Utopia or reality? Special educational success in the meeting with students in need of special support

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Utopi eller verklighet?

Specialpedagogiska framgångar för elever i behov av

särskilt stöd

Utopia or reality? Special educational success in the meeting with students in

need of special support

Kristina Dahlström

Specialpedagogexamen/Speciallärarexamen 90 hp Slutseminarium 2017-05-23

Examinator: Ola Fransson Handledare: Magnus Erlandsson

2

Sammanfattning/abstrakt

Abstract

Dahlström, Kristina (2017), Utopi eller verklighet? Specialpedagogiska framgångar för elever i behov av särskilt stöd. Specialpedagogprogrammet, Skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö högskola, 90 hp.

I mitt arbete har jag upplevt att antalet elever i behov av särskilt stöd i skolan ökar. Möjlighet-erna till åtgärder varierar mellan skolorna beroende på till exempel demografiska och ekono-miska faktorer men också på brist på specialpedagogisk kompetens. Forskning inom området ger förslag till åtgärder men möjligheterna att förverkliga resultaten varierar mycket. Det för-faller föreligga en diskrepans mellan utopi och verklighet. Det är viktigt att tillgängliga resurser används så effektivt som möjligt.

Syftet med studien är att bidra med de intervjuade specialpedagogernas erfarenheter och upplevelser om vad som leder till framgång. Frågeställningar som ställts är: Vad upplever spe-cialpedagoger som framgångsrikt i sitt arbete med elever i behov av särskilt stöd? Varför anses detta som framgångsrikt? Hur stämmer specialpedagogernas svar med forskningen? Studiens resultat kan bidra till att öka förståelsen för hur komplext arbetet med elever i behov av särskilt stöd är. Om berörd personal arbetar systematiskt och förebyggande går det att även med små medel och på små skolenheter ge elever med problem rätt stöd i rätt tid. I dessa an-strängningar är specialpedagogen med sin kompetens den sammanhållande och drivande fak-torn.

Systemteorin har använts som utgångspunkt för att se hur skolsystemets olika delar påverkar varandra. För att besvara studiens frågeställningar har en kvalitativ forskningsmetod med vjuer använts. Med stöd av hermeneutiken och fenomenologin tolkades materialet från inter-vjuerna. Fokus har varit på relationer och interaktioner. En indelning på organisation, grupp och individnivå gjordes för att lättare få en översikt över materialet samt för att utgå från de nivåer som specialpedagoger verkar på i yrket.

Resultatet pekar på att rektorns mål och visioner och styrning över en skola starkt bidrar till goda resultat. Ju tydligare målen är för dem som arbetar i organisationen desto framgångsrikare resultat för eleverna. Ju tidigare screeningar och insatser desto större chans är det att elever får rätt stöd. Annan forskning och specialpedagogernas syn i denna studie överensstämmer till stor del vad gäller tidiga insatser. Internationella studier ger en annan bild än den vi har i Sverige. Här väntar vi ofta tills det har blivit stora problem med att sätta in insatser. I Finland arbetar

3

man istället förebyggande. Forskningen visar att tidiga insatser är av stor vikt men att det krävs riktlinjer och information från centralt håll för hur dessa kan gå till.

Av resultaten framgår hur viktigt det är att elever lär sig läsa och skriva. Användningen av kompensatoriska verktyg för elever i behov av särskilt stöd är också viktig. Betydelsen av goda relationer framhölls som en viktig del för elevers framgångar. Som specialpedagogisk impli-kation är det viktigt med insatser för den enskilda eleven som är av intensivtränande karaktär. Likväl är det insatserna på organisationsnivå som anses ge störst effekt när skolutveckling står i centrum. Det uppdrag som specialpedagogen får av rektorn är av stor vikt för hur denna kan bedriva ett arbete som bland annat främjar inkludering.

---

Nyckelord: behov av särskilt stöd, framgångsfaktorer, inkludering, tidiga insatser, skolutveckl-ing.

4 Innehållsförteckning INLEDNING ... 5 SYFTE ... 6 PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR... 6 TIDIGARE FORSKNING ... 6 METOD ... 14 FORSKNINGSANSATS ... 14 METODVAL ... 14 URVALSGRUPP ... 15 ETISKA ASPEKTER ... 16 RESULTAT ... 16 ANALYS AV RESULTATET ... 28 DISKUSSION ... 36 SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 40 METODDISKUSSION ... 40

FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 40

REFERENSER ... 41

5

Inledning

Skolans arbete inklusive stöd åt enskilda elever regleras av skollagen, förordningar, läroplaner och internationella konventioner.För elever i behov av särskilt stöd ska skolan sätta in special-pedagogiska insatser. Arbetet med särskilt stöd upptar en stor del av skolors verksamhet. Därför är det intressant att undersöka vad som kan vara framgångsrikt i skolans arbete med de elever som får särskilt stöd. Specialpedagogen kan i skolan vara verksam på olika nivåer organisat-ions-, grupp- och individnivå. Var tycker specialpedagogerna själva att de gör mest nytta?

I planeringen och genomförandet av det särskilda stödet till elever kan olika personalgrupper

engageras som ordinarie lärare, speciallärare och specialpedagoger. I mina egna yrkesroller har jag upplevt att det finns mycket osäkerhet om när särskilt stöd skall initieras, om hur undervis-ningen planeras och genomföras. En del av problemet förefaller bestå i osäkerhet om olika ak-törers roller. Ett annat problem är att trots att stöd genomförts under många år har inte erfaren-heterna tillvaratagits och systematiserats för kommande insatser. I min studie vill jag undersöka om det går att identifiera vad som krävs för ett framgångsrikt arbete. Studier av detta har gjorts av Skolverket (2010) och Skolinspektionen (2010) men också av enskilda forskare.

I skolan strävar vi efter att alla elever ska nå målen. Nilholm (2012) menar att hur vi ser på skolproblemens natur är helt avgörande för hur vi ser på elevens svårigheter. Skolan har en tradition att se eleven som bärare av problemen. Inlärningssvårigheter och beteendesvårigheter eller en kombination av dem är det som oftast ger anledning till särskilda stödinsatser menar Normell (2008). Ungefär var femte elev i skolan bedöms ha behov av särskilt stöd. Det har inom skolan skett en fantastisk utveckling avseende stöd åt elever med särskilda behov från hjälpklasser till individuellt kartlagt stöd inom åtgärdsprogram. Grunder för särskoleplaceringar har ifrågasatts. Svårigheter som dyslexi har uppmärksammats. Elever och föräldrar har blivit mer medvetna om sina rättigheter och skolans skyldigheter. Det görs anmälningar till Skolin-spektionen som utreder och påtalar. Lagstiftning och regelverk skärps. Skolverket kommer med anvisningar. Förväntningarna på åtgärder är från olika håll stora- utopiska? I det lilla rektors-områdets verklighet kämpar man på. Från lärarhåll vill man helst ”att någon annan löser pro-blemet” och från rektorsnivån eller högre anser man att den befintliga specialpedagogresursen är lösningen trots att man är okunnig om de reella möjligheterna. Inom det lilla rektorsområdet skall man förhålla sig till denna utveckling. Möjligheterna varierar på grund av demografiska förhållanden, integrationsproblem med mera. Skolan skall också ha förmåga att ta till sig alla krav och råd och omsätta dessa trots krassa ekonomiska förutsättningar och en hög andel obe-höriga lärare och brist på relevanta specialpedagogiska resurser. Mina egna erfarenheter är att

6

man kämpar på så gott man kan. Den forskning som sker om dessa förhållanden spänner över ett vitt fält. Vad jag tycker saknas är forskningsbaserade enkla råd som skolan bör uppfylla för att resultatet skall bli bra. I denna studie vill jag intervjua yrkesverksamma specialpedagoger och ta reda hur de anser att deras arbete ger bäst effekt. Det finns tidigare forskning som berör min studie. Jag har dock konstaterat att det finns en diskrepans mellan det som tidigare forsk-ning visar om framgångsrika faktorer och den möjlighet som den enskilda skolan har att ta till vara dem. Därför har jag kallat min studie för Utopi eller verklighet. Jag vill utifrån en mindre skolorganisation se om det trots knappa resurser finns insatser som leder till framgång. Jag vill också se om de slutsatser jag kommer fram till kan vara till nytta för en utveckling av den utbildning jag nu slutför.

Syfte

Syftet med studien är att bidra med förståelse kring intervjuade specialpedagogers erfarenheter och upplevelser i sitt arbete med elever i behov av särskilt stöd och vad som leder till framgång.

Preciserade frågeställningar

Vad upplever specialpedagoger som framgångsrikt i arbetet med elever i behov av särskilt stöd? Varför anser de att detta är framgångsrikt?

Hur stämmer specialpedagogernas svar med aktuell forskning?

Tidigare forskning

För att hitta tidigare forskning använde jag mig av Google Scholar. Jag letade även i litteratur-förteckningar på intressant litteratur och uppsatser jag hittat. Sökord jag använt var: framgångs-faktorer, behov av särskilt stöd. Intervjuerna gjordes utifrån en frågeguide med frågor indelade efter kategorier. Det finns mycket forskning inom mitt ämnesval såväl svensk som internation-ell. Det är dock svårt att hitta renodlad forskning kring det som är temat för min studie om framgångsrikt specialpedagogiskt arbete. Adekvata resultat återfinns ofta som bi-slutsatser i studier med annat perspektiv. Inte desto mindre är dessa delar av betydelse för min studie. I följande kapitel presenteras ett urval av forskning som jag bedömt som relevant. För att öka översikten och kopplingen mellan studien, tidigare forskning och analys har jag gjort en grov kategorisering av den granskade forskningslitteraturen. Eftersom många källor kan återfinnas

7

inom flera olika kategorier har jag valt att placera dem i enligt min bedömning den mest rele-vanta kategorin. Kategorierna har valts ut utifrån framträdande svar hos informanterna. Jag bör-jar med pedagogens personlighet och fortsätter därefter med problemidentifiering och diagnos-tisering, organisationen och rektorsrollen, undervisningsmetodik och framgångsfaktorer.

Pedagogens personlighet och förhållningssätt

Normell (2008) menar att en medvetenhet hos pedagoger behövs i hur deras relationer till elever är för att det ska bli trivsamt i klassrummet. Förmågan att ha goda relationer påverkas av hur vi tänker om elever. Bemötandet av elever har betydelse för deras beteende menar Greene (2011). Han anser att elever inte väljer att agera felaktigt och utåtagerande utan från vad de kan. Därför är det viktigt att vuxna agerar som förebilder. För att det ska fungera behöver alla runt eleven samarbeta och använda samma bemötande. Då kan vi nå framgångar med elever. Ofta finns det ett problem som inte är löst bakom elevens beteende (Arvidsson Ortner & Hörnfeldt, 2011).

Pedagogens kompetens

Persson (1998) uttrycker att allmänna inlärningsproblem och socioemotionella problem ofta avgör om en elev ska få specialpedagogiskt stöd eller inte. Elever får ofta fel sorters stöd då de tas ifrån klassen i syfte att åtgärda deras beteende. Det är lärarna som undervisar eleven som borde få möjlighet att utveckla sin kompetens för att bemöta eleven och komma tillrätta med problemet.

Specialpedagogens kompetens är att arbeta med skolutveckling men i rapporten Specialpe-dagogers och speciallärares arbete och utbildning (Göransson m.fl. 2015) ges en annan bild. Rapporten visade att arbete med skolutveckling inte är ett arbetsområde som yrkesrollen lyckats göra anspråk på. Den nya yrkesrollen kan ses som ett uttryck för utbildningspolitisk intention i form av en ny yrkesexamen. Vanligtvis brukar detta behov uppstå på arbetsplatserna.

Åtgärdsproblem

Lundberg (2010) menar att för elever med inlärningsproblem kan ”en till en” undervisning vara effektiv då eleven kan ges omedelbar bekräftelse. Vidare menar Lundberg att en god kartläggning går ut på att identifiera dominerande faktorer och problemprofiler. Det finns en mängd olika tester för att bedöma elevers läsinlärning. Förutom kartläggning av läsförmågans olika sidor kan man behöva ta reda på andra sidor hos eleven, t ex kognitiva förmågor. Som klasslärare har man förstås begränsade möjligheter till detta. Ju tidigare åtgärder sätts in desto större chans till framgång (Lundberg, 2010).

8

Vetenskapsrådet har 2015 gett ut Tre forskningsöversikter inom området specialpedago-gik/inkludering (Nilholm & Göransson m.fl., 2015). Syftet var att sammanställa forskning om vilka stödinsatser som främjar uppfyllelse av kunskapsmål för elever i svårigheter. Dessa ar-betssätt är generella pedagogiska stödinsatser respektive ämnesspecifika inom områdena läs-ning och skrivläs-ning samt matematik. Särskilt verkade kamratlärande vara en effektiv metod för att främja läsförmåga hos elever i svårigheter.

Identifiering och diagnostisering

Nilholm (2012) visar på betydelsen av olika typer av förebyggande arbete där en del är att verksamheten håller god kvalité samt att lärare tidigt ska upptäcka vad som uppfattas som bris-ter hos barn. Samtidigt som det är viktigt med diagnoser för att åtgärder tidigt ska kunna sättas in är det en risk med att barn tidigt kategoriseras som avvikande från andra barn. Om alla elever från början ges goda möjligheter att lära blir andelen elever som behöver extra stöd mindre. Barn och elever i svårigheter ska ses som pedagogiska utmaningar. Dessa kan bli en drivkraft i lärares och skolors kompetensutveckling. Nilholm menar att avsikten med åtgärdsprogram inte är att de enbart ska vara individinriktade. Skolverkets allmänna råd (2014) anger att skolpro-blem ska analyseras på individ, grupp och organisationsnivå. På organisationsnivån pekas på fortbildning av lärare, översyn av anställningsrutiner. På gruppnivån anges förändring av ar-betssätt men också klassrumsklimat, lokaler, regelsystem i klassen, faktorer som berör hela undervisningsgruppen. På individnivån exemplifieras hur individen ska förändra sig till exem-pel ägna mer tid åt läsning och träna på att koncentrera sig.

Graham och Jahnukainen (2010) har granskat begreppet inkludering utifrån tre länders per-spektiv. Enligt dem ska inkludering innebära en reform av skolans undervisningssystem för att få bort exkluderade metoder. De menar att skolmiljön bör reformeras i grunden för att alla ele-ver ska få maximal utveckling. De visar på problematiken med att i andra länder används be-greppet inkludering när de egentligen menar integrering. Integrering tar inte hänsyn till elevens specifika behov utan syftar mer till hela skolsystemet.

Organisationsnivån och rektorsrollen

Kimber (2011) anser att en fungerande skolgång är den viktigaste skyddsfaktorn för elever. Hon åskådliggör att man ofta fokuserar på eleven som problembärare och därför läggs insatserna på individnivå. Kimber resonerar kring olika faktorer som kan hjälpa elever i behov av särskilt stöd. Hon menar att skolan vinner på att se till att alla elever kan lära sig. Skolans kunskapsmål

9

måste vara den bas som arbetet byggs på. Den ska vara tydlig för alla involverade. Hur väl skolledningen styr upp det är avgörande för hur väl eleverna lyckas. I en skola där målen är levande ska alla veta vad som krävs för att uppnå dem. Kimber (2010) lämnar olika råd för att få en lyckad skola. Hon poängterar att det är viktigt att elever känner sig trygga och får lugn och ro samt har roligt i skolan. Det ska finnas tydliga förväntningar på elever och höga krav på deras prestationer. Kimber förespråkar en god kontakt med föräldrar samt goda relationer till eleverna.

Enligt Nilsson och Waldemarsson (2011) är ett viktigt kriterium på en bra ledare att denne kan skapa och driva förändringsprocesser. Ledaren bör vara engagerad, tydlig, ärlig, pålitlig och visa integritet. I ledarskapet ingår att skapa trygghet hos individer och grupper. Det är i den lilla gruppens sammanhang som människor lär sig värderingar och sociala förmågor. Gruppens mål, identitet och historia är viktiga för sammanhållningen. Visionen anger idén. När ringen är planerad, målen formulerade och resurserna fördelade startar det egentliga föränd-ringsarbetet.

Scherp och Scherp (2007) visar att individ-, grupp- och organisationsnivåerna i skolan kan genomsyras av problembaserat perspektiv på skolutveckling. På individnivå skulle det kunna vara medarbetarsamtalet där chefen får större insikt om enskildas visioner, förståelse av upp-drag, vardagsproblem m.m. På gruppnivå skulle det kunna vara arbetsgruppens förståelse för uppdraget. Här kan man ta reda på de lärdomar som redan finns (den så kallade tysta kun-skapen). Vidare menar Scherp och Scherp att kvalitén på lärande i en organisation hänger sam-man med i hur hög grad organisationen ger utrymme för reflektion och ifrågasättande. Ett lä-randeorienterat ledarskap kan inriktas på att hjälpa medarbetare att reflektera över sina erfaren-heter.

Definierade framgångsfaktorer

Även John Hattie (2008) har funnit vad som är viktigt för framgångsrika skolor. Han kallar det för ”visible learning”. Skolan behöver synliggöra undervisning och lärandeprocessen eftersom barn lär sig på olika sätt. Vidare anser Hattie att det är viktigt att ställa krav på elever för då visar man att man har tilltro till deras förmåga. Dialogen mellan lärare och elev är viktig då de behöver ge varandra löpande feedback. Även en trygg klassrumsmiljö och tillitsfull studiemiljö är viktiga förutsättningar för att främja lärande.

10

Specialpedagogens förväntningar på specialpedagogiken och sin yrkesroll

Bruce m.fl. (2016) belyser hur viktigt lärarens synsätt och förhållningssätt i mötet med alla elever är. De anser att det är lättast att bli medveten om sitt egna synsätt i de kollegiala samtalen. Alla bör fundera över hur deras bemötande påverkar elevers möjligheter att utvecklas. Special-pedagogiken bidrar med en fördjupad reflektion vilket leder till medvetenhet i relationen till andra. Det specialpedagogiska perspektivet handlar om att utgå från resurser och möjligheter hos eleverna i en inkluderande skola. Detta förhållningssätt kanske är ett av de allra viktigaste verktygen för barns och elevers trivsel, relationer och prestationer.

Inkludering

Nilholm och Göransson (2015) har diskuterat vilken betydelse begreppet inkludering ges inom forskningen. De urskilde fyra olika användningar av begreppet inkludering i forskningslittera-turen. I korthet innebär de följande:

1. Placeringsdefinition: inkludering är när man placerar elever i svårigheter i den vanliga klas-sen.

2. Specificerad individualiserad definition: inkludering innebär att man tillfredsställer soci-ala/kunskapsmässiga behov hos elever i svårigheter.

3. Generaliserad individualiserad definition: inkludering innebär att man tillgodoser soci-ala/kunskapsmässiga behov hos alla elever.

4. Gemenskapsdefinitionen: inkludering innebär att gemenskaper med specifika egenskaper skapas (dessa egenskaper kan se olika ut).

Lärares attityder till att inkludera elever i olika typer av svårigheter utgår främst från en place-ringsdefiniton av inkludering.

Elever kan känna sig utanför när de behöver lämna sin klass menar Holmberg med flera

(2005). De anser att det kan upplevas väl så stigmatiserande att vara den som avviker i klass-rummet. Toleransen för det avvikande upplevs som större i den specialundervisning som ägde rum utanför klassrummet.

11

Enligt Vislie (2006) fick begreppet inkludering en internationell spridning under 1990-talet. Integrationsbegreppet (att flytta eleven in till klassrummet utan att anpassa lärsituationen) er-sattes med inkludering. Man ville ha en skola för alla. I denna skulle även specialundervis-ningen inkluderas. Det var i samband med Salamancadeklaration som inkludering blev ett glo-balt begrepp. Alla barn ska få rätt till en gemensam utbildning oavsett bakgrund, förmåga eller funktionshinder.

Göransson med flera (2011) visar att det i kommuner finns stora skillnader i frågor som rör värden och mål, organisation och placering av elever samt vikten av kategorisering. Mer än 60% av kommunerna pekade på att en medicinsk diagnos hade liten eller ingen inverkan på om eleven skulle få särskilt stöd. Andra kommuner ansåg att sådan diagnos var viktig. En slutsats de gör är att svensk nationell politik inte är så inkluderande som ibland anges. De menar att om olika intressenter deklarerar att inkludering är ett viktigt mål för grundskolan som de måste ta hänsyn till. De ifrågasätter: (1) varför detta inte mer tydligt anges i styrdokument, (2) varför ytterligare specialskolor är etablerade, och (3) varför en separat myndighet anordnar stöd för elever med funktionshinder. Vidare menar de att traditionen att individualisera elevers problem i skolan fortfarande verkar ha företräde. Många kommuner (74%) har angett att en anledning till varför elever behöver särskilt stöd är deras individuella svagheter. Elevers behov definieras fortfarande negativt. Det är deras svagheter som hindrar dem från att uppnå utbildningsmål. Haug (1998) ansåg redan 1998 att om skolan ska närma sig en fullständig inkludering krävs det mycket mer än bara en organisatorisk förflyttning av elever från grupper och särskolor till den reguljära skolan. Specialundervisning är en fråga för hela skolan. En skola som inkluderar alla kommer att behöva resurser och professionellt stöd för att fungera bra. Den praktiska utveckl-ingen har gått mot att individuella behov är det centrala. Traditionellt bygger den svenska spe-cialpedagogiska kunskapen på föreställning om kompensatorisk specialundervisning.

Specialundervisning är oklart definierat, det är diffust vem som ska förmedla specialundervisning, vem som ska få specialundervisning, varför barn ska ha specialundervisning, hur specialundervisningen ska gå till och vilket resultat man ska kunna vänta sig (Haug, 1998 s.57).

Skolverkets, Skolinspektionens och regeringskansliets rapporter och studier

Rapporten Se de tidiga tecknen (2010) är ett delbetänkande av utredningen om översyn av sko-lans arbete med utsatta barn. Där diskuteras hur barn med inlärningsproblem ska kunna identi-fieras på ett tidigt stadium och ges ett gott stöd. Tidigt stödjande insatser tycks vara av särskild

12

vikt. De menar att det kan vara stigmatiserande med en bedömning av ett barns problembild liksom svårigheterna att få fram lämpliga stödinsatser.

Rapporten Risk för IG (2010) handlar om gymnasieskolors arbete avseende hjälp och stöd till elever som riskerar att inte nå målen. Av rapporten framgår att det finns problem med att översätta stödbehovet till lämplig stödinsats. Vidare visar rapporten att stödinsatser ofta ges utanför klassrummet samt i så kallat öppen stödundervisning (t.ex. skrivarstuga dit eleven kan gå ett par gånger i veckan för stöd). Rapporten visar även att forskning som gjorts om grundskolan visar på negativa effekter av deltagande i så kallade särskiljande former av stöd. Elever kan uppleva det som att de exkluderas från gruppen och inte får kamratkontakter. Enligt rapporten Framgång i undervisningen (Skolinspektionen, 2010) är forskning om vilka faktorer som leder till framgång i fokus. Skolinspektionen menar att det finns ett behov av en evidensbaserad utvärdering av vilka faktorer som leder till förbättrade resultat. Skolorna använder sig av förenklade lösningar som förväntas leda till bättre resultat. För att skolor ska nå bra resultat krävs samarbete samt lärare med höga förväntningar och bra ämneskunskaper. Det krävs en organisation som skapar tydlighet och struktur och där det finns kollegiala samtal om mål, värderingar och bedömning av resultat. Inom denna kan lärare skapa sin undervisning med tydliga och goda förutsättningar för elevers lärande.

I rapporten Från huvudmannen till klassrummet (Skolinspektionens årsrapport 2014) fram-kommer att all forskning visar att lärare som ser, bekräftar och visar tilltro till att alla elever kan lyckas, är en tydlig framgångsfaktor för god undervisning. Elever som har lärare som utmanar, driver och skapar tillitsfulla relationer lär sig mer än de som inte har lärare med denna inställ-ning och förmåga. Läraren behöver skaffa sig kunskap om elevernas olika behov och förutsätt-ningar för att kunna individanpassa undervisningen. Elever behöver ges möjlighet till delaktig-het och inflytande. Detta kan handla om enkla insatser som att eleven får välja redovisningssätt själv och kan knyta an en erfarenhet hos eleven på ett tydligt sätt.

I Skolinspektionens rapport (2016) Skolans arbete med extra anpassningar framkommer att det fortfarande i många skolor är oklart om vad som avses med extra anpassningar och hur de ska genomföras. Flera skolor lyckas inte heller identifiera behoven hos eleverna utan sätter snabbt in insatser utan att ha koll på deras behov. De får sällan de extra anpassningar de behöver för att få förutsättningar att nå så långt som möjligt i sin kunskapsutveckling. Anpassningar som gjorts är ofta för kortsiktiga eller behöver eleverna fler anpassningar än de som gjorts. Effekten av de extra anpassningarna följs sällan upp. Om det inte finns en fungerande organisation under rektors ledning finns det en stor risk att eleverna inte får de extra anpassningar de har behov av vilket kan leda till att de misslyckas i skolan.

13

Teoretisk förankring

Systemteori

Systemteorin med rötter inom naturvetenskap har efterhand utvecklats och används idag

Systemteorin har som utgångspunkt att se helheten först, sedan delarna, och att dessa hänger ihop. Verkligheten kan delas in i sociala system som familj och skola. För att förstå delarna utgår man från ett helhetsperspektiv. Fokus är på relationer och interaktioner. Skulle skolan ses ur ett systemteoretiskt perspektiv är organisationen det sociala systemet. Delarna i systemet är alla lika viktiga. Dessa kan vara lärare, elever, föräldrar, arbetslag, rektor etc. För att utveckling ska ske måste man förstå betydelsen av sitt eget sätt att vara. I ett system hänger alla delar samman och påverkar varandra. Ofta fokuserar också systemteorin på vad som faktiskt fungerar i ett givet sammanhang (Gjems, 1997). Specialpedagogens uppgift är att hjälpa pedagoger att se elevernas utveckling. Detta kan de göra genom att på organisations-, grupp- och individnivå försöka hitta orsaker och åtgärder vilka kan göra att möjligheter framträder tydligare. Enligt Öqvist (2010) måste man höja blicken och se till orsaker utanför den egentliga skolmiljön. I detta arbete har handledning på olika nivåer stor betydelse. Inom skolan sker organiserad hand-ledning bl.a. med hjälp av förstelärare och specialpedagoger.

I min studie använder jag mig av systemteorin för att kunna belysa skolan som system där olika delar hänger samman som helhet. De informanter jag använt är verksamma på individ- grupp- och organisationsnivåerna. Framgångsfaktorer i skolan kan ses som en riktning där man gör mer av det som fungerar bra för varje individ. Systemteorin bidrar till att öka förståelsen för hur individernas insatser påverkar utgången av olika främjande insatser i skolan. I studien vill jag se hur systemteorin kan bidra till en utveckling av arbetet som skolans ledare bedriver. Systemteorin går som en röd tråd genom organisation, grupp och individnivån. Som ledare be-höver man sätta siktet på de långsiktiga målen och inte släcka bränder. Systemteorin kan bidra till samarbete som gynnar utveckling. Genom systemteorin kan man nå större effekt inom sko-lutveckling då man kan nå nya vägar i hur man hanterar problem och utmaningar.

Enligt Öqvist (2010) påverkas individen av olika världar runt omkring även de som hen inte står i direkt kontakt med. För att få en klar bild behöver vi se elevens situation utifrån både skolans och hemmets värld vilket gör att vi kan finna lösningar. Genom att titta på interaktionen mellan delarna kan vi leta efter mönster som uppstår. Ser vi samband istället för enskilda delar

14

kan vi skapa en lärandeorganisation. Genom att inta ett vidare synsätt på svårigheter eller di-lemman kommer det framträda nya perspektiv och alternativ på hur man kan bemöta och agera.

Metod

Forskningsansats

Jag har valt att göra en kvalitativ undersökning, eftersom jag är intresserad av att beskriva och analysera vad som påverkar att specialpedagogerna lyckas i sitt arbete. Detta gör jag genom att intervjua specialpedagoger och analysera vad de säger. Eftersom den kvantitativa forskningen bygger på ”sifferdata” för att beskriva verkligheten är den inte aktuell för denna studie. Den kvalitativa forskningen fokuserar på tolkning av intervjumaterialet. Det är innehållet som är intressant även om det inte går att generalisera (Kvale & Brinkmann, 1997).

Metodansats

Metodansatsen är fenomenografin och hermeneutiken. Fenomenografin sätter människors upp-levelser och erfarenheter i centrum. I undersökningen görs detta genom intervjuer av special-pedagoger om deras åsikter. Med fenomenografisk ansats analyserar forskaren hur informan-terna upplever ett fenomen (Kvale & Brinkmann 1997).

Hermeneutik används vid tolkning av texter och berättelser vilket medför att en berättelse inte kan vara objektiv. När man tolkar något försöker man tydliggöra något som inte är direkt uppenbart i det upplevda (Kvale & Brinkmann, 1997). Vid denna typ av metod skulle en annan forskare kunna få ett annat resultat än vad som framkommit.

Metodval

Metod och genomförande

Materialet till resultatdelen utgörs av intervjusvar. De frågeområden jag valt baseras på den genomgångna tidigare forskningslitteraturen. I denna går det att se såväl samsyn som diverge-rande åsikter. Som exempel kan nämnas specialpedagogens arbetsområde inom skolutveckling

15

(Göransson m.fl., 2015). Det råder även skilda åsikter vad gäller en till en undervisning för elever eller undervisning i klassrummet (Lundberg, 2010) (Nilholm & Göransson m.fl., 2015). Jag har valt att intervjua fem yrkesverksamma specialpedagoger som har lång erfarenhet av yrkets olika nivåer: organisations, grupp- och individnivå. Fokus har varit på förhållanden vilka jag tror kan bidra till att få verktyg i mitt fortsatta arbete som specialpedagog. Jag har intervjuat två grupper av specialpedagoger där den ena är verksam i skolan och den andra gruppen centralt i kommunen.

Frågorna jag ställde kategoriserade jag efter organisation, grupp och individnivå. Att jag valt att dela in efter denna gruppering beror på att specialpedagogers uppdrag enligt examensför-ordningen (SFS 2007:638) är att analysera svårigheter på dessa nivåer. Dessutom är det enklare att knyta an till systemteorin då skolans system delas upp i mindre beståndsdelar för att sedan analysera dem i ett helhetsperspektiv. Frågorna avser vad specialpedagogerna har upplevt är framgångsrikt på de olika nivåerna. Frågorna var öppet ställda för att jag skulle få svar som inte var styrda. Jag ställde även frågor om hur de ser på sitt uppdrag som specialpedagog och om de tycker att det de arbetar med ingått i deras utbildning. Intervjuerna tog allt från fyrtio minuter till två timmar. Intervjuerna spelades in med app. i mobilen som jag sedan transkriberade och skrev ut. De jag intervjuade fick inte se frågorna i förväg då jag ville komma åt spontana svar. Annars är risken att informanterna förbereder sig för mycket och svaren blir inte naturliga. Jag betonade att det var informanternas egna åsikter som jag var intresserad av (Bryman, 2008). Svaren jag fick kategoriserades efter organisation, grupp och individ. Inom de olika katego-rierna kunde jag urskilja olika åsikter som jag placerade efter underrubriker. Åsikterna har varit många och skiftande vilket gjort att undersökningen har blivit bred i sin karaktär. Jag har valt att belysa specialpedagogernas svar med citat. Efter varje avsnitt sammanfattade jag huvud-punkterna för att slutligen ställa samman hela resultatdelen. I redovisningen av resultatet för-sökte jag hitta skillnader och likheter i informanternas utsagor.

Urvalsgrupp

Mitt ämnesområde berör många intressenter som elever, föräldrar, skolpolitiker, skolledare, lä-rare och specialpedagoger. Jag har begränsat min studie till att få synpunkter av specialpedago-ger som har en nyckelroll avseende genomförande av insatser. Jag har valt att intervjua yrkes-verksamma specialpedagoger. De är yrkes-verksamma i grundskolor och i kommuners stödenheter. Det är specialpedagogernas syn på framgång jag vill undersöka. Jag har använt ett strategiskt urval då jag ville hitta mönster och olika kategorier av uppfattningar. Informanterna har alla

16

lång erfarenhet av yrket som specialpedagog. Alla har arbetat i grundskolan och har skiftande yrkesbakgrund. Några har erfarenhet av särskolan, högstadiet, särskild undervisningsgrupp, stö-denhet och grundskolans tidigare år. De flesta arbetar med kartläggningar och utredningar av olika slag.

Etiska aspekter

Enligt vetenskapsrådet (2002) finns det fyra huvudkrav på forskning: informationskravet, sam-tyckekravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Dessa har jag uppfyllt i studien genom att informanterna tagit del av studiens syfte samt medverkar frivilligt. Ingen annan har tagit del av informanternas personuppgifter. Uppgifterna från informanterna har endast använts i denna studie.

Resultat

Jag kommer att presentera, analysera och tolka empirin samt redogöra för resultatet av forsk-ningsfrågorna. Forskningsfrågorna som jag inledningsvis ställde:

• Vad upplever specialpedagoger som framgångsrikt i sitt arbete med elever i behov av särskilt stöd?

• Varför anser de att detta är framgångsrikt?

• Hur stämmer specialpedagogernas svar med aktuell forskning?

Eftersom specialpedagoger kan vara verksamma på olika nivåer har också intervjuerna indelats efter dessa. På så sätt blir materialet överskådligt och lättare att bearbeta och analysera. Resul-tatet beskrivs med mina tolkningar med stöd av citat ur intervjuerna. Varje huvudavsnitt avslu-tas med en sammanfattning utan analys. Denna görs i ett särskilt avsnitt.

Organisation, grupp och individnivå

Ur intervjuerna går det att urskilja vad respondenterna tycker ger framgång i arbetet med elever i behov av särskilt stöd på organisations-, grupp- och individnivåerna. Eftersom en del av ett svar kan passa in på olika nivåer har jag gjort en bedömning på vilken nivå svaret är mest relevant.

17

Organisationsnivån

Av intervjuerna framgår att i en välfungerande organisation kan elevresurser omfördelas på skolan så de kan styras dit de mest behövs. Det finns även ett välfungerande elevhälsoteam med öppet klimat. Flera av informanterna betonar vikten av att det finns en tydlig vision och mål för organisationen. Många anser att skolledningen är oerhört viktig då det är den som är förutsätt-ning för utvecklingen på skolorna. Om inte skolledförutsätt-ningen fungerar så kan inte de underlydande genomföra sitt arbete.

Som individ behöver man bli sedd, och du som elev få det stöd du behöver. Organisationen som helhet måste fungera då.

Det ska finnas en organisation som samlar upp och ser till att alla elever får en rimlig chans, en arbetscykel man ska följa att alla funktioner i elevhälsan finns att tillgå.

Någon av informanterna menar att det är viktigt att ha handlingsplaner för arbetet i organisat-ionen:

Det är viktigt att man har en handlingsplan, att så här gör vi och det ska man följa, när man gör screening,

när anpassningar ska sättas in. När man sedan kommer till elevhälsan ska man kunna visa att det här och det här har vi gjort, det tror jag är viktigt, det är ingen quick fix för eleven utan man ska hjälpa över tid. Ofta måste det vara hjälp till självhjälp.

Även en annan informant visar på vikten av att ha tydliga planer:

Nu har ju läroplanen kommit med läsgaranti i åk 1 och så har vi bedömningsstöden och de är bra, men vi måste ha en plan, vad gör vi med dem som inte uppnår målen, ska det vara intensivträning eller inte?

Rektorsrollen och skolans organisation

På organisationsnivån är rektorns roll viktig. Därför har den varit föremål för intervjufrågor.

Några av informanterna menade att det är rektorn på skolan som måste driva utvecklingsarbete på skolor.

18

För att den inkluderande undervisningen ska kunna ske på skolor behöver detta arbete drivas av en rektor. Skolor behöver utveckla stödet till eleverna på gruppnivå så alla lärare kan under-visa eleverna. För att detta ska kunna ske måste skolorna göra ”tankevändor” som under-visar att stödet till eleverna kan ges på gruppnivå och lärarna behöver granska sin egen undervisning. Då behövs det stöd från specialpedagog.

Det måste finnas tid för samarbete och samtal i en organisation. Egentligen ligger nyckeln att lyckas på

organisationsnivå och sedan sprider det sig neråt. Det är när man har en rektor som tillsammans med sina medarbetare skapar en organisation som där man vet vad man har för syfte med den. Det är då man kan få till det.

För att få en förändring i ett system måste rektorn ta ut en riktning och det beror ju mycket på rektorns syn på saker och ting. Man kan som rektor tydliggöra hur man ska arbeta kring saker och ting tex hur pratar vi om eleverna? Det är svårt att förändra underifrån, det måste börja där uppe. Som rektor ska jag tänka att denna skolan är den bästa av alla och tänka på de små bra sakerna vi gör varje dag, att lyfta dem.

Specialpedagogernas syn på sin yrkesroll

En del intervjusvar anger att om man i stället för att arbeta som specialpedagog får arbeta som speciallärare med lite utvecklingsarbete ger detta ett sämre resultat.

Det är slöseri med resurser att sätta in en specialpedagog att vara speciallärare. Man kan göra punktinsatser men det är inget effektivt sätt att arbeta. Det handlar om att få lärarna att se att de kan få alla att lära sig. Det gäller att få barnen att tro att de kan lyckas.

En av informanterna som arbetar på en grundskola uppger att hon inte arbetarefter det uppdrag en specialpedagog ska ha enligt examensordningen. Hon arbetar mer som en speciallärare och vill arbeta på det sättet. Idag arbetar hon cirka 70 procent av sin arbetstid med elever. Informan-ten uppger att om hon skulle arbetat som en specialpedagog egentligen ska arbeta så skulle 80 procent vara med skolutveckling och 20 procent med eleverna.

En annan respondent tycker att hon har ett övergripande uppdrag som specialpedagog där hon skapar rutiner, handleder och arbetar med eleven:

När jag jobbade på skola skulle man haft en annan organisation tänker jag kanske en specialpedagog och en speciallärare på varje skola för då hade det varit tydligare vad var och en ska göra.

19

Ingen av specialpedagogerna har någon arbetsbeskrivning. Många har efterfrågat det ” det blir ju att man gör allt” sa en informant.

Någon informant anser att specialpedagogen bör handleda lärare och försöka hjälpa rektorn med skolutveckling för det har specialpedagoger i sin utbildning, rektorerna har inte det. Ett gott samarbete med rektorn behövs för att driva utvecklingsarbete.

Chefen har för lite kunskap om vår utbildning och man sätter en synonym mellan speciallärare och speci-alpedagog. Tyvärr går arbetet mer och mer mot elevarbete därför att man vill ha två händer istället för handledning.

En specialpedagog behöver jobba mot lärarna för en stöttande lärmiljö där alla elever kan jobba på sin nivå och lyckas i det stora sammanhanget. Om man får till en skola för alla har ju specialpedagogen lyckats. Specialpedagogen behöver befinna sig mer i arbetslagen och vara bollplank till lärare och även till rektor, vara den som är spindeln i nätet och inte jobba så mycket med eleverna.

Specialpedagogen gör mest nytta på organisationsnivån. Som specialpedagog har du helikopterperspektiv och ska ha mer handledande uppdrag. Det behövs samtal om hur man utvecklar vidare. Initiativen till en träning ska vi inte plocka bort. Forskningen visar att det behövs men det kan vara specialpedagogen som instruerar hur sådan undervisning ska gå till.

De flesta av informanterna anser att en specialpedagog bör arbeta övergripande i nära samarbete med rektorn för att driva utvecklingsarbetet på skolor. Att arbete i arbetslagen med handledning också har en gynnsam effekt är många överens om. En av informanterna tycker att det elevnära arbetet ska vara det som är mest i fokus för en specialpedagog. Ingen av informanterna har en arbetsbeskrivning men hade önskat det så att uppdraget ska bli tydligare. Några av informan-terna påtalar att rektorn vill att specialpedagogen ska arbeta mer som en speciallärare.

Alla elever har rätt till stöd och hjälp, som specialpedagog behöver man arbeta övergripande för att nå ut med budskapet.

Kollegialt lärande och samsyn

Enligt informanterna är en samsyn med samma mål viktigt. Det behöver finnas välarbetade arbetslag med ett samarbete mellan lärarna.

20

Man måste ha ett kollegialt lärande där man arbetar med frågor som bedömning, elevers resultat med mera. I längden måste man arbeta mer med lärargruppen som helhet. Du får nytta och erfarenheter och kan lyssna hur andra gör.

Informanterna påtalar vikten av att kunna diskutera och reflektera över pedagogiska frågor. Många tror att en nyckel till förändringsarbete på skolor finns just i det kollegiala lärandet. Man ser hur andra gör och tänker att därigenom sker en utveckling. Att det finns utrymme för att utvärdera insatser och metoder är också av vikt för resultaten.

Målet med skolan är att alla elever får godkända betyg. Samsyn på elever är viktigt. Det finns skolor som har elever som inte är underkända, hur gör de?

En samsyn kring elever och deras lärande är viktig. I många fall hänger det ihop med de mål som finns på skolan. Det behöver även finnas en samsyn kring elever i behov av särskilt stöd. Alla elever ska må bra och få vara det som de är, då syns det även i måluppfyllelsen.

Vi måste tänka att 100 procent ska klara måluppfyllelsen och det måste vara det som styr det stöd vi lägger in i form av anpassningar. Men om vi från början tänker att ett visst svinn får finnas är det ett misslyckande tycker jag, när man har en sån mentalitet.

Elevhälsan

Den roll en specialpedagog har i elevhälsan upplevs som ”spindeln i nätet”. Det är specialpe-dagogen som har mest information om eleverna eftersom specialpespecialpe-dagogen verkar över hela skolan.

I elevhälsan fungerar specialpedagogen som spindeln i nätet, den som har bäst koll på alla elever, lite mer övergripande får man vara.

Många informanter påtalar dock vikten av den samlade kompetens som finns i elevhälsan och hur viktigt det är med olika infallsvinklar för att kunna samverka i elevärenden. Någon menar att det måste finnas en tydlig ansvarsfördelning i elevhälsan.

Viktigt med en arbetscykel i elevhälsan och att man ofta följer upp elever som inte når målen. Det behövs en tydlig arbetsgång kring eleverna och det förebyggande.

21

Någon menar att det är inte alltid som en insats för en elev fungerar utan man får vara flexibel i sitt tänkande och pröva andra vägar. Då är den samlade kompetensen i elevhälsan av stor vikt.

Att tänka som en snickare, han kommer ju med en stor verktygslåda, passar inte en skruvmejsel så får vi ta en annan. Det måste finnas en struktur i det man gör och att följa upp det.

Sammanfattning

Rektorn måste känna till hur speciallärares och specialpedagogers verksamhetsfält skiljer sig åt. Dessutom bör rektorn ha en vision för utveckling och tydliggöra den för medarbetarna. Rek-torn har ansvaret för de organisatoriska förutsättningarna och i en kontinuerlig dialog med med-arbetarna följer han arbetets gång och stödjer det. En förutsättning för att arbetet skall bli fram-gångsrikt är att det finns en samsyn om målen mellan alla berörda. Detta kräver att alla är en-gagerade. Alla intervjupersoner betonar Elevhälsans stora betydelse för elevarbetet. Det är dock viktigt med en tydlig arbetsgång i form av en cykel inom vilken man kontinuerligt följer upp elevens utveckling. En beredskap att ta hand om dem som trots insatser inte når målen måste finnas. I Elevhälsan har specialpedagogen en viktig samverkande roll.

Specialpedagogens uppgifter i organisationen bestäms av rektorn. Informanterna var nästin-till överens om hur specialpedagogen ska arbeta för att förbättra situationen för elever i behov av särskilt stöd. Specialpedagogen bör handleda och verka för en inkluderande skola. En av informanterna ansåg att specialpedagogen gjorde mest nytta på individnivå med mycket elev-arbete. De flesta informanter ansåg dock att även om det behövs intensiva insatser för enskilda elever skall fokus för specialpedagogen vara både på organisations- och gruppnivåerna. De skall kunna genomdriva förändringsarbete och stödja lärarna med att anpassa sin undervisning för alla elever. På organisationsnivå anser informanterna att kollegialt lärande och en samsyn på lärandet och verksamheten är viktigt.

Gruppnivån

På gruppnivån finns lärmiljön och inkludering. En informant menade om en grupp inte fungerar måste man lägga tid på det. Det är viktigt med tydliga krav på eleverna så de vet vad som förväntas på de olika arbetspassen.

Lärmiljö

En informant anser att skolor bör ha en gemensam syn på lärmiljö och lärande. Skolor som lyckas och har en hög måluppfyllelse har även en lärmiljö som fungerar. Om det inte finns en

22

tillgänglig lärmiljö kommer elever att uteslutas. Vuxna står för lärmiljön där arbetsro skapas. Det ska finnas en värme i lärmiljön där man som elev har chans att påverka.

Lärmiljön är a och o för inlärning och framgång. På skolan har de arbetat mycket med hjälpmedel som skärmvägg, sittkuddar, hörselskydd att sådant ska finnas i alla klassrum tillgängliga för alla.

En informant lyfter fram att lärmiljön ska vara tillgänglig för alla och anpassad efter de behov eleverna har. Eleverna ska känna sig trygga och bekväma och kunna lita på de personer som finns omkring dem.

Ibland tycker jag inte vi kommit så långt med lärmiljöerna. På min skola kunde jag höra lärare som använt samma läsmaterial i 20 år för de kände sig trygga med det, men varje år har samma lärare 7 elever i klassen som inte kan läsa. Det är sällan man frågar sig vad det beror på. Det är mitt ansvar att kolla eleverna så de är med på banan, så egentligen tycker jag det är en kritik mot läraren vid t ex de nationella proven om eleverna inte klarar dem. Det är viktigt att man har ett klassrum öppet för olikhet där alla vågar säga sitt, att det inte finns några dumma frågor.

Att fråga elever hur de vill redovisa är ett enkelt sätt. Det går att använda bildstöd, teckningar, film med mera. Om en elev har svårt att skriva ner på papper ska man kunna erbjuda andra sätt att redovisa.

Pedagogisk kompetens

Som pedagog är det viktigt att ha rätt kompetens.

Behörighet som lärare är viktig du går ju inte till en läkare som inte har behörighet.

I kompetensen ligger förmågan att kunna anpassa läromedel samt att ha förmågan att nå ele-verna. Att lärarna har goda ämneskunskaper gör att de blir bekväma med att röra sig utanför läroboken.

Pedagogisk kompetens är viktig det gäller att ha förmåga att hitta eleven som Kirkegaard sa, man måste hitta eleven innan man kan bygga, man kan inte bygga i luften utan måste ha en bra grund.

Föräldrasamverkan

23

Har man inte föräldrarna med är det som att slå huvudet i en vägg.

En annan informant poängterade att det är viktigt att vara tydlig i sina föräldrakontakter och att man håller det man lovar.

Den är viktig jag har alltid tagit ansvar för eleverna och varit rak emot föräldrar. Steg ett är att man har bra föräldrasamverkan, att man verkligen bjuder in, där får man mandat till många elever som inte tycker skolan är rolig. Har skola och föräldrar samarbete ligger det stor framgång i det.

Om man förmedlar till förälder att man gör sitt yttersta för deras barn och visar att deras barn är viktigt då kan föräldrarna lita på skolan och känna att det här är en bra skola och då kan barnen lyckas, det är en förutsättning med samverkan med föräldrar. Det där med att tycka skolan är viktig kan ju föräldrarna hjälpa till med.

För eleverna är det viktigt med korta och få mål som hela tiden följs upp och att man ständigt engagerar lärare och föräldrar för samverkan kring eleven.

Det är vi tillsammans som ska lösa det.

Inkludering

Många av informanterna visar på vikten av inkludering. De tycker alla att eleverna ska befinna sig i klassrummet mesta delen av skoldagen. Samtidigt påpekar många vikten av en till en undervisning i vissa situationer.

97 % ska befinna sig i gruppen, vi ska finna vägar att möta eleverna med behov av särskilt stöd. Ju mer vi sätter in resurser och speciallärare, som ska jobba en till en, ju mer säger vi ju att detta är något som peda-gogen inte klarar av, att det inte ingår i deras uppdrag. Samtidigt kommer det alltid att finnas ärenden där man måste gå ur klassen, men det är max 3 %, det är en liten grupp. Det är inte många elever som har behov av att arbeta ensam, man lär sig bäst i grupp.

Informanterna anser att specialpedagoger ska arbeta mer med gruppen och med att handleda och ge stöd till lärare. En av specialpedagogerna upplever att många skolor inte löser problemen på gruppnivå utan specialpedagoger hittar individuella lösningar för elever. Då har man inte löst de problem som finns i undervisningen.

Många gånger vet vi svårigheterna hos eleverna. Det är inte det som är problemet. Det dom inte vet är hur de ska jobba med det och då kan vi vända på det tycker jag. Det här ser jag- hur kan vi jobba med det?

24

Man vill ge lärarna självförtroendet så att de kan lösa det och flytta fokus från individ till grupp. Så länge vi tänker på individ så gör lärarna också det. Det är ingen specialpedagog som kan driva det ensam utan det får man gör tillsammans.

I och med att ordet inkludering finns så finns det också exkludering. Helst skulle ordet inklu-dering inte finnas menar en informant. Det ska vara självklart att alla är med i gruppen. Inklu-dering skapas när man som lärare är tydlig med att vi är olika och gör på olika sätt, att man framhåller olikheterna som något positivt. En av informanterna uppger att hon tycker att ele-verna ska vara så mycket i klass som möjligt men att eleele-verna själva ofta väljer att gå till henne. Detta tror hon visar på elevernas behov av enskild vuxenkontakt.

Inkludering för mig är inte att sitta i samma rum och jobba utan det kan vara att man inte exkluderar elever genom att flytta bort dem, men vissa situationer behövs det att man jobbar en till en.

Sammanfattning

Informanterna betonar den fysiska miljöns betydelse. Intervjusvaren pekar på att specialpeda-gogiska insatser skall ske inom elevgruppens ram där specialpedagogens uppgift kan vara att bistå läraren med t ex råd och anpassat material. Många menar att det ändå finns behov av enskild undervisning men att det inte bör ske i någon stor omfattning.

Individnivån

Intervjufältet avser informanternas syn på undervisning av elever enskilt jämfört med de som har sin mesta tid i klassrum. Frågorna avsåg också informanternas uppfattning om tidiga insat-ser och screeningar.

Tidiga insatser och screeningar/kartläggningar

Många informