad, 2014). Arbetslag som består av både förskollärare och barnskötare kan påverkas av de svårigheter som kan uppstå genom att det finns två kategorier av personal med olika ansvar. Hit hör skillnader i förståelse som kan påverkas av exempelvis personalens olika utbildningar (Brodin & Renblad, 2014: 316). Diskussioner kring olika rollerna och ansvar kan vara ett känsligt ämne som kan möta motstånd på grund av hur det kontrasterar mot historiken i förskolan där arbetet delas lika mellan de olika yrkeskategorierna. Det har tidigare rått ett rättvisetänk i förskoleorganisationen där arbetsfördelningen byggt på en platt struktur där alla delar lika på ansvaret (Öqvist & Cervantes, 2018: 39). Förändringen att förskollärarna har utökat ansvar genomfördes vid läroplanens revidering 2010 (Eriksson, 2014: 1). Det är en viktig del i förskolans utveckling att ansvarsfördelningen bygger på att de med störst teoretiska kunskaper som ansvarar för utbildningen (Eriksson, 2014: 14). Med det sagt finns det dock ett värde i de kompetenser och erfarenheter som finns hos barnskötare och övrig personal (Brodin och Renblad, 2014).

4 T

EORI

Denna studie bygger på socialkonstruktionismens syn på språk som en social konstruktion som påverkar mänskligt handlande. I detta kapitel förklaras grunderna i perspektivet samt hur de kopplas till min undersökning.

4.1 S

Burr (2015) konstaterar att förståelse över världen inte kommer från en objektiv sanning utan från andra människor både nutida och historiska. Ramarna för vår förståelse finns i den kulturella kontext vi befinner oss i och förvärvas av var och en när de utvecklar sitt språk. Språket utvecklas i vardagliga interaktioner mellan människor, vilka enligt (Burr, 2015: 10-11) sätts i centrum för kunskapsproduktion. Därför beskrivs språk som något mer än bara ett sätt

10

att uttrycka sig. Världen konstrueras genom att människor pratar med varandra och språk påverkar hur personer tänker och hur de kategoriserar och konceptualiserar världen. I det socialkonstruktionistiska perspektivet ses språk som ett av de huvudsakliga sätten på vilket sociala och psykologiska världar konstrueras. Användandet av språk, både i tal och i text, kan därför ses som en handling, vilken krävs för meningsskapande och tänkande (Burr, 2015). Socialkonstruktionism har en kritisk inställning till förgivettagen kunskap. Det som observeras av en individ är aldrig objektivt utan påverkas av kontexten det konstrueras i. Därför måste kunskaper och antaganden behandlas med viss försiktighet och misstänksamhet eftersom det som existerar starkt påverkas av vad individer uppfattar som existerande (Burr, 2015: 3). Kunskap och förståelse är historiskt och kulturellt specifika. Vad som ses som sant eller falskt påverkas alltid av kontexten åsikterna skapas inom och kan se olika ut beroende på individer och gruppers erfarenheter och bakgrund (Burr, 2015: 4).

Sättet som kunskap upprätthålls av kallas för sociala processer. Genom interaktion skapas versioner av kunskap genom att en delad syn på förståelse konstrueras (Burr, 2015: 4-5). Varje syn på kunskap skapar olika bilder av händelser och olika uppfattningar om hur världen är beskaffad. Den kulturella kontext en handling genomförs i har betydelse för om den accepteras eller inte och konstruerar på så vis både beteenden och sociala relationer. Kunskap och social handling går ihop. Sociala konstruktioner påverkar därför hur människor handlar (Burr, 2015: 5).

I föreliggande studie behandlas text som en social konstruktion som befinner sig i förskolan som institution, vilket för med sig både kulturella och historiska aspekter som påverkar både hur texterna har skapats och hur de kan tolkas i arbetslagen. Syftet med denna studie är att undersöka vilka riktlinjer som finns kring utvecklingstid på en kommunalnivå samt att genom analys av deras språkliga innehåll undersöka hur de kan ses som konstruerande på själva utvecklingstiden.

5 M

ETOD

I kapitlet beskrivs metodval, urval samt genomförande av studien. Dessutom tydliggörs de etiska ställningstaganden som studien utgått ifrån samt studiens trovärdighet.

11

5.1 M

Eftersom syftet med föreliggande studie fokuserar kring dokument och riktlinjer blev textanalys valet av metod. Ett dokument skapas för att det ska förmedla något till de som läser det. (Bergström & Boréus, 2012: 17). Texter kan influera människors syn på världen och samhället (Boréus,2015: 157). Texter påverkar hur vi tänker, kan styra våra handlingar och forma kunskap (Bergström & Boréus, 2012: 17; Hellspong, 2001: 9). I föreliggande studie undersökt både vilka dokument som förekommer samt deras innehåll. Därför har två olika textanalytiska metoder kombinerats.

Vidare i texten kommer skapare av dokumentet att benämnas som sändare och de tänkta läsarna för mottagare, en sändare och en mottagare kan bestå av flera individer.

