Utomhuspedagogik, en metod att nå kursplansmålen i NO

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Natur, miljö, samhälle

Examensarbete

Utomhuspedagogik, en metod att nå

kursplansmålen i NO.

Outdoor Education, a Method to Reach the Curriculum Goals in

Science.

Sandra Edenhäll

Lina Tomelius

Lärarexamen 210 hp Handledare: Ange handledare

Naturvetenskap och lärande 2010-01-18

Examinator: Per Hillbur Handledare: Agneta Rehn

Sammanfattning

Syftet med denna studie är att undersöka hur lärarna på en skola med utomhuspedagogik arbetar för att nå kursplansmålen i de naturorienterade ämnena. De frågeställningar vi utgått från lyder: Hur arbetar lärarna på I Ur och Skur skolan för att nå kursplansmålen i de naturorienterade ämnena? Hur anser lärarna att undervisningens olika lärandemiljöer påverkar elevernas förståelse? Undersökningen gjordes på en i Ur och Skur skola i Sverige där vi gjorde kvalitativa intervjuer med alla lärarna. Resultatet visar att lärarna på skolan är mycket samspelta och kunniga om hur utomhusundervisning bör bedrivas och varför. Resultatet visar även att lärarna är medvetna om hur olika lärandemiljöer påverkar vad eleverna lär sig.

Nyckelord

I Ur och Skur skola, lärare, naturorienterade ämnen, NO, utomhuspedagogik, utomhusvistelse, intervju.

Innehållsförteckning

1. Inledning...7

1.1 Hela kroppen behövs ...8

2. Syfte...9

3. Frågeställningar...9

4. Litteraturbakgrund ...10

4.1 Olika definitioner av utomhuspedagogik...10

4.2 Utomhuspedagogik då och nu ...10

4.3 Forskningens kring betydelse av utomhusvistelse och platsens utformning ...13

4.4 Utomhuspedagogik och hälsa ...15

4.5 Läroplanen ...16

4.6 Begreppsförståelse...17

4.7 I Ur och Skur ...18

4.8 I Ur och Skur, Skolverket och de Naturorienterade ämnena ...19

5. Metod ...21

5.1 Metodval ...21

5.2 Metoder vi valde bort...22

5.3 Urval ...22

5.4 Genomförande ...23

5.5 Etiska ställningstaganden...24

5.6 Validitet och Reliabilitet...25

6. Resultat ...26

6.1 Hur arbetar lärarna på I Ur och Skur skolan för att nå kursplanemålen i de naturorienterade ämnena? ...26

6.2 Hur anser lärarna att undervisningens olika lärandemiljöer påverkar elevernas förståelse?...29

7. Diskussion...32

7.1 Bedömning av hållbarhet...32

7.2 Hur arbetar lärarna på I Ur och Skur skolan för att nå kursplanemålen i de naturorienterade ämnena? ...33

7.3 Hur anser lärarna att undervisningens olika lärandemiljöer påverkar elevernas förståelse?...34

7.4 Avslutning...37

8. Referenser...38

1. Inledning

Anledningen till att vi har valt att skriva om utomhuspedagogik är för att vi båda två är intresserade av att använda utomhuspedagogik som metod för inlärning i vår framtida undervisning. Vårt huvudämne på lärarutbildningen är Naturvetenskap och lärande och vår inriktning är mot förskolans och grundskolans tidigare år. Under vår verksamhetsförlagda tid (VFT) har vi sett olika undervisningsmetoder i verksamheten både i skolan och i förskolan. Vi anser att det är viktigt att prova nya metoder för att skapa en skola för alla eftersom vi lär på olika sätt. Vår erfarenhet från förskolan är att vi har sett verksamhet där man har använt sig av utomhuspedagogik som metod för inlärning. I förskolan har vi upplevt att barnen blivit mer koncentrerade och lugna. Därför är vi intresserade av att se hur metoden med utomhuspedagogik fungerar i grundskolans tidigare år. Ingen av oss har stött på eller sett något av detta under vår VFT. Det enda vi upplevt under vår utbildning är utomhusvistelse i skolan i form av frilufts-, skogs-, tema- och idrottsdagar. Detta anser vi inte vara utomhuspedagogik utan utflykter som ingår i verksamheten. Vi uppfattar att dagens elever i skolan får mest andrahandsinformation av upplevelser någon annan varit med om. Vad vi menar med det, är att eleverna läser om till exempel nedbrytning istället för att själva uppleva den i form av att bygga komposter och se processen när maskar bryter ner löven.

Vi har uppfattningen om att eleverna tar till sig undervisningen bättre då den sker i autentiska miljöer och där man upplever med alla sina sinnen. Även hälsa och koncentrationsförmågan stärks vid utomhusvistelsen visar forskning (Grahn, 1997).

I Sverige finns cirka 200 I Ur och Skurenheter i form av förskolor, familjedaghem, skolor och fritidshem, som profilerar sig att använda utomhuspedagogik som undervisningsmetod (Friluftsfrämjandet, 2009a). Övervägande av dessa är förskolor och det finns endast 12 grundskolor.

Inspirationen till arbetet kommer dels från vår utbildning på lärarutbildningen där vi i en del av våra huvudämneskurser har fått ta del av undervisning utomhus, men även från reformpedagoger som Maria Montessori och John Dewey (Szczepanski, 2008). Vi har även kommit i kontakt med Anders Szczepanskis (2008) licentiatavhandling om utomhuspedagogik. Han är en av de främsta svenska förespråkarna för utomhuspedagogik idag. Szczepanski är ansvarig för Nationellt centrum för utomhuspedagogik (NCU) i Linköping och arbetar aktivt med att föreläsa om utomhuspedagogik för yrkesverksamma och blivande lärare.

1.1 Hela kroppen behövs Ögon kan se och öron kan höra.

Men händer vet bäst hur det känns att röra. Huden vet bäst när någon är nära.

Hela kroppen behövs för att lära. Hjärnan kan tänka och kanske förstå. Men benen vet bäst hur det är att gå. Ryggen vet bäst hur det känns att bära. Hela kroppen behövs för att lära. Om vi ska lära oss nåt om vår jord, Så räcker det inte med bara ord. Vi måste komma den nära. Hela kroppen behövs för att lära.

2. Syfte

Eftersom vi är intresserade av naturvetenskap och tror på utomhuspedagogik som metod för inlärning, är syftet med vår undersökning att på en redan befintlig skola som har utomhuspedagogik som inlärningsmetod studera hur utomhuspedagogiken används för att nå kursplansmålen i de naturorienterade ämnena i grundskolans tidigare skolår.

3. Frågeställningar

Våra frågeställningar är:

• Hur arbetar lärarna på I Ur och Skur skolan för att nå kursplansmålen i de naturorienterade ämnena?

• Hur anser lärarna att undervisningens olika lärandemiljöer påverkar elevernas förståelse?

4. Litteraturbakgrund

4.1 Olika definitioner av utomhuspedagogik

Utomhuspedagogik definieras på följande sätt av Nationellt Centrum för Utomhuspedagogik (NCU) i Lindköping:

Utomhuspedagogik är ett förhållningssätt som syftar till lärande i växelspel mellan upplevelse och reflexion, grundat på konkreta erfarenheter i autentiska situationer. Utomhuspedagogik är ett tvärvetenskapligt forsknings- och utbildningsområde som bl.a. innebär

• Att lärandets rum även flyttas ut till samhällsliv, natur- och kulturlandskap.

• Att växelspelet mellan sinnlig upplevelse och boklig bildning betonas.

• Att platsens betydelse för lärandet lyfts fram. (Dahlgren m fl., 2007)

Nationalencyklopedin (NE) definierar utomhuspedagogik på snarlikt sätt som NCU:

Pedagogik som utgår från platsens betydelse för lärandet]...[den bygger på en växelverkan mellan autentiska upplevelser och textbaserat lärande (Nationalencyklopedin, 2009).

När vi i fortsättningen talar om utomhuspedagogik är det främst NCU’s definition vi syftar på. 4.2 Utomhuspedagogik då och nu

Utomhuspedagogik är en inlärningsmetod som ligger i tiden, men det är inget nytt. Tankar på utomhuspedagogik har funnits i flera hundra år, men dock inte alltid med det namnet. Några av dem Szczepanski (2008) blivit inspirerade av är John Dewey, mannen med det berömda citatet ”Learning by doing”, Ellen Key och i viss mån Maria Montessori. Dessa tre arbetade för att elever skulle lära sig via autentiska upplevelser och egna erfarenheter, parallellt med den bokliga skolan.

Dewey och Key menade att barn inte bara skulle söka information och fakta genom biblioteken, utan även genom verkligheten som fanns utanför skolans fyra väggar (Szczepanski 2008). Dewey ansåg också att om barnen använde sig av hela kroppen skulle deras intelligens höjas. Han menade även att platsen för lärandet spelar en stor roll för vad eleverna lär sig och för att eleverna lättare ska kunna ta till sig kunskap behövs hela kroppen.

Det är viktigt att autentiska händelserna i de rätta miljöerna är kopplade till det som studeras hävdar Szczepanski (2008).

Montessori, Key och Dewey delar uppfattning om hur undervisningen borde bedrivas (Szczepanski, 2008). Montessori ansåg att de bilder och beskrivningar som fanns i böcker inte kunde ersätta den riktiga upplevelsen eller föremålet i naturen (Szczepanski 2008). Det var även viktigt för henne att skapa en helhetssyn för eleverna med hjälp av naturen och utomhusmiljön. Det som skiljer Montessoris tankar om pedagogik från Key och Dewey är att hon ansåg att elevens spontana lust att lära och dess intresse var en drivkraft i deras kunskapssökande. Även Vygotsky framhöll vikten av egna erfarenheter i sociala sammanhang för att främja lärandet (Evenshaug & Hallen, 2001).

Enligt Szczepanski och Dahlgren (2008) är det viktigt att länka samman teori och praktik så att klassrummets bokliga inlärning kompletteras med en arena där begreppen återfinns i sin rätta miljö. Detta gör att eleverna får ett bättre helhetsperspektiv. Att vara stilla och läsa om sammanhang i en bok utan att veta varför är inte intellektuell handling utan en mekanisk handling (Szczepanski & Dahlgren, 2008). Begreppet ”outdoor education” innebär i USA, Kanada och Australien m.fl. att vidga läroplanen eller en process som är kopplat till ”outdoor life” så som vandring, camping, kanotfärder med mera (Szczepanski & Dahlgren, 2008). Där man är, kopplat till vad det är som ska läras in och syftet med utomhusvistelsen är vad utomhuspedagogik går ut på. Det finns fyra premisser som ska uppfyllas för att det ska få lov att kallas för utomhuspedagogik. Dessa fyra går ut på att människan ska ta ansvar för miljön, att tro på att allt hänger samman i ekosystem, att ha kunskap om naturens omgivningar som ett medium för att må bättre, att acceptera och ha kunskap om att undervisning utomhus bör ske kontinuerligt (Szczepanski och Dahlgren 2008).

Szczepanski och Dahlgren (2008) skriver om Rickinsons studier att långtidsminnet påverkas positivt av undervisning utomhus. Där Rickinson har bevisat att skolor som använder sig av utomhuspedagogik har signifikant bättre resultat då det gäller kunskap om miljö, attityder och ökad ”environmental sensitivity”. Vuxna ser till ytan på en plats, de beskriver i adjektiv medan barn ser till vad de kan göra på en plats och beskriver platsen istället i form av verb. (Szczepanski & Dahlgren, 2008)

I en studie som Szczepanski och Dahlgren (2008) gjorde får lärare verksamma i år 1-6 svara på vad de uppfattar som fördelar med utomhus- jämfört med inomhusundervisning. De fördelar som kom fram är ökad autenticitet, förstahandsupplevelser, ökad social gemenskap samt att använda och lära genom alla sinnen. Studien visar att genom att vara utomhus så förstärks lärandet på grund av att det finns större möjlighet till rörelse och sinnliga och

praktiska erfarenheter. Lärarna såg värdet av fysisk aktivitet, autenticitet, sinnesstimulering och förstahandsupplevelser med utomhuspedagogiken. Ämnen de tänkte mest på var de naturorienterade ämnena samt matematik. Studien visade även att eftersom eleverna inte begränsades utomhus av fyra väggar så skapades flera minnesspår och detta ledde till att eleverna mindes det de lärt sig utomhus bättre och längre (Szczepanski & Dahlgren, 2008). I studien som Szczepanski och Dahlgren (2008) gjorde finns även resultatet att genom att låta eleverna få upplevelser, men även konkreta aktiviteter så erbjöds olika sätt att lära på och på så sätt kunde man fånga fler elever. Det var viktigt för lärarna i studien att miljön oavsett om den var inne eller ute var välplanerad.

Av Alexandra House (2008) får vi ta del av vad undervisning utanför klassrummet har för betydelse för Storbritannien sedan de i styrdokumenten lade till “Learning outside the Classroom”. Tillägget gjordes för att med hjälp av undervisning på annan plats än i klassrummet ge grundskoleeleverna förstahandsupplevelser som väcker deras intresse samtidigt som det stärker varje elevs personliga, sociala och emotionella utveckling. Undervisning utanför klassrummet har visats stärka de svagare elevernas utveckling (House, 2008). Det finns enligt House (2008) bevis för att välplanerad undervisning utomhus leder till mer kvalitativ och djupare inlärning. Dessutom stärker utomhusaktiviteterna elevernas resultat och deras akademiska uppmärksamhet. De förstår mer även när de läser i böckerna (House, 2008). När grundskoleeleverna är på studiebesök eller utanför skolan så beter de sig över förväntan bra och lärarna har märkt att de mognat mycket, samt beter sig bättre än i skolan (House, 2008). Detta är en positiv sidoeffekt, för skolledningen trodde inte att eleverna skulle sköta sig så bra som de faktiskt gjorde.

För att utomhusundervisningen ska ge något eller leda någonstans måste lärarna vara mycket motiverade och öppna för nya och olika inlärningsmetoder anser House (2008). ”It is a joy to go on school trips but organising them is a hassel” är en av lärarnas kommentar om utomhusundervisningen (House, 2008 s.23).

Rickinson m.fl. (2004) redovisar i en reviewartikel fördelarna med att utomhuspedagogik som är tillräckligt planerad, väl utlärd och med bra efterarbete, leder till kunskap och kunnande som gör att elevernas förståelse för det som lärs ut genom den undervisning de får i klassrummet blir högre. I reviewartikeln visar de även att utomhusundervisningen leder till positiva effekter på elevernas långtidsminne, samt att deras förmåga i social samverkan växer.

Rickinson m.fl. (2004) anser även att:

More importantly, there can be reinforcement between the affective and the cognitive, with each influencing the other and provide a bridge to higher order learning.

(Rickingson m.fl. 2004 s.1)

4.3 Forskning kring betydelsen av utomhusvistelse och platsens utformning

Enligt Petter Åkerblom (2008a) är Lunds kommun en av Sveriges främsta förebilder när det gäller att använda närmiljön som resurs för barns lärande. Kommunen har många samarbetspartners, så som Lunds Naturskola, Movium (Nationellt Centrum för stadens utemiljö) med flera (Olsson, 2008). Movium finns vid Sveriges Lantbruksuniversitet (SLU) i Alnarp. Alla dessa parter arbetar för att skapa en mer utvecklande och stimulerande utomhusmiljö för förskole- och skolelever i Lunds kommun. Pedagoger i kommunen som arbetar med utomhuspedagogik har erfarenheter av att eleverna leker på ett annat sätt utomhus då det inte är lika begränsat utrymme som inomhus (Olsson, 2008). Utomhus ser dessutom grupperingarna annorlunda ut samt att kön och åldrar blandas. Lärarna menar att all pedagogisk verksamhet kan bedrivas utomhus och detta bidrar till att konflikterna blir färre, sinnena skärps och eleverna uppfattas som mer självständiga. Ytterligare fördelar med utomhusverksamhet är att eleverna får hitta eget material att skapa med vilket stimulerar deras flexibilitet och fantasi samt att eleverna får förstahandsupplevelser istället för kunskap som någon annan beskrivit i textform (Olsson, 2008).

Åkerblom (koordinator för Movium) hävdar att:

Lärande står i sin vidaste betydelse för barnets kognitiva, motoriska och psykosociala utveckling. Hela kroppen behövs för att med tiden förstå, behärska och bli förtrogen med den värld som barnet växer upp i. Utan den fysiska miljön är denna utveckling helt enkelt inte möjlig ]…[ Dagens skola står för en kunskapssyn som bygger på att eleverna får tala om världen snarare än att agera i världen (Åkerblom, 2008b s.61).

Åkerblom (2008b) anser även att dagens skola har som uppdrag att främja lärandet, inte att förmedla lärandet, men att platsen för lärandet inte har en stor roll i dagens skolutveckling. Han delar Roger Säljös åsikter, som tycker att skolan idag är en kommunikativ tradition som använder sig i första hand av texter.

Åkerblom (2004) gjorde en studie om skolträdgårdens betydelse för inlärning. Att odla är något som eleverna, F-9, gör medan de använder sig av hela kroppen och alla sinnena är med.

Det är något som sker kontinuerligt och där eleverna ser konsekvenserna av vad de gjort samt vad de inte gjort. Det blir inte som ett tillfälligt avbrott från vardagen så som ett studiebesök blir utan något som ingår i deras skolvardag. Det som skiljer en skolträdgård mot ett vanligt skolgårdsprojekt är att odlingen inte har ett slut (Åkerblom, 2004).

Via skolträdgården samverkar eleverna och lärarna med naturen. Det är en skapande aktivitet som är beroende inte bara av väder och vind, utan även av eleverna och lärarna. Skolträdgården är även en kunskapskälla för ekologiska samband, matens väg till bordet med mera (Åkerblom, 2004). Skolträdgårdsverksamhet är att arbeta med något som med rätt förutsättningar uppstår. Det skapar en lärandeprocess, identifikationsprocess och en ekologisk process som alla samverkar (Åkerblom, 2004). Skolträdgården är något som kan väcka frågor och nyfikenhet hos eleverna och frågorna kan oftast svaras på med hjälp av skolkunskaper, detta menar Åkerblom (2004) kan leda till ökat intresse för skolans kunskaper. Åkerblom (2004) anser att lära, handlar om att skaffa sig en mening med det som lärs ut. I skolträdgården lär eleverna med hela kroppen och alla sinnen och de deltar både praktiskt med själva odlandet, men även teoretiskt i för- och efterarbetet. Detta anser han skapar en mening via sinnliga erfarenheter och detta i sin tur kan leda till ökad förståelse för skolämnen, men också för andra människors livsvillkor.

Det är inte enbart skolkunskaper som eleverna lär genom trädgården utan Åkerblom (2004) har genom sina intervjuer tagit del av att det skapas andra sociala strukturer än de som finns i klassrummen. Dessa leder till att elevernas sociala förmåga stärks och utvecklas. Han menar att trädgården blir en social aktivitet som övar eleverna i ansvarstagande samarbete och konflikthantering. Åkerblom (2004) menar att trädgården kan ses som ett problem som eleverna löser under processens gång. Resultatet av problemlösningen är hur väl odlingen lyckas. Att eleverna får se och upptäcka förändringar sedan de var där sist och reflektera över varför och vad som hänt.

Enligt Patrik Grahn (2007) landskapsarkitekt vid SLU, verkar många idag ha åsikten om att barn behöver komma utomhus och få frisk luft för att det är nyttigt för dem. Platsen barnen befinner sig på och var de leker någonstans verkar inte ha samma betydelse som att de faktiskt är ute. Grahn (2007) menar att allt för många anser att barn kan leka och vistas var som helst. Enligt honom spelar vardagens natur i leken en stor roll för att barnen ska lära sig att förstå tiden, lusten och jaget. Grahn (2007) menar även att upplevelser, minnen och platser hör ihop och att olika platser har enorm påverkan på människans psyke, kropp och utveckling.

Det finns en närmast uråldrig föreställning om att barn hör samman med naturen: att något i naturens inneboende kärna hör samman med barnet. Så om barnet får lov att vistas i naturen utvecklas det till en stark, frisk person med kunskaper om väsentligheter i omgivningen (Grahn, 2007, s.55).

Fredrika Mårtensson (2004) miljöpsykolog vid SLU, har skrivit en doktorsavhandling om förskolegårdens betydelse för barnens lärande. Hon har forskat i vad som skiljer barnens lek inomhus mot deras lek utomhus och har utskiljt två egenskaper som är typiska för utomhusleken: inslaget av sinnlighet och vidlyftighet. Med sinnlighet menar Mårtensson (2004) lekar som spontant stimuleras av sinnena vilket betyder att barnen uppmärksammar och använder miljön med hjälp av att tillexempel se, höra och känna. Med vidlyftighet menar hon är då barnen stimuleras till att släppa sina hämningar och låta omgivningen styra vad som ska hända i leken. Både sinnlighet och vidlyftighet leder till att omgivningen och miljön blir en aktiv del av leken. En kombination av ovanstående leder till att barnen kan leka en aktiv lek för att plötsligt stanna upp för att något av barnen har upptäckt något som kräver en mer sinnlig undersökning.

FN´s barnkonvention säger att: ”Barn har rätt till en säker, trygg och utvecklande miljö” (Olsson, 2008 s.62).

4.4 Utomhuspedagogik och hälsa WHO’s definition av hälsa lyder:

Högsta möjliga välbefinnande hos den enskilde individen, fysiskt, andligt, psykiskt och socialt, och inte endast frånvaro av sjukdom (Dahlgren m.fl., 2007 s.12).

Grahn m.fl. (1997) gjorde en undersökning av två förskolor för att mäta hälsan hos barnen. Den ena förskolan var en utomhusförskola och den andra var en mer traditionell förskola. I sin undersökning kom de fram till att naturområden har en stor betydelse för barnens hälsa, motorik och koncentrationsförmåga (Grahn m.fl., 1997). Deras forskning visar att barnen utvecklas mer socialt och emotionellt vid utomhusvistelse jämfört med ledarledda aktiviteter inomhus.

Grahn m.fl. (1997) menar även att barn behöver stimulans i form av naturens ljud och ljus för att hjärnan ska utvecklas vilket är extra viktigt för barn i åldrarna tre till sex år. De anser även att barn som vistas mycket utomhus är mer koncentrerade, uthålligare, mer

uppmärksamma och drabbas i mindre utsträckning för infektioner, än vad barn på traditionella förskolor gör.

4.5 Läroplanen

I läroplanen Lpo 94 (Werner, 2007) ges det också utrymme för lärarna att kunna använda sig av utomhuspedagogik i sin undervisning. Skolan har i uppdrag att:

• Skolan skall sträva efter att erbjuda alla elever daglig fysisk aktivitet inom ramen för hela skoldagen (Werner, 2007 s. 62).

• Genom ett miljöperspektiv får de möjligheter både att ta ansvar för den miljö de själva direkt kan påverka och att skaffa sig ett personligt förhållningssätt till övergripande och globala miljöfrågor (Werner, 2007 s.63).

• Undervisningen skall belysa hur samhällets funktioner och vårt sätt att leva och arbeta kan anpassas för att skapa hållbar utveckling (Werner, 2007 s. 63).

• Skolans arbete måste inriktas på att ge utrymme för olika kunskapsformer och att skapa ett lärande där dessa former balanseras och blir till en helhet (Werner, 2007 s.63).

• Skolan skall främja elevernas harmoniska utveckling. Detta skall åstadkommas genom en varierad och balanserad sammansättning av innehåll och arbetsformer (Werner, 2007 s.63).

• I skolarbetet skall de intellektuella såväl som de praktiska, sinnliga och estetiska aspekterna uppmärksammas (Werner, 2007 s.63-64).

Kursplan för de Naturorienterade ämnena. Mål som eleverna skall ha uppnått i slutet av det femte skolåret.

Eleven skall:

beträffande natur och människa

• ha kunskaper inom några naturvetenskapliga områden,

• ha kännedom om berättelser om naturen som återfinns i vår och andra kulturer,

beträffande den naturvetenskapliga verksamheten

• kunna utföra enkla systematiska observationer och experiment samt jämföra sina förutsägelser med resultatet,

• känna till några episoder ur naturvetenskapens historia och därigenom ha inblick i olika sätt att förklara naturen,

• ha inblick i olika sätt att göra naturen begriplig, som å ena sidan det naturvetenskapliga med dess systematiska observationer, experiment och teorier liksom å andra sidan det sätt som används i konst, skönlitteratur, myter och sagor,

beträffande kunskapens användning

• ha inblick i hur en argumentation i vardagsanknutna miljö- och hälsofrågor kan byggas upp med hjälp av personliga erfarenheter och naturvetenskapliga kunskaper (Skolverket, 2010).

4.6 Begreppsförståelse

Enligt Wynne Harlen (2007) är kunskap i naturvetenskap lika viktigt för eleverna som att kunna läsa, räkna och skriva. Hon säger att eleverna genom naturvetenskapen får förståelse för världen. Det förutsätter dock att de får hjälp och handledning med att bygga upp ett förråd av begrepp. Harlen (2007) menar att med begreppens hjälp kan eleverna knyta samman sina vardagsföreställningar med världen och på så sätt utvecklas. Hon nämner även att elever i tidig ålder måste få utrymme till att utforska sin närmiljö och experimentera på egen hand. Det kan innebära så enkla experiment som att sila sand genom sina fingrar, blanda vatten och salt eller att blåsa såpbubblor. Harlen (2007) menar att vid dessa tillfällen lägger de små eleverna sin grundläggande föreställning om naturvetenskapen. Enligt Harlen (2007) är det bevisat att elever mycket tidigt skapar sig en uppfattning om naturvetenskap i förhållande till andra ämnen. ”]…[att barn i 11-eller 12- årsåldern redan har bestämt sig för om de tänker gilla ämnet eller inte” (Harlen, 2007 s.12). Med ovanstående citat påpekar Harlen (2007) hur viktigt det är att i de tidigare åldrarna i skolan undervisa i naturvetenskap så tidigt som möjligt. Harlen (2007) påpekar att genom att eleverna får arbeta på ett vetenskapligt sätt får de möjlighet till att skapa sig en metod som de kan använda sig av när de ska tillgodogöra sig ny kunskap och när de möter nya erfarenheter i sitt liv.

4.7 I Ur och Skur

I Ur och Skur är en pedagogik för inlärning som Friluftsfrämjandet har tagit fram och idag finns det både förskolor och skolor som använder sig av den pedagogiken, där eleven är i centrum (Figur 1).

Figur 1. Friluftsfrämjandets modell för deras skolpedagogik (Friluftsfrämjandet, 2009b).

Grundidén med I Ur och Skur är att genom vistelse i naturen tillfredställs elevernas behov av gemenskap, rörelse och kunskap. Genom att använda sig av sådant som finns i naturen får eleverna hjälp med att utvecklas. Eleverna lär sig att klättra, krypa, balansera och hoppa på trädstammar och stenar som är ett naturligt inslag i deras vardag. Sinnena övar de upp genom att titta, känna, lukta, smaka, lyssna och jämföra allt som finns runt omkring de ute i naturen (Friluftsfrämjandet, 2009c). Enligt Friluftsfrämjandet (2009d) är deras pedagogik unik och bidrar till att eleverna utvecklas på alla plan.

Personalen på I Ur och Skur är medlemmar i Friluftsfrämjandet och utbildade efter deras utomhuspedagogiska modell. ”Ledarna på I Ur och Skur är medagerande, medupplevande, medundersökande och medupptäckande” (Friluftsfrämjandet, 2009d).

Målet med I Ur och Skur är att all personal ska sträva efter: • att se till barnets olika utvecklingsnivåer

• att vara nära barnet för att se dess behov, erfarenheter och förmågor • att förstå att barnen lär på olika sätt och under olika betingelser

(Friluftsfrämjandet, 2009e)

En av I Ur och Skurs filosofier är att lärarna är ledare, vilket betyder att de ska vara vägledare och följeslagare till barnen. I lek och lärsituationen tar barnen egna initiativ och är aktiva i mötet med omgivningen som blir en plats för sökandet efter nya upptäckter (Friluftsfrämjandet, 2009e). Med läroplanen som grund har Friluftsfrämjandet tagit fram lokala mål till sin skolverksamhet och dessa lyder som följer:

• ge barnen kunskap om naturen och förmedla naturkänsla

• ge barnen ett ekologiskt synsätt och därmed skapa

miljömedvetenhet

• ge barnen kunskap om hur man uppträder i naturen och respekterar allemansrätten

• ge barnen stimulans i hela sin utveckling genom att använda naturen

• låta naturen bli ett rum som ger barnet möjlighet till rörelse och gemenskap på ett lustfullt sätt

• ge barnen grunden till ett livslångt intresse för friluftsliv (Friluftsfrämjandet, 2009e).

4.8 I Ur och Skur, Skolverket och de Naturorienterade ämnena

För att förtydliga I Ur och Skurs modell och sammankoppla den med vad som är skolans uppdrag samt målen från läroplanen för de Naturorienterade ämnena presenteras här de olika ”tårtbitarna” från Figur 1 med citat hämtade från Skolverkets olika dokument om mål och uppdrag.

Ämnesintegrerade projekt:

• Skolan skall främja elevernas harmoniska utveckling. Detta skall åstadkommas genom en varierad och balanserad sammansättning av innehåll och arbetsformer (Werner, 2007 s.63).

Friluftsfrämjandets barn- och ungdomsverksamhet:

• Skolan skall sträva efter att erbjuda alla elever daglig fysisk aktivitet inom ramen för hela skoldagen (Werner, 2007 s. 62).

• Skolan skall främja elevernas harmoniska utveckling. Detta skall åstadkommas genom en varierad och balanserad sammansättning av innehåll och arbetsformer (Werner, 2007 s.63).

Upplevelsebaserat lärande:

• Genom ett miljöperspektiv får de möjligheter både att ta ansvar för den miljö de själva direkt kan påverka och att skaffa sig ett personligt förhållningssätt till övergripande och globala miljöfrågor (Werner, 2007 s.63).

• ha kunskap om resurshushållning i vardagslivet och om praktiska åtgärder som syftar till resursbevarande (Skolverket, 2010).

Föräldrasamverkan:

• Undervisningen skall belysa hur samhällets funktioner och vårt sätt att leva och arbeta kan anpassas för att skapa hållbar utveckling (Werner, 2007 s. 63).

• ha kännedom om berättelser om naturen som återfinns i vår och andra kulturer (Skolverket, 2010).

Olika uttrycksmedel:

• Skolans arbete måste inriktas på att ge utrymme för olika kunskapsformer och att skapa ett lärande där dessa former balanseras och blir till en helhet (Werner, 2007 s.63).

• ha inblick i hur en argumentation i vardagsanknutna miljö- och hälsofrågor kan byggas upp med hjälp av personliga erfarenheter och naturvetenskapliga kunskaper (Skolverket, 2010).

Individualiserat arbetssätt:

• I skolarbetet skall de intellektuella såväl som de praktiska, sinnliga och estetiska aspekterna uppmärksammas (Werner, 2007 s.63-64).

Medagerande, medupplevande ledare:

• Undervisningen skall belysa hur samhällets funktioner och vårt sätt att leva och arbeta kan anpassas för att skapa hållbar utveckling (Werner, 2007 s. 63).

• ha inblick i olika sätt att göra naturen begriplig, som å ena sidan det naturvetenskapliga med dess systematiska observationer, experiment och teorier liksom å andra sidan det sätt som används i konst, skönlitteratur, myter och sagor (Skolverket, 2010),

5. Metod

Vi har valt intervju som metod för att få svar på våra frågeställningar i denna studie. 5.1 Metodval

Om intervju valts som metod för undersökning bör intervjuaren börja med att välja vilken sorts intervju som ska användas enligt Johansson och Svedner (2006). Enligt ovanstående finns det två olika tekniker som kan användas. Dessa benämns som den strukturerade samt den kvalitativa intervjutekniken. I den strukturerade intervjutekniken är alla frågor bestämda på förhand även ordningen är förbestämd, intervjun följer detta schema. Det finns ingen möjlighet att ändra schemat oavsett intervjusituation, men i en kvalitativ intervju är det frågeområden som styr. Intervjuaren har valt ut områden, men frågorna kommer spontant under intervjutillfället och är en mer flexibel metod då intervjuaren kan ändra efterhand som intervjun pågår. Båda sätten har för- respektive nackdelar.

Fördelarna med den strukturerade tekniken är att intervjuaren får svar på det som det frågas efter, samt att det blir lättare att sammanställa och kategorisera svaren eftersom att det ställs samma frågor till alla de intervjuade. Nackdelarna med att använda sig av ovanstående teknik är att det kan bli mer som en enkät (Johansson & Svedner, 2006).

Fördelarna med den kvalitativa intervjutekniken är att den intervjuade har större möjlighet att ge mer ingående svar på frågorna som ställs. Samt att intervjun blir mer av en dialog än en monolog. Nackdelarna med ovanstående teknik är att intervjun kan bli osystematisk och mer av ett samtal än en intervju eller utfrågning, samt att det finns en risk att intervjun halkar in på ett annat spår än vad som var tanken från början (Johansson & Svedner, 2006).

Vi har valt att använda oss av den kvalitativa intervjutekniken, då vi anser att detta passar för att vi ska kunna få användbara svar på våra frågeställningar. Eftersom vår avsikt med intervjuerna är att kunna ställa följdfrågor för att kunna gå på djupet och verkligen få reda på vad den intervjuade anser och tycker om sin verksamhet, och sitt sätt att arbeta på. Se intervjuguide med frågor i bilaga 1.

5.2 Metoder vi valde bort

Anledningen till att vi valde bort enkät och observation som metod för att samla in material till vår undersökning är att de inte är lika personliga och djupgående som en intervju. Enkät är en metod som fungerar mycket bra om resultatet ska jämföras mot till exempel ålder, kön och utbildningsnivå med mera. Det ger ett jämförbart resultat, men något djupare resultat fås ej (Johansson & Svedner, 2006). Eftersom frågorna i en enkät bör ha fasta svarsalternativ passar inte metoden bra till våra frågeställningar.

Observation är användbar då en undersökning ska baseras på hur olika människor reagerar/agerar i olika situationer. Den är en fungerande metod då undersökaren ska tolka hur de undersökta agerar i olika situationer (Johansson & Svedner, 2006). Detta passade heller inte vår frågeställning då vi vill undersöka hur lärarna själva ser på utomhuspedagogik och vad de har för erfarenheter inte hur vi tolkar deras undervisning mot de teorier om utomhuspedagogik vi läst.

5.3 Urval

Vi gjorde en sökning på internet på utomhuspedagogik för att ta reda på ifall det fanns skolor som hade utomhuspedagogik som profilering. Då kom vi i kontakt med Friluftsfrämjandet och genom deras hemsida med I Ur och Skur pedagogiken. Det finns som vi beskrivit tidigare få skolor i Sverige som kan profilera sig som I Ur och Skur, det finns betydligt fler förskolor. Skolan vi valde att använda oss av i vår undersökning är en profilerad I Ur och Skur skola med elever i årskurserna förskoleklass till år 5. Den närliggande naturen och skolgården beskriver vi som en stimulerande utomhusmiljö för att den inte ska kunna härledas till skolan. I Ur och Skur skolan valde vi därför att det är en skola som har en utpräglad profilering att använda sig av utomhuspedagogik i samtliga ämnen och det som ett naturligt inslag i undervisningen. På skolan finns cirka 50 elever och 6 lärare. En av lärarna har arbetat inom I Ur och Skur i många år och är väl insatt i pedagogiken vi har valt att kalla henne för Anna. Där finns även en förskoledel med tillhörande lärare, men den delen har vi inte riktat in oss på när vi gjorde vår undersökning. Vi intervjuade de sex lärarna på skolan, varav fem är kvinnor och en man, i blandade åldrar. Av de intervjuade var endast en av dem från av annan skandinavisk härkomst än svenskt. Lärarna har alla en högskoleutbildning som lärare förutom en av lärarna som har en högskoleutbildning som fritidspedagog. De har olika inriktningar på sin utbildning, så som svenska, matematik, musik, och naturvetenskap. Vi har valt att använda

Martin, Maria, Margaretha och Susanne. I I Ur och Skur pedagogiken kallas lärarna för ledare, men vi har valt att kalla dem för lärare i vår undersökning.

5.4 Genomförande

Efter att vi hade satt oss in i var skolorna fanns och vad som var syftet med deras pedagogik tog vi kontakt med en pedagog på en I Ur och Skur skola och frågade ifall vi fick lov att komma på besök. Vi förklarade att vi skulle skriva ett examensarbete om utomhuspedagogik och att vi då ansåg att deras profil passade oss och vårt syfte med vårt arbete. Vi berättade lite om vad det är vi tänkte skriva om och vad vi ville undersöka. Vi bokade en dag och fick komma och besöka dem och intervjua lärarna på skolan. De var mycket tillmötesgående och positiva till vårt besök. Johanna som vi valt att kalla en av lärarna berättade redan i telefonen att skolan ofta får besök av blivande och verksamma lärare som är nyfikna och intresserade av den verksamheten som bedrivs där. Vilket vi tyckte var positivt för det borde betyda att eleverna är vana vid att det kommer dit personer som studerar deras verksamhet.

Dagen vi hade bokat åkte vi ut till skolan. Vi kom in på skolgården klockan 8.10, eleverna som blev lämnade tidigt hade då precis ätit frukost eftersom skoldagen inte börjar förrän klockan 8.30. På skolgården blev vi väl bemötta av läraren Johanna som vi pratade med i telefon, men även av hennes kollegor som visade stort intresse för oss och kom fram och hälsade. Eleverna som redan hade kommit till skolan gav oss också många nyfikna blickar, men så fort vi blivit presenterade för dem fortsatte de med sitt. Vi blev visade runt på skolgården av Johanna som berättade vad syftet var med alla små hus, kojor, träd, buskar, sandlådor och dylik. Alla klasser har sina bestämda platser på skolgården, precis som det finns olika klassrum med olika syften inomhus på en skola. Hela skolgården är indelad i olika rum och eleverna vet vad som krävs av de i de olika rummen. Förskolebarnen har samling i ett litet vindskydd och sover i ett annat. Skolbarnen har olika ämnen i sina rum. Bland annat fanns det en grönsaksträdgård och en plats med stenar i en ring med en eldplats i mitten.

Johanna förklarade att skolan nästan inte har några traditionella leksaker på skolgården, utan det som finns har eleverna själva tillverkat. Hon berättade även att på sommaren bygger de äldsta eleverna en bastu och på hösten bygger de kojer i träden. Under tiden som vi fick rundvandringen var skolgården en lugn och stillsam miljö men så fort klockan ringde in dök det upp barn från alla buskar och vrår. Johanna bad oss att hålla oss undan eftersom det snart skulle bli rusning till grönsakslandet där förskoleklassen och ettorna varje morgon har sin samling med två pedagoger som vi valt att kalla för Margaretha och Susanne. Mycket riktigt kom det från alla buskar och snår en massa elever med sina sittunderlägg som ställde sig i ett

led för att hälsa på lärarna. Johanna kommenterade att det ibland var svårt att hitta alla barnen eftersom de ofta är väl gömda av träd, buskar och dylikt. Svårast är det på sommaren när hela skolgården blommar.

Vi hade en väldig tur då Johanna som vi kommit i kontakt med hade planeringstid på förmiddagen och kunde visa och berätta om verksamheten samt presentera oss för de andra lärarna. Efter att alla eleverna var på plats och dagens första lektion började passade vi på att gå in i skolbyggnaden för en rundvandring där. Johanna visade oss läromaterial och planeringsmaterial som är speciellt framtaget för I Ur och Skur pedagogiken innan vi åter gick ut för att börja med intervjuerna. När vi kom ut hade eleverna rast vilket gav oss möjligheten att intervjua lärarna.

Vi befann oss ute på skolgården när vi genomförde våra intervjuer och vi började med Johanna, som vi hade lärt känna lite och hennes kollega som vi valt att kalla för Anna som kunde svara väl på våra frågor. Efter att vi hade pratat med dessa två gick vi bort till eldplatsen där Maria och Martin arbetade med eleverna i år fyra och år fem. De smälte tenn över öppen eld och göt smycken i formar som de själva gjort av sand. Vi ställde samma frågor till Maria och Martin. Vi lät de två fortsätta med sitt tennprojekt och fortsatte bort på skolgården.

Vi fick tag på de sista två lärarna och genomförde intervjun för tredje gången. Under intervjuerna förde en av oss löpande protokoll medan den andre ställde frågorna. Intervjuerna tog vardera cirka 10 minuter att genomföra. Direkt efter intervjuerna sammanställde vi våra svar och skrev ner våra synintryck, som vi fått med oss under intervjuerna. Vi valde att sortera svaren utifrån våra frågeställningar. Vi gjorde även i efterhand en kompletterande intervju med Johanna efter sammanställning av arbetet för att få förtydligat hur de arbetar med No målen i de projektbeskrivningar vi fått ta del av när vi genomförde intervjuerna. Vi ansåg att vårt material som vi fått in under intervjuerna var för snålt.

5.5 Etiska ställningstaganden

I arbetet har vi inte namngett varken skola eller ort. Vi har gett de verksamma lärarna fingerade namn. Detta har vi gjort för att arbetet inte ska kunna härledas. När vi gjorde vår undersökning använde vi oss av löpande protokoll och svaren på våra intervjufrågor kommer att förstöras efter sammanställning av arbetet.

5.6 Validitet och reliabilitet

För att stärka tillförlitligheten i vårt resultat så genomförde vi alla intervjuerna med samma intervjuare och protokollförare samt med samma frågeområden. Vårt mål var att genomföra intervjuerna på samma plats, men av olika anledningar fungerade det inte. Anledningen till att vi fick förflytta oss på skolgården var för att lärarna under rasten vaktade på olika platser. Det enda som var gemensamt med intervjumiljön var att vi befann oss utomhus. Lärarna var under tiden de blev intervjuade inte fullt koncentrerade på frågorna på grund av att de var rastvakter och det kan leda till att svaren som vi har fått inte är fullt utvecklade. De svar lärarna gav på våra frågor tror vi ändå är trovärdiga, även om de blev intervjuade i par.

En god validitet har vi försökt åstadkomma genom att utgå från syftet med vår undersökning som är att undersöka hur väl man lyckats nå kursplansmålen i de naturorienterande ämnena i grundskolans tidigare skolår med hjälp av utomhuspedagogik på en specifik skola. Vi valde frågor utifrån två frågeställningar kopplade till vårt syfte. Hur arbetar lärarna på I Ur och Skur skolan för att nå kursplansmålen i de naturorienterade ämnena? Hur anser lärarna att undervisningens olika lärandemiljöer påverkar elevernas förståelse?

6. Resultat

Resultatet baseras på de sex intervjuerna vi genomförde med lärarna på en I Ur och Skur skola. Vi har bearbetat resultaten och kategoriserat utifrån våra frågeställningar:

• Hur arbetar lärarna på I Ur och Skur skolan för att nå kursplansmålen i de naturorienterade ämnena?

• Hur anser lärarna att undervisningens olika lärandemiljöer påverkar elevernas förståelse?

Under varje frågeställning har vi gjort en sammanfattning av vad alla lärarna svarade. Där finns också med vissa utvalda citat från lärarna.

6.1 Hur arbetar lärarna på I Ur och Skur skolan för att nå kursplansmålen i de naturorienterade ämnena?

Skolan arbetar med de naturorienterade ämnena integrerade med andra ämnen i olika projekt. Dessa projekt läses under olika antal veckor beroende på storleken och omfattningen av det. Projekten är åldersblandade och arbetssättet är undersökande och upplevelsebaserat. Lärarna anser att det är viktigt att elevernas egna erfarenheter och tankar står för grunden i projekten under arbetets gång. Genom skolans arbetssätt stimuleras eleverna till att utveckla sin nyfikenhet, lust att lära samt finna egna lösningar på problembaserade uppgifter som de stöter på i undervisningen. Det är även viktigt för lärarna att eleverna får goda kunskaper i det de lär sig så att de kan bygga vidare på detta under nästa projekt eftersom projekten hör ihop och bygger på varandra. Eleverna genomför inte samma projekt mer än en gång under sin skoltid något som lärarna har erfarenhet från andra skolor att i en traditionell skola läser eleverna om samma sak vid olika årskurser då kommunikationen mellan lärarna inte fungerar vid överlämnandet av elever.

Planeringen görs efter Skolverkets rekommendationer och i dessa står vilka delmål och mål eleverna ska ha uppnått vid avslutandet av projektet inom de ämnen som behandlas. Dessa planeringar följs upp genom skriftliga omdömen. Då varje lärare har ansvar för cirka 12 elever var känner samtliga lärare att de kan göra individuella planeringar utifrån elevernas behov. ”Man vet exakt vad barnen kan, 12 stycken elever är lagom per pedagog”, säger

och vad de behöver öva på för att utvecklas. Eleverna är även mycket insatta i sin egen lärandeutveckling eftersom målen är enkla att följa för dem. På grund av att målen är så enkla och tydliga har lärarna inga svårigheter med att förklara de för eleverna och föräldrar på tillexempel utvecklingssamtal. ”Man har koll på vad eleverna kan eftersom dom är så få. Det är även ingen tävling sinsemellan eleverna i hur långt dom kommit i matteboken”, hävdar Anna.

Exempel på projekt som vänder sig till kursplansmålen i de Naturorienterade ämnena är ”Big Bang till nu”, ”Kroppen”, ”Troll, vättar och andra väsen” och ”Laboratoriet”.

Vi har valt att koppla samman kursplansmålen med fyra olika projekt som skolan har

genomfört under de senaste åren. I de olika projekten ingår andra mål från andra ämnen som vi valt att inte gå in på eftersom det är de naturorienterade ämnena vi i detta arbete har lagt fokus på. Här nedan kommer vi att presentera de fyra olika projektens titlar följt av

kursplansmålen i de naturorienterade ämnena samt hur lärarna går till väga för att eleverna ska uppnå målen. Efter det kommer vi även presentera vad lärarna gör mer för att eleverna ska nå upp till målen i No.

”Big Bang”

– känna till några episoder ur naturvetenskapens historia och därigenom ha inblick i olika sätt att förklara naturen (Skolverket, 2010).

– ha kunskap om hur människans nyfikenhet inför naturvetenskapliga fenomen lett till samhälleliga framsteg (Skolverket, 2010).

Projektet ”Big Bang” går ut på att eleverna ska arbeta med olika tidsepoker och startar med Big Bang. De börjar med att ”eleverna får berätta och resonera om vad de själva tror ” (Johanna). Efter det läser de själva parallellt med att lärarna undervisar om olika

skapelseteorier. Lärarna undervisar inte bara om världens skapelse ur ett naturvetenskapligt perspektiv utan även ur ett religionsperspektiv, detta gör vi genom att prata om asagudarna, Eva och Adam med flera berättar Johanna. Under ett moment då vi diskuterade hur

människor har trott tidigare angående naturvetenskapliga fenomen ansåg eleverna att det var märkligt att folk trodde att det åskade på grund av Tor, säger Johanna. ”Eleverna var vid tillfället sju år gamla och kunde redovisa vad åska är ur ett naturvetenskapligt perspektiv” (Johanna). ”Elevernas frågor styr vad som diskuteras under lektionerna” (Johanna). Projektet är ämnesövergripande och eleverna får skapa, sjunga och använda hela kroppen.

”Kroppen”

– ha inblick i hur en argumentation i vardagsanknutna miljö- och hälsofrågor kan byggas upp med hjälp av personliga erfarenheter och naturvetenskapliga kunskaper (Skolverket, 2010).

Projektet ”Kroppen” följer eleverna genom hela deras skolgång (förskoleklass till år fem). I förskoleklass och år ett börjar eleverna med att till exempel prata om kroppsdelarna inuti och utanpå, de diskuterar familjens betydelse och livet. I år två till år tre får eleverna utbildning i till exempel matspjälkningen, sinnena och människans fortplantning. När eleverna kommer upp i år fyra till fem har de fått en bra grund att stå på då det gäller kunskap om kroppen och dess funktioner enligt Johanna. Eleverna kommer nu in på känsliga ämnen som alkohol, narkotika och tobak och puberteten. Eleverna ställs inför olika problem som de får ta ställning till och lösa på egen hand med handledning. Under hela elevernas skolgång genomsyras arbetet med kroppen av ett hälsoperspektiv och ”vad är bra för kroppen?” (Johanna).

”Troll, vättar och andra väsen”

– ha kännedom om berättelser om naturen som återfinns i vår och andra kulturer (Skolverket, 2010).

– ha inblick i olika sätt att göra naturen begriplig, som å ena sidan det naturvetenskapliga med dess systematiska observationer, experiment och teorier liksom å andra sidan det sätt som används i konst, skönlitteratur, myter och sagor (Skolverket, 2010).

I projektet ”Troll, vättar och andra väsen får eleverna skapa, läsa, skriva, återberätta och får berättat för sig gammal och ny skönlitteratur från hela världen. Under projektets gång diskuteras sagorna och berättelsernas betydelse och bakomliggande tankar. Eleverna får dra paralleller mellan ”påhittade” sagor och naturvetenskapliga teorier. Enligt Johanna är det viktigt att eleverna får kunskapen att själva kunna ta ställning till vad som är rimligt utifrån ett naturvetenskapligt perspektiv.

”Laboratoriet”

– kunna utföra enkla systematiska observationer och experiment samt jämföra sina förutsägelser med resultatet (Skolverket, 2010).

I projektet ”Laboratoriet” får eleverna kunskap i följande områden; vattnets kretslopp, kemiska och fysiska egenskaper, molekyler elektricitet och magnetism. Med hjälp av skolträdgården får eleverna kunskap inom dissekering (knoppar och blad), så och skörda, fotosyntesen och ekosystemet. Enligt Johanna får eleverna utföra enkla experiment inom magnetism och elektricitet där de lär sig grunderna i laborering.

”Kompostering och återvinning” är inget projekt med projektbeskrivning utan något som skolan arbetar med regelbundet varje dag.

skolgården i stora behållare (kallas på skolan för en varm kompost) som eleverna ansvarar för. Efter ett visst antal veckor ska dessa behållare tömmas och användas som gödsel i

skolträdgården. Papper, glas, metall och plast sorteras av eleverna och skickas på återvinning. Genom att eleverna ansvarar för ovanstående sysslor anser lärarna att eleverna får en inblick och kunskap om resurshushållning och hållbar utveckling.

6.2 Hur anser lärarna att undervisningens olika lärandemiljöer påverkar elevernas förståelse?

På denna skola är hela kroppen med när eleverna lär sig. Det är inte bara ett sinne inblandat utan helst alla fem. Oavsett om undervisningen sker inomhus eller utomhus så sker lärandet med kroppen. ”Att göra med kroppen” säger Johanna är nyckeln till att eleverna lär sig så bra. ”Att låta eleverna göra med kroppen påverkar dem positivt”, anser Martin.

Skolgården anser lärarna är en viktig del av deras vardag då alla dagar startas med minst en lektion där. Skolgården är uppdelad med låga staket som de större eleverna lätt klättrar över medan de mindre förskolebarnen stannar inom det område lärarna vill att dem ska hålla sig inom. Det har planterats träd av olika slag på skolgården och dessa fungerar också som avdelare och bildar olika rum för eleverna att vara i. ”Vi har alla hjälpts åt för att skapa de olika rummen på skolgården”, berättar Maria.

Lärarna vi intervjuade poängterade hur viktigt det är att lärmiljön är både lockande och varierande oavsett om man är utomhus eller inomhus. Eleverna ska kunna veta oavsett var de befinner sig vad som krävs och förväntas av dem i de olika rummen som har skapats för att ge största möjliga inlärnings möjligheter och kreativitet. Stämningen bland eleverna på skolgården har påverkats till det positiva efter att man delat upp skolgården i olika rum och planterat träd och buskar, det är mycket mindre bråk och konflikter nu.

På skolgården finns det stockar, stenar, gräsplan och stubbar men även ett stort schackspel samt material att bygga kojor av och mycket mer. Enligt alla lärarna är det viktigt att eleverna lär sig att använda sig av och leka med materialet som finns naturligt i naturen. Detta gäller även undervisningen som ska baseras på naturen och inte vara den traditionella inomhusundervisningen som har flyttats ut. Enligt alla lärarna är detta inte utomhuspedagogik utan bara utomhusvistelse. ”Man måste ha en bakomliggande tanke med det man gör ute, utomhuspedagogik är inte bara utevistelse”, menar Anna.

”Vi har fått höra från högstadieskolor där våra gamla elever går att det våra elever kan, kan dom väl. Dom kan till och med referera till situationen då dem lärde sig det”, berättar Anna.

Skolan använder sig i mycket liten omfattning av traditionella läroböcker. I NO använder de sig av uppslagsböcker, flora och fauna, tidskrifter, skönlitteratur samt av naturen. På skolgården finns även en skolträdgård där alla klasser har varsin del att odla på. Den används flitigt för inlärning i olika ämnen i form av till exempel beräkningar av den längsta solrosen, flest antal potatisar per kvadratmeter och så vidare. Vid ett tillfälle varje termin kokar eleverna och lärarna soppa på de grönsaker man har odlat fram. Skolträdgården används också när de har lektioner där elevernas sociala förmågor övas genom till exempel kompissamtal och veckans kompis etcetera.

När eleverna kommer upp i år 4 och år 5 införs traditionella läroböcker i form av matematik böcker för att de ska vänja sig vid formatet innan de börjar på en år 6 till år 9 skola. ”Våra elever är inte vana vid provsituationer eftersom vi sällan har prov. Detta uppfattas som ett problem för eleverna då dom börjar på högstadiet på andra skolor”, säger Susanne. Lärarna följer dock inte böckerna helt utan de används mer som ett komplement till det egen gjorda material som eleverna är vana vid att använda sig av.

Traditionella skolämnen som hemkunskap och idrott vävs in i undervisningen och läses inte som ett enskilt ämne. Under skogsdagarna (en dag i veckan klockan 9.00–15.00) lagar eleverna själv sin mat på stormkök, då lär sig eleverna att hantera köksredskap och mat. Idrotten utövas varje dag då eleverna är utomhus, men man har en lektion i veckan i en idrottshall då utövas dock inte konditionsträning eftersom eleverna får detta naturligt varje dag.

Eleverna åker även på läger till olika platser, bland annat har de varit i fjällen. ”Det är viktigt att man använder utomhusmiljön till att lära”, hävdar Martin. Under lägret lär sig eleverna att bli självständiga, samarbeta, orientera sig och att ta instruktioner. Här menade alla lärarna också att de stärkte elevernas fortsatta intresse för friluftsliv. Vi kommenterade till Johanna under intervjun att vi tyckte att alla eleverna verkade vara så sams och samarbetade när de hade frilek på skolgården och hon svarade att det mycket sällan uppstår konflikter. Det enda som ibland kan utvecklas till en konflikt är om eleverna är oense om vilken pinne som tillhör vem. Ett annat exempel på självständighet och samarbete mellan eleverna var då eleverna spelade fotboll på skolgården och en rovfågel flög över de, då stannade spelet upp och de elever som intresserade sig särskilt för fåglar tog reda på vad det var för fågel och berättade för de andra. Efter det fortsatte spelet som vanligt. Alla lärarna poängterar att en lärmiljö inte ska vara extrem på något håll. Det ska vara en kombination av inomhus- och

Båda dessa verksamheter anser lärarna på I Ur och Skur skolan vara en dålig lärmiljö för eleverna, eftersom de anser att man lär på olika sätt och med hela kroppen och då krävs olika lärmiljöer. ”Utomhuspedagogik för mig betyder att man lär ute”, säger Johanna.

7. Diskussion

I denna studie har vi undersökt hur lärare arbetar för att nå upp till kursplansmålen i de naturorienterade ämnena i år 5 med hjälp av utomhuspedagogik. Detta kommer fram genom de citat och sammanfattningar vi gjort i resultatdelen. I denna del kommer vi att analysera resultatets trovärdighet, samt koppla resultatet till våra frågeställningar och den litteraturbakgrund vi tidigare presenterat. Sist kommer vi att ge förslag till vidare forskning inom ämnet.

7.1 Trovärdigheten

Som tidigare nämnts är det sex lärares uppfattningar och erfarenheter som är grunden för våra resultat och slutsatser. De har olika lång yrkeserfarenhet inom utomhuspedagogik. En av lärarna (Anna), var med om att starta upp konceptet på skolan vilket gör henne till en tillförlitlig källa enligt oss. Medan en annan är nyanställd (Johanna), men väl insatt i arbetssättet med en lång bakgrund inom Friluftsfrämjandet vilket vi nämnt tidigare är ett av kraven för anställning. Vilket gör även henne till en tillförlitlig källa inom friluftslivet som är en stor del av skolans profil men dock inte med lika mycket erfarenhet inom skolväsendet. Då alla lärare arbetar på samma skola anser vi inte att slutsatserna går att generalisera över alla I Ur och Skur skolor i Sverige. Personalens individuella sätt att arbeta på kan variera från skola till skola men I Ur och Skur konceptets värderingar och målsättningar ska enligt Friluftsfrämjandet vara samma på alla skolor för att få lov att profilera sig som en I Ur och Skur enhet (Friluftsfrämjandet, 2009f). Om vi haft längre tid på oss till våra undersökningar hade det varit intressant att besöka flera skolor och jämföra dem sinsemellan, vi hade då haft en möjlighet att kunna generalisera våra resultat mer.

Vi valde att använda oss av kvalitativa intervjuer för vår undersökning, men i efterhand anser vi att våra resultat borde blivit mer tillförlitliga om vi även använt oss av observationer. Vi har båda erfarenhet av att teori och praktik inte alltid stämmer överens eftersom man ibland säger en sak men gör en annan. Därför tror vi att observationer kombinerat med intervjuer hade gett oss en mer sanningsenlig bild av verksamheten.

7.2 Hur arbetar lärarna på I Ur och Skur skolan för att nå kursplansmålen i de naturorienterade ämnena?

Lärarna arbetar i projekt och de naturorienterade ämnena läses inom dessa. Projekten läses i ålderblandade grupper och vissa av projekten har skolan valt att börja med redan i förskoleklassen. Detta för att de naturorienterade ämnena ska bli naturliga inslag i elevernas skolgång. Harlen (2007) menar att elever vid tidig ålder skapar sig en grundläggande föreställning om naturvetenskapen och de måste få möjlighet till att utforska sin närmiljö och få experimentera på egen hand. De fyra olika projekt som vi fick ta del av under våra intervjuer samt som vi har valt att ta upp i vår undersökning uppfyller samtliga mål i Lpo 94 tagna från de naturorienterade ämnena. De läser alla ämnen integrerade i projekten, vilket är en av delarna i Friluftsfrämjandets modell för skolpedagogik (Se figur 1 s. 17) (Friluftsfrämjandet, 2009b). Detta gör att eleverna lär sig saker i ett sammanhang och ofta både i den miljön som passar för arbetsområdet och i klassrummet. Enligt Szczepanski och Dahlgren (2008) får eleverna ett bättre helhetsperspektiv om teorin kompletteras med praktiken. Lärarna på skolan arbetar utifrån ett problembaserat arbetsätt där elevernas tidigare erfarenheter och kunskap är av stor betydelse för projektens utformning. Det är även elevernas egna frågor och intresseområden som styr arbetes gång samt att eleverna själva får söka information som de behöver till de olika arbetstillfällena. Dewey, Key och Montessori menade att autentiska upplevelser och egna erfarenheter tillsammans med traditionella läromedel är av stor vikt för elevers inlärning (Szczepanski, 2008). Montessori menade även att böcker inte kunde ersätta den riktiga upplevelsen för läsaren utan eleverna måste själva få uppleva saker och ting för att få en förståelse (Szczepanski, 2008). Hennes tankar är snarlika Vygotskys där egna erfarenheter i ett socialt sammanhang främjar inlärning (Evenshaug & Hallen, 2001). Platsen för lärandet har stor betydelse för inlärningen hävdar även Szczepanski (2008). Eleverna får i projekten arbeta med alla sinnena i form av olika naturvetenskapliga experiment, eget skapande, samarbetsövningar och egna undersökningar. De ställer hypoteser, undersöker, rapporterar och jämför sina resultat med sina hypoteser och med hjälp av handledning får eleverna kunskap inom olika naturvetenskapliga områden. Elevernas olika uttryck och upplevelser lägger grunden för deras eget lärande och utveckling, vilket är en viktig del av Friluftsfrämjandets modell för skolpedagogiken (Se figur 1 s. 17) (Friluftsfrämjandet, 2009b). Harlen (2007) anser att genom att eleverna får möjlighet till att arbeta på ett vetenskapligt sätt, samla egen information och testa sina idéer ger det eleverna en metod som de kan använda sig av när de träffar på nya erfarenheter och kunskap. I sina framtida studier inom de naturorienterade ämnena. De läromedel som finns tillgängliga för

eleverna inom de naturorienterade ämnena är som vi tidigare nämnt utomhusmiljön som består av skolgården samt den närliggande skogen och lärarnas kunskap och intresse inom ämnena. Eleverna har även tillgång till faktaböcker, filmer, skönlitteratur, interner och en del läroböckerna där eleverna själva får söka efter kunskap. Lärarna på skolan letar efter nya infallsvinklar i undervisningen för att stärka elevernas inlärning och deras kunskapsintresse inom skolämnena. För att denna undervisning ska fungera är det enligt House (2008) vikigt att lärarna är motiverade och öppna för nya sätt att undervisa på.

I alla projekt finns det utarbetade delmål och slutmål som lärarna har utvecklat med hjälp av Skolverkets kursplansmål samt skolans egen lokala arbetsplan. Rickinson m.fl. (2004) poängterar hur viktigt det är med en välplanerad utomhusundervisning som leder till kunskap och gör att elevernas förståelse under efterarbetet i klassrummet blir högre.

Skolan har inte många elever endast ungefär 50 stycken, berättade lärarna. Lärarna arbetar med var elevs personliga utveckling och detta hade de inte haft möjlighet till om de hade haft fler elever, inte på samma sätt så som de arbetar i dag. De känner att de verkligen kan stärka eleverna både intellektuellt och med deras praktiska förmågor samt att de har tid att individanpassa uppgifter och praktiska övningar till varje elev. Detta stämmer överens med Skolverkets mål att varje skola ska sträva efter ”…[att ge utrymme för olika kunskapsformer]…[främja elevernas harmoniska utveckling]…[i skolarbetet skall de intellektuella såväl som de praktiska och estetiska aspekterna uppmärksammas” (Werner, 2007). Det är även en viktig del av I Ur och Skur pedagogiken att lärarna ska, ” se till barnets olika utvecklingsnivåer” (Friluftsfrämjandet, (2009d). Att de är så få gör också att lärarna har möjligheten att följa Friluftsfrämjandets (2009d) strävansmål ”att vara nära barnet för att se dess behov, erfarenheter och förmågor”. Även FN´s barnkonvention säger att barn har rätt till en utvecklande miljö (Olsson, 2008). Genom att lärarna ser varje elev blir det en mer utvecklande miljö än om de varit fler och lärarna inte haft den tid de har idag.

7.3 Hur anser lärarna att undervisningens olika lärandemiljöer påverkar elevernas förståelse?

Lärarna på I Ur och Skur skolan är väl insatta och medvetna om de olika miljöernas och uterummens påverkan på elevernas lärande. De har tillsammans med eleverna arbetat fram en fungerande skolgård med olika läromiljöer utifrån utomhuspedagogikens budskap och tankar. Lärarna är överens om att det inte bara är platsen och miljön som spelar roll för vad eleverna

uppbyggnad är av stor betydelse för lärandet. Deras åsikter är snarlik Nationalencyklopedins definition av utomhuspedagogik där autentiska upplevelser är av betydelse för lärande (Nationalencyklopedin, 2009). Att hela kroppen behövs för att förstå och behärska den värld vi befinner oss i, hävdar Åkerblom (2008b) och utan dessa förutsättningar är det inte möjligt att utvecklas.

Eleverna leker bättre och samarbetar mer sedan de gjorde om skolgården genom att bilda olika rum, enligt lärarna. De har fler ställen att bygga på, gömma sig och ändå en tillräckligt stor yta att springa på om de har behov av det. Detta stämmer med erfarenheterna av utomhuspedagogik som lärarna i Lunds kommun har (Olsson, 2008). Då deras elever vistas utomhus så uppfattar lärarna de som mer självständiga och det skapas färre konflikter eftersom konstellationerna ser annorlunda ut samt att ålder och kön blandas på ett annat sätt än inomhus (Olsson, 2008). Grahn (1997) har även han fått resultat som visar på att elever som får undervisning utomhus har ökad koncentrationsförmåga, uthållighet, är mer uppmärksamma samt att de utvecklas mer socialt och emotionellt än vad de elever som får en mer traditionell undervisning inomhus.

Som vi skrivit tidigare berättade en av lärarna på I Ur och Skur skolan om en händelse där eleverna spelade fotboll men stannade upp för att en av eleverna upptäckte en fågel. Detta är ett typiskt exempel på de egenskaper som är utmärkande för utomhusleken, sinnlighet och vidlyftighet (Mårtensson, 2004).

Lärarna på skolan uppfattar att eleverna är mer koncentrerade då de vistas i de olika rummen utomhus och tar till sig kunskaperna bättre. Detta tror de beror på att eleverna får en helhetssyn av undervisningen, även Montessori ansåg att det var viktigt att skapa en helhetssyn med hjälp av utomhusmiljön (Szczepanski, 2008). Grahn (2007) menar att olika platser, i detta fall olika rum utomhus, har en stor påverkan på en människas utveckling, psyke samt kropp och detta stämmer med lärarnas egna upplevelser. Även Dewey ansåg att platsen för lärandet spelar stor roll för vad eleverna lär sig och genom att använda hela kroppen höjs deras intelligens och de tar lättare till sig kunskap (Szczepanski, 2008).

I Ur och Skur skolan har en avsedd plats för odling som är en del av undervisningen i tillexempel ämnena matematik, naturvetenskap och hemkunskap. Eleverna får där använda alla sina sinnen när de planterar, rensar ogräs, gör beräkningar och skördar sina plantor. Lärarna menar på att anledningen till att eleverna lär sig så bra är för att de har en möjlighet att lära med hela kroppen och i autentiska situationer vilket stämmer överens med Åkerbloms (2004) studie gjord om skolträdgårdens betydelse för inlärning. De använder sig flitigt av skolträdgården och det är ett av rummet på skolgården där elever och lärare samlas för att