Kvalitativ textanalys som metod har en fördel mot andra former av kvalitativ forskning genom att materialet inte framställs för själva studien utan redan finns till. Det innebär att materialet inte påverkas av själva forskningen eller av forskarens närvaro (Weber, 1990: 10). Samtidigt kan detta vara en nackdel eftersom textanalys inte kan genomföras utan att materialet tolkas. Tolkningen är inte är låst till själva texterna utan konstrueras av mottagaren (Schreier, 2012). Konstruktionen av mening i texten påverkas av mottagarens bakgrund, kunskap kring ämnet och attityder. Forskarens kunskaper och bakgrund påverkar hur hen tolkar materialet. Även situationen dokumenten framställs i och hur det framställs påverkar hur mening konstrueras (Schreier, 2012: 2). Detta framkommer inte alltid endast genom text. Därför kan kritik riktas mot denna studie då det endast är dokument som undersöks. Det kan vara svårt att ta fasta på hur dokumenten konstruerar utvecklingstiden när själva tiden inte undersöks. Det är tolkningar som hamnar i fokus. Ett förbättringsförslag eller en vidare utveckling av denna studie hade kunnat vara att undersöka dokument kopplat till faktiskt utvecklingstid genom att kombinera observation med texttolkning och se hur riktlinjer och dokument påverkar på ett mer bokstavligt sätt.

5.1.1 Kommunikationsanalys och kvalitativ innehållsanalys

Metoden som används är inspirerad av två textanalytiska metoder: Kommunikationsanalys samt kvalitativ innehållsanalys.

Kommunikationsanalys

Denna delen av analysen är inspirerad av det Hellspong (2001: 55) beskriver som en elementär kommunikationsanalys. Analysen fokuserar på fyra områden vilka är: Sändare, mottagare, syfte och situation. Sändaren fokuserar både på sändarens identitet och förklarar vem det är som talar

12

i texten. I denna del av analysen undersöks även hur sändaren pratar om sig själv och vilken position den har i relation till mottagaren. Mottagaren belyser vem som är den tänkta läsaren av texten, om det skrivs ut eller får läsas mellan raderna och hur den i så fall framställs. Syftet handlar om vad som vill uppnås med texten och är även beroende av vilken situation texten befinner sig i. Situationen beskriver vilka yttre förutsättningar texten tar hänsyn till samt vad texten säger om det sammanhang den förekommer i, detta kan göras genom att undersöka vilka ord, uttryck och tankar som tas upp och ordningen de förekommer i (Hellspong, 2001). Kvalitativ innehållsanalys

Andra delen av analysen inspireras av en kvalitativ innehållsanalys. En kvalitativ innehållsanalys är en metod som används för att leta upp teman i det insamlade materialet (Bryman, 2011: 505; Stemler, 2001; Schreier, 2012: 1). Metoden är användbar för att undersöka trender och mönster i språket (Stemler, 2001) och används för att beskriva innebörden i det kvalitativa material som undersöks genom att koda materialet med ett kodningsschema (Schreier, 2012: 2). Föreliggande studie utgår från innehållet i dokumenten i skapandet av kodningsschemat. Schreier (2012: 24) sammanfattar det som att materialet tillåts påverka forskningen genom att forskaren hela tiden återgår genom att titta tillbaka på materialet och anpassar sig utifrån vad som framkommer i det som undersöks. Kodningsschemat är centralt i en kvalitativ innehållsanalys, det hjälper forskaren genom att framtvinga val av specifika aspekter av sitt material istället för att fastna i att försöka få med allt innehåll. Dessa aspekter eller teman kallas för huvudkategorier och är kärnan i kodningsschemat. Valet av huvudkategorier sker med utgångspunkt i vad forskaren vill veta mer om (Schreier, 2012: 58-59). Efter det att huvudkategorierna är valda görs en genomgång av materialet för att hitta vad som sägs om huvudkategorierna. Det som framkommer om huvudkategorierna bildar underkategorier (Schreier, 2012: 60). I föreliggande studie genomförs detta induktivt, vilket innebär att undersökningen genomförs genom att se vad som förekommer i materialet, inte genom att utgå från tidigare kunskaper eller koncept (Schreier, 2012: 60).

5.2 U

Studiens empiri består av dokument från åtta svenska kommuner. Då frekvensen av kommungemensamma dokument var liten togs beslut att även inkludera dokument på områdes- och enhetsnivå. Av de tillfrågade kommunerna hade endast tre gemensamma dokument medan de flesta har riktlinjer och dokument på områdes- eller enhetsnivå. Urvalet skedde både genom ett bekvämlighetsurval samt genom slumpvis utvalda kommuner. Bekvämlighetsurvalet bestod

13

i material som förekom på förskolor med anknytning till mig som forskare och de som valdes slumpvis lottades fram med hjälp av en lista över Sveriges kommuner samt en nummergenerator. Kommunerna som förekommer i studien finns i både södra, norra samt mellersta delen av Sverige. Totalt kontaktades femton kommuner av vilka tretton svarade. Dock förekommer endast åtta i studien. De fem kommuner som svarade men inte förekommer i empirin hade inga kommunala dokument. I dessa fall kontaktades även rektorer och förskolor i aktuell kommun men de antingen avböjde medverkan eller gick inte att få tag på.

5.3 G

När det empiriska materialet insamlats lästes alla dokument flertalet gånger för att en helhetsbild av materialet skulle nås. Då dokumentens utformning till stor del skiljde sig åt påbörjades analysen genom en genomgång av varje enskilt dokument för att tydliggöra bakgrunden utifrån vem som skapat dem, vem de var riktade till samt vad deras syfte var. Detta mynnade ut i en kommunikationsanalys som fokuserade på texternas sändare, mottagare och syfte. Resultatet av kommunikationsanalysen sammanställdes sedan till löpande text och sorterades utifrån de tre huvuddelarna som berörde sändare, mottagare och syfte. I de fallen där detta inte var tydligt framskrivet gjordes tolkningar utifrån ordval och uppbyggnad. Dessa tolkningar är framskrivna i analysen med exempel och citat från dokumenten.

Innehållsanalysen utgick från innehållet i dokumenten som kategoriserades i sin helhet genom att de delades in meningsenheter, vilka sedan sorterades utifrån sina innehåll och sammankopplades med liknande delar ur andra dokument. I denna genomgång förekom ett större antal kategorier, vilka avgränsades till huvudkategorierna: Tidens namn och innehåll, roller och ansvar, nationella riktlinjer och kvalitet. Denna avgränsning baseras på uppsatsens problemområde, syfte och frågeställningar. Varje huvudkategori sammankopplades sedan med tidigare forskning.

5.4 T

Denna studies trovärdighetsdiskussion utgår från begreppen tillförlitlighet och äkthet, vilka enligt Bryman (2011) kan ses som motsvarande de mer kvantitativa begreppen validitet och reliabilitet. Bryman (2011) beskriver att tillförlitligheten består av fyra delkriterier: trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet och konfirmerbarhet.

Trovärdighet innebär att läsaren ska kunna tro på det forskaren skriver. För att vara trovärdig behöver studien vara transparant, det behöver vara tydligt för läsaren hur studien genomförts

14

och på så vis kan forskaren bevisa att det som undersöks är det som forskaren säger sig undersöka (Svensson & Ahrne, 2015: 24–25).

Överförbarhet handlar om att resultatet av studien ska kunna överföras även i andra situationer eller kontexter, det handlar inte som i kvantitativ forskning kring att generalisera resultatet utan att komma ner på djupet i de material som undersöks (Bryman, 2011). Målet med denna studie är inte att generalisera kring hur riktlinjer ser ut utan att undersöka de specifika dokument som förekommer. Genom det är målet att belysa de eventuella olikhet som förekommer, detta kan inte ses som något allmängiltigt men det kan lyfta viktiga aspekter kring riktlinjers utformning som kan bidra med kunskaper till fältet.

Pålitligheten är enligt Bryman (2011) motsvarigheten till det mer kvantitativa reliabilitet, vilket innebär att studien skall kunna reproduceras av en annan forskare enligt samma metod och nå samma resultat. I en kvalitativ studie kan detta nås genom ett granskande arbetssätt som belyser en noggrannhet i utformandet som säkerställer att tillvägagångssättet är tydligt (Bryman, 2011). Konfirmerbarhet handlar om objektiviteten i studien. Enligt Bryman (2011) går det inte att genomföra samhällelig forskning utan att vara något subjektiv. Istället behöver forskaren bevisa att dennes subjektiva uppfattningar eller värderingar inte medvetet tillåtits påverka vare sig analys eller resultat. Bergström och Boréus (2012) skriver att textanalyser alltid är beroende av tolkningar som både påverkas av textens karaktär, analysmetod, det sociala sammanhang texten förekommer i samt forskarens förförståelse. Detta innebär att forskaren måste argumentera genom att förklara vad som ligger bakom de tolkningar som görs.

Enligt Bryman (2011) handlar äkthet om huruvida studien ger en rättvis bild av det som undersöks. I denna studie genomförs det genom att använda citat och kopplingar till de dokument som undersöks.

5.5 E

Flera dokument som analyserats är allmänna handlingar som finns tillgängliga på kommunerna. Trots det har valet hamnat på att hålla kommunerna anonyma i texten. Detta baseras på att vissa dokument utgår från specifika arbetslag i kommuner som inte har så många förskolor/områden vilket gör att risken för att dessa arbetslag skulle kunna identifieras blir relativt stor. Nyttan som hade vunnits genom att namnge kommunerna övervägde inte eventuella risker att någon individ inom något arbetslag skulle känna obehag. Enligt vetenskapsrådet (2002) är en viktig

15

forskningsetisk grund att individer inte ska skadas och att de skyddas mot kränkningar och en för stor inblick i deras privatliv.

Vetenskapsrådet (2002) förespråkar riktlinjer som innefattar informationskravet,

samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjande kravet. De deltagande kommunerna, områdena och förskolorna informerades vid tillfrågandet om tillgång till dokumenten vad de skulle användas till, att materialet skulle avidentifieras och att alla dokument tas bort efter genomförd studie (se bilaga 1 för informationen som skickades).

6 R

ESULTAT OCH

A

NALYS

Då dokumenten som inhämtats i denna studie varit av olika karaktär sammanfattas de först i en tabell som tydliggör kommunen, dokumentnamn, vilken typ av dokument det är samt vilken nivå de förekommer på (kommun, område, enhet). Kommunerna har fått siffror istället för namn och dokumenten i de fall det förekommer flera har fått bokstäver (a,b,c) för att tydliggöra vilket dokument som menas i texten. Begreppen reflektionstid, planeringstid och pedagogisk utvecklingstid används som de framkommer i dokumenten eller som det mer allmänna utvecklingstid.

Tablå 1: Sammanställning dokument

Kommun Benämning Dokumentnamn Dokumentform Nivå 1 1a Rutin för pedagogisk utvecklingstid. Textdokument Kommun 1 1b Stödmaterial för rutin för pedagogisk utvecklingstid Textdokument Kommun

2 2 Veckans process reflektion Bildspel Område

3 3a (ingen titel) Mail Område

3 3b Vårt SKA Bildspel Enhet

3 3c Dagordningar för reflektionstid (4avdelningar som benämns 3c1, 3c2, 3c3, 3c4)

Punktlistor Enhet

4 4a Förhandlingsprotokoll Protokoll Kommun

4 4b Förberedelser och dagordning för reflektionstimma

Punktlista Område

4 4c Systematiskt kvalitetsarbete (SKA) Bildspel Område

5 5 Olika form av planeringstid Mail Område

6 6 Struktur kring reflektionstiden läsåret 18–19

Punktlista Område

7 7 Riktlinje- roller och ansvar Textdokument Kommun

8 8 Dagordning för reflektionstid i arbetslagen

Punktlista Område De tre bildspelen är i formen av PowerPoint presentationer med flera sidor vilka är uppbyggda efter terminens veckor. Mailen är av olika karaktär: mail 3a är det som stod i mejlet i vilket dokument 3c bifogade och innehåller förklaringar till arbetet i området i kommun 3. Mail 5 är en strukturellgenomgång på planeringstid på ett förskoleområde.

16

Vidare genomförs en kommunikationsanalys i fyra steg: sändare, mottagare, syfte och situation samt en innehållsanalys med kategorierna: Tidens namn och innehåll, personalens roller och ansvar, nationella riktlinjer och kvalitet och SKA.

6.1 K

6.1.1 Sändare

Tydlighet kring vem som är sändare i dokumenten förekommer på två olika sätt. Det finns de som framkommer i texten samt de som behöver tolkas utifrån ordval och innehåll.

Tablå 2: Sändare

I den första kategorin där sändaren framkommer i texten finns de kommungemensamma dokumenten 1a, 1b, 4a och 7. I alla dessa framkommer kommunen som sändare genom att kommunens logga förekommer på första sidan. I tre fall (1a, 1b och 7) förekommer även kontaktuppgifter till den förvaltning som står bakom dokumentet. I alla tre fallen är detta Barn och Ungdomsförvaltningen. Alla dessa tre dokumenten skriver även fram sändaren som kommunen i själva texten genom att hänvisa till kommunen, förvaltningar eller nämnder: ”Barn- och ungdomsförvaltningen eftersträvar en likvärdig förskola med hög kvalitet” (1a), ”Barn och ungdomsnämnden har fattat beslut om sex Studie- och planeringsdagar per läsår. Dessa är huvudsakligen en del av den pedagogiska utvecklingstiden” (1b), ”Roller och ansvar i kommunens förskolor, uppdrag och definitioner” (7). I dokument 4a framkommer sändaren som två parter som deltar i en förhandling kring kommunens beslut till hur mycket tid i och utanför barngrupp personalen på förskolan ska ha tillgång till. Detta framkommer under rubriken parter som benämner dem som: ”Kommunen genom personalchefen Förnamn Efternamn och Förnamn Efternamn.” och ”För lärarförbundet: Förnamn Efternamn och Förnamn Efternamn.” Dessa båda parter kan bredvid kommunen även ses som sändare till dokumentet.

Sändare framkommer i texten Sändare framkommer utifrån ordval och innehåll Dokument 1a, 1b, 3a, 4a, 5, 7 2, 3b,3c,4b,4c, 6, 8

Kommentar Här finns de

kommungemensamma

dokumenten samt de två mailen.

Alla dokument är på områdes- eller enhetsnivå.

17

I Dokument 3a och 5 framkommer sändaren genom att de som mail har en avsändare. I dokument 3a är detta en förskollärare och i dokument 5 är det en rektor. Båda mailen förklarar utvecklingstid på områdesnivå.

Den andra kategorin innehåller resterande dokument där det inte framkommer lika tydliga sändare, sändaren tolkas utifrån ordval och uppbyggnad av dokumenten. Dokument 3b och 3c (1-4) använder ord som ”vi”, ”vår” och ”vårt”. Detta kan tyda på att sändaren ingår i den grupp som materialet är tänkt att användas av, vilket också stärks genom den form av användning som dokumenten visar på. Sändaren i dessa dokument är troligtvis arbetslagen, alternativt en medlem i arbetslaget som har extra ansvar över utvecklingstiden.

Dokument 2 och 8 har båda två skrivningar både utifrån ”vi”, ”vårt” och ”ni”, ”ert” vilket gör att sändaren tolkas som en person eller grupp med anknytning till förskolans arbete men som inte alltid är närvarande när dokumenten används. Det skulle kunna vara en rektor, en specialpedagog en pedagogista eller förskollärare med extra ansvar över just de avdelningarna som finns i områdena.

I dokument 4b och 4c förekommer ordet ”vi” i flera delar av texten, dock på ett passivt sätt, det förekommer ofta i exempel över reflektionsfrågor som: ”förbereda för övriga frågor till reflektionstimman innan; vad behöver vi ta upp utöver SKA” (4c) vilket kan tyda på att sändaren inte är del i det vi som beskrivs. Dokument 4b har flertalet uppmaningar som: ”Kom överens”, ”Förbered för”, ”Börja i tid”, vilket kan tyda på att sändaren innehar en ledarroll över mottagarna, det skulle kunna vara rektor eller annan person som tilldelats särskilt ansvar. I dokument 4c förekommer ett starkt fokus kring SKA vilket kan tyda på rektorns involvering, i och med rektorns ansvar över SKA, kanske är dokumenten framskrivna med hjälp av en arbetsgrupp där både deltagare från arbetslagen och rektorn deltar.

I dokument 6 används ”ni” och ”ert” ”…har ni arbetat och reflekterat ert totala...” (6) och har en strukturell grund med minutangivelser för hur lång tid de olika momenten ska ha. Detta kan visa på att sändaren inte hör till arbetslagen. Första delen av texten verkar anpassad efter schemaveckor personalen har, med olika reflektionsteman, vilket kan tyda på att det finns någon sorts anknytning till förskolorna och att sändaren har ansvar eller ledarskap över arbetslagen. Detta kan vara rektorer eller någon form av ansvarsgrupp eller speciella förskoleutvecklare. Alla dokument som är på kommunnivå har kommunen som tydlig utskriven sändare. Hos de dokument som förekommer på områdes- eller enhetsnivå är sändare inte lika tydligt framskrivet

18

utan får tolkas genom hur språket används. Detta kan tyda på att de kommunala dokumenten kräver en tydligare strukturell ordning då dessa dokument verkar vara tänkta att nå ut till fler mottagare medan de andra har mottagare som möter sändaren öga mot öga.

6.1.2 Mottagare

De kommungemensamma dokumenten verkar ha en större skara mottagare än de på enhets- och områdesnivå. I dokument 1a beskrivs ansvar och arbetsuppgifter för rektorer, förskollärare, barnskötare samt annan personal, vilket stärker antagandet att det är de som är tänkta mottagare. Dokument 1b som är ett stödmaterial till dokument 1a skriver fram mottagare som:

Detta stödmaterial är till för dig som är förskolechef och som ska implementera rutinen. Den är också till för dig som är förskollärare, barnskötare och övriga anställda som arbetar i förskolans arbetslag med barnens lärande och utveckling (1b)

Ordningen kan tyda på att de tre sistnämnda åsyftas i mindre grad än förskolecheferna, vilket även stärks av att förskolechefens ansvar betonas mer vidare i texten. Formen på dokument 4a, protokoll med förhandling och beslut, kan tänkt mottagare vara både de verksamma inom förskolan samt andra runt omkring som kan tänkas intresserade som fackförbund, kommuninvånare eller media. Mottagare i dokument 7 kan tolkas genom skrivningen: ”att förtydliga roller och ansvar i förskolan och de förutsättningar som de båda yrkesgrupperna behöver i sitt arbete…”, vilket gör att mottagaren uppfattas som de som intresserar sig för de olika yrkeskategorierna i förskolan: förskollärare och barnskötare. De intresserade kan vara de båda yrkeskategorierna samt rektorer, schemaläggare, fackförbund etcetera som behöver kunskaper om vad kommunen säger kring det.

Dokument 3a och 5 är mail, vilka har mottagaren mig som forskare. De innehåller förklaringar och förtydliganden kring utvecklingstiden.

De dokument som är i form av bildspel (2, 3b, 4c) och de som är i form av dagordningar i punktlistor (3c, 4b, 6, 8) verkar ha arbetslagen på de aktuella förskolorna samt områdena som mottagare. Detta framkommer av den strukturella grund alla dokument har med tidsangivelser kring arbetsmoment, veckovisa förklaringar kring hur reflektion och planering ska genomföras samt ifyllbara delar som pedagogerna verkar fylla i varje vecka.

19

6.1.3 Syfte

Syftena som framkommer går att dela in i tre kategorier: att informera forskaren, att höja kvalitet genom tydliga roller, rutiner och ansvar samt som stöd till arbetslagens utvecklingstid. På nästa sida presenteras dessa tre kategorier i en tablå.

Tablå 3: Syften

De båda mailen (3a och 5) har som syfte att informera forskaren kring hur utvecklingstiden används på de båda områdena. Dokument 3a förklarar även områdets kvalitetsråd som inte framkommer i de andra dokumenten i kommun 3. Dokument 5 berör planeringstidens utformning på ett strukturellt plan. Förutsättningarna för planeringstiden förklaras genom hur mycket tid som schemaläggs till planeringstid, innehållet av tiden tas inte upp.

Dokumenten på kommunnivå (1a,1b,4a,7) lyfter syftet på lite olika vis men liknar varandra i framställningen att det är kvalitet som ska bli bättre genom tydliggörande av ansvar, roller eller rutiner. Syften med dokument 1a beskrivs som ”en eftersträvan till hög kvalitet och likvärdighet.” Utvecklingstiden beskrivs som att den måste anpassas efter de olika förskolorna men även vara likvärdig i kommunen. Detta beskrivs som möjligt genom en tydligare arbetsfördelning och tydligare mål kring vad tiden ska innehålla. Vidare förklaras det att rutinen ska ”bidra till samtal och bygga upp en samsyn”. Dokument 1b har syfte att stödja implementeringen av dokument 1a. Mycket fokus på bakgrund och förklaringar till varför beslut tagits visar på en vilja att tydliggöra själva implementeringen. Dokument 7 fokuserar på att tydliggöra ansvaret för de båda yrkeskategorierna som finns i förskolan.

”Denna riktlinje har fokus att förtydliga roller och ansvar i förskolan och de förutsättningar som de båda yrkesgrupperna behöver i sitt arbete för att skapa god kvalitet för barn och verksamhet.” (7)

Dokument 4a beskriver ett beslut taget vid en förhandling och har som syfte att fastställa arbetstidernas omfattning, alltså hur många timmar som ska ske i barngrupp respektive utveckling. Dokumentet belyser rektorernas ansvar för schemaläggningen och även att schemat

Syfte Informera forskaren

Höja kvalitet genom tydlighet i roller, rutiner och ansvar

Stöd till arbetslagen

Dokument 3a, 5 1a,1b,4a,7 2,3b,3c,4b,4c,6,8

Kommentar De båda mejlen med forskaren som mottagare Kommungemensamma dokument Dagordningar samt bildspel som används på utvecklingstiden

20

ska bygga på enheternas behov samt att detta ska anpassas om förutsättningarna ändras. ”Förändras behovet ska också schemat förändras” (4a).

Dokument 2, 3b, 3c, 4b, 4c, 6 och 8 verkar ha syftet att vara som stöd för arbetslagens utvecklingsarbete och ge dem struktur på hur de ska lägga upp sin utvecklingstid. Dokument 2 är uppbyggt av reflekterande frågor med plats till att fylla i svar, den verkar situationsbundet till reflektionstiden och verkar vara till för att användas av arbetslaget varje vecka. Detta stämmer även in på dokument 4c som även innehåller delar som är till för arbetslagen att fylla i. 3b innehåller flera instruktioner: ”Planera nästkommande vecka”, ”skapa en ny planering” och ”lägg till läroplansmål”. Dokumenten 3c, 4b, 6 och 8 har formen som punktlistor med vad som ska göras på utvecklingstiden. 4b behandlar även förberedelse inför utvecklingstiden. Skillnaderna på syfte handlar mycket om situationen dokumenten finns i något som utvecklas vidare i nästa stycke.

6.1.4 Situation.

Dokumenten förekommer i olika sammanhang som går att dela in i två olika sorts situationer: de som är till för att användas under utvecklingstiden och de som inte är det.

Tablå 4: Situation

Bland dokumenten som är till för att användas på utvecklingstiden finns samma dokument som de som har syftet att vara som stöd till personalens arbete (2,3b,3c,4b,4c,6,8). Flera av dem tar inte upp något kring själva utvecklingstiden, som kan tolkas vara den situation de är skapta för. Former som punktlistor eller bildspel med dagordning eller vad utvecklingstid ska innehålla visar på deras användning, vissa kommentarer om att hålla tider finns, vilket kan tyda på att deltagarna behöver påminnas om att de ska hinna med alla delar: ”15 min gemensam reflektion sätt klocka.” (3b) ”Börja i tid för att utnyttja tiden!” (4b) kan tyda på att situationen är planerad och att den ska genomföras på en specifik tid. Detta stärks även i flera dokument som har med hur många minuter som ska gå åt till varje specifik del i dagordningarna (2, 3b, 3c1, 4b, 6). Dokument 3c2, 3c3,3c4 och 8 innehåller endast dagordning utan tidsangivelser.

Bland de dokument som inte verkar vara till för att användas på utvecklingstiden finns de kommungemensamma samt mailen (1a, 1b, 3a, 4a, 5 och 7). Sammanhang och situation i de

Till för att använda på utvecklingstid

Inte till för att användas på utvecklingstid Dokument 2,3b,3c,4b,4c,6,8 1a, 1b, 3a, 4a, 5, 7

Kommentar Dokument på områdes och enhetsnivå

Kommungemensamma samt mail

21

kommungemensamma dokumenten (1a,1b,3a,7) verkar inte vara faktisk pedagogisk utvecklingstid utan mer som en bakgrund för sådant arbete, det beskrivs vad tiden kan innehålla, vad den inte ska innehålla samt schemalagda tider som kommunen beslutat om. Dokument 1b går även djupare in på situationen som om det förekommer en svårighet att implementera eller alternativt en oro kring svårigheter att implementera förändringar kring riktlinjen 1a. ”När det är svårt kan man värja sig mot förändring. Det är mänskligt” (1b). De båda mailen är utformade på olika sätt: 3a går in på det kvalitetsråd som finns på området och som består av en förskollärare per avdelning samt rektorn för de båda förskolorna. Kvalitetsrådet har kommit fram till vad reflektionstiden ska användas till, men trots det så har alla arbetslag (3b, 3c) själva fått utforma sina dagordningar och rutiner. Medan dokument 5 belyser endast struktur.

6.2 I

För att djupare analysera innehållet i dokumenten genomfördes även en innehållsanalys med fokus på att undersöka vilka övergripande teman (huvudkategorier) som används. Enligt Schreier (2012) sker valet av teman utifrån vad forskaren vill undersöka eller blir nyfiken på, vilket också är fallet i föreliggande studie. Analysen har inte utgått från förutbestämda huvudkategorier som materialet sedan sorterats efter utan sorteringen har styrts utifrån dokumentens innehåll. Detta skedde genom en utsortering av dokumentens meningsenheter som sedan ordnades utifrån det ämne de behandlade. De teman som får ta plats i denna studie är: Tidens benämning och innehåll, roller och ansvar, nationella riktlinjer samt kvalitet och SKA. Varje huvudkategori kopplas även samman med tidigare forskning för att tydliggöra resultaten i ett större sammanhang.

6.2.1 Tidens benämning och innehåll

Dokumenten använder olika benämningar på tiden: reflektionstid, planeringstid och pedagogisk utvecklingstid. Först kommer en sammanställning över vad dokumenten kallar tiden för och sedan analyseras varje benämning för sig.

Tablå 5: Tidens benämning

Benämning Reflektionstid Planeringstid Pedagogisk utvecklingstid Dokument 2, 3a, 3c, 4b,

4c, 6, 8

22 Reflektionstid

I denna kategori förekommer både de dokument som benämner tiden som reflektionstid samt de som benämner den som reflektion. Innehållet är dock inte enbart reflektion därför sammanställs innehållet i den ordning de förekommer i dokumenten.

Tablå 6: Reflektionstidens innehåll

I bilden ovan framkommer en olikhet kring vad som förekommer i de dokument som benämner tiden som reflektion eller reflektionstid. Själva namnet tyder på att reflektion bör vara huvudfokus under den beskrivna tiden men av innehållet framkommer även andra delar som tiden används till. Ordningen delarna av reflektionstiden har kan ses som ett mått på vad som arbetslagen ser som viktigast eftersom det som genomförs först inte stryks om tiden inte räcker till. Trots detta har inte alla dokumenten som använder begreppet reflektionstid reflektion först. Det finns även några dokument som inte alls innehåller reflektion (3c2 och 3c3). Dokument 3c2 använder ordet utvärdering när de beskriver att de ska gå tillbaka till föregående vecka: ”Utvärdering av förra veckan:” (3c2) vilket kan tänkas ha samma innebörd som reflektion för de som ingår i det arbetslaget. I 3c3 förekommer inte reflektion eller utvärdering på dagordningen dock är det dokumentet väldigt kortfattat, ett ord per punkt, vilket kan betyda att arbetslaget genomför reflektion under någon av de andra punkterna. Tre av dokumenten (2, 3c1, 6) innehåller tidsangivelser kring hur mycket tid som ska läggas på varje del. Skillnaderna i hur mycket tid som ska läggas på reflektion visar på att det kan förekomma skillnader även bland de dokument som använder samma benämning. Dokument 2 har en punkt som handlar

Doku ment

Benämning Innehåll Nivå 2 Reflektion Uppföljning, reflektion, planering, praktiskt arbete Område 3a Reflektionstid Planering, reflektion, dokumentation. Område 3c Reflektionstid 3c1: Reflektion, organisation, dokumentation,

likabehandlingsarbete, övrigt, möten, barnprat

3c2: Planering, utvärdering, dokumentation, kartläggning, information, övrigt

3c3: Information, utvärdering, planering, dokumentation, information, övrigt

3c4: Reflektion, planering, dokumentation, kartläggning, informera vårdnadshavare, information.

Enhet

4b Reflektionstid Strukturera själva mötet, reflektion, planering, SKA, information: möten, barn, schema, logistik.

Område

4c Reflektion Reflektion, utvärdering/sammanfattning av veckan, planering.

Område

6 Reflektionstid Reflektion, kvalitetsarbete, uppföljning, utvärdering, utveckling, likabehandlingsarbete, dokumentation, analys, övrigt.

Område

23

om uppföljning av föregående veckas reflektioner ”5 min” samt en efterföljande punkt med veckans reflektioner ”15 min” de andra dokumenten som tar upp tiden förespråkar ”40 min” (6) och ”45 min” (3c1). Dokumenten innehåller även planering (utom 6 och 3c1) men bara ett dokument (6) innehåller utveckling.

Planeringstid

Tre dokument använder benämningen planeringstid, planering eller planeringsarbete endast ett av dessa dokument beskriver tidens innehåll.

Tablå 7: Planeringstidens innehåll

3b använder planering som begrepp i sin dagordning ”Planera nästkommande vecka 15 min” medan 4a endast benämner tiden som: ”Schemalagd tid för planering, föräldrakontakter-/möten, personalkonferenser mm” medan dokument 5 använder begreppet planeringstid. Både dokument 4a och 5 går inte in vidare på vad planeringstiden innehåller utan fokuserar på antal timmar som läggs på planeringstid per vecka. I dokument 3b förekommer inte planering först på dagordningen utan näst sist och tiden beskrivs bara som 15 minuter till planering av de 90 minuter arbetslaget har till förfogande. Detta kan betyda att de med överskriften planering menar planering av själva utvecklingstiden och inte att tiden kallas för planeringstid. Att större del av tiden läggs på reflektion, dokumentation och SKA tyder också på detta.

Pedagogisk utvecklingstid

Tre av de undersökta dokumenten använder begreppet pedagogisk utvecklingstid alla dessa dokument är kommungemensamma och tydliggör även innehållet.

Tablå 8: Pedagogiska utvecklingstidens innehåll

Dokument Benämning Innehåll Nivå 3b Planering Reflektion, dokumentation, planering,

SKA

Enhet

4a Planerings- förberedelse-arbete

Endast struktur inte innehåll (timmar/vecka)

Kommun

5 Planeringstid Endast strukturell inte innehåll (timmar/vecka)

Område

Doku ment

Benämning Innehåll Nivå 1a Pedagogisk

utvecklingstid

Planering, uppföljning, dokumentation, utvärdering och utveckling med reflektion och analys,

kompetensutveckling, ta del av forskning, kollegialt lärande

Kommun

1b Pedagogisk utvecklingstid

Planering, uppföljning, utvärdering, utveckling Kommun

7 Pedagogisk utvecklingstid

Planering, uppföljning, utvärdering, dokumentation, analys, sammanställa utvecklingssamtal, utveckling, fortbildning, kollegialt lärande

24

Pedagogisk utvecklingstid som begrepp kan tolkas som att det är det pedagogiska i förskolan som ska utvecklas. De pedagogiska förutsättningarna som skapas genom planering, uppföljning och utvärdering är de som leder till utveckling. Även utveckling av kompetens ingår med skrivningar som ”kompetensutveckling” (1a) och ”fortbildning” (7). Detta tyder på att det är personalen som ska förbättra sina kunskaper och utvecklas och genom ”kollegialt lärande” (1a; 7) samt genom att stötta och hjälpa varandra. En ytterligare aspekt är att alla tre dokumenten verkar lägga störst fokus kring planering då den förekommer först i alla tre. Detta kan verka motsägelsefullt utifrån valet av att kalla tiden för pedagogisk utvecklingstid och inte planeringstid.

Benämningen kopplat till tidigare forskning

I genomgången av tidigare forskning framkom precis som i denna studie olika benämningar och begrepp på utvecklingstiden. Där verkade planeringstid vara den vanligaste medan reflektionstid och utvecklingstid inte nämndes så mycket. I kontrast mot det var det vanligaste begreppet i föreliggande studie reflektionstid. Det som framkommer är också att planeringstid kan innehålla reflektion och reflektionstid planering något som också framkom i den tidigare forskningen (Bjervås, 2011; Nilsson,2016; Ribaeus, 2014; Ökvist & Cervantes, 2018). Dock förefaller det sig som att orden kan konstruera vilket fokus som läggs. Ett exempel på detta finns på utvecklingstiden som inte bara fokuserar på planering och reflektion i verksamheten utan även på professionsutveckling något som de andra kategorierna saknar. Ett undantag för detta verkar vara de dokument som använder begreppet planering/planeringstid som fokuserade mer på reflektion i sina delar. Dock ska tilläggas att den kategorin endast består av ett dokument som går in på innehållet, vilket gör att det resultatet inte blir så tillförlitligt. I dokumenten som valt att använda reflektionstid innehåller de flesta reflektion mer än planering, men två av dokumenten innehöll inte ordet alls.

Övrigt innehåll

Namnet på tiden verkar till viss del konstruera vad tiden innehåller: Planeringstid innehåller planering, reflektionstid reflektion och utvecklingstid utveckling. Det är dock inte enbart de delarna som framkommer i dokumenten utan även andra arbetsmoment. Nedan följer en sammanställning kring arbetsmomenten som dokumenten förespråkar.

25 Tablå 9: Sammanställning innehåll

Dokumentation är något som framkommer i många av dokumenten vilket tyder på att det är ett arbetsmoment som förekommer under utvecklingstiden. Detta stärks även i den tidigare forskningen som belyste dokumentation som del i utvecklingsarbetet på förskolor (Lindgren, 2015; Elfström, 2013; Bjervås, 2011).

Att kalla tiden för enbart planeringstid eller reflektionstid kan bli missvisande då det är flera andra arbetsmoment som ingår, något som kommunerna verkar ha tagit fasta på men inte områdena/ arbetslagen. Detta kan kopplas samman med den tidigare forskningen som belyser den skillnad i förståelse kring begrepp som kan förekomma i arbetslag som har olika erfarenheter och olika utbildning (Brodin & Renblad, 2014: 316) något som gör tidens benämning en viktig fråga när det gäller att nå en samsyn kring verksamheterna. Detta lyfts även av Lindgren (2015) som i sin licentiatavhandling betonar hur pedagogers olika förståelser och perspektiv påverkar deras tolkningar av dokumentationer. Det är de vuxna på förskolan som har makten att välja vad som ska dokumenteras, utvärderas och reflekteras över (Lindgren, 2015).

6.2.2 Roller och ansvar

I analysen framkommer skillnader mellan vad de kommungemensamma dokumenten nämner kring personalens roller och ansvar jämtemot vad de på område och enhetsnivå tar upp.

Innehåll Antal dokument

Benämningar

Planering 12 1a, 1b, 2, 3a, 3b, 3c2, 3c3, 3c4, 4b, 4c, 7, 8 Dokumentation 9 1a, 3a, 3c1, 3c2, 3c3,

3c4, 3b, 6, 7 Reflektion 6 1a, 2, 3a, 3b, 3c1, 3c4 Information/ möten 6 3c1, 3c2, 3c3, 3c4, 4b, 8 Uppföljning 5 1a, 1b, 2, 6, 7 Utvärdering 5 1a, 1b, 4c, 6, 7 Övrigt 5 3c1, 3c2, 3c3, 6, 8 Utveckling 4 1a, 1b, 6, 7 SKA/ kvalitetsarbete 4 3b, 3c2, 6 Analys 3 1a, 6, 7 Kartläggning/ Barnprat 3 3c1, 3c2, 3c4 Praktiskt arbete/ organisation 3 2, 3c1, 4b Likabehandlingsarbete 2 3c1, 6 Kompetensutveckling/ fortbildning 2 1a, 7 Kollegialt lärande 2 1a, 7 Informera

vårdnadshavare

1 3c4 Strukturera dagens möte 1 4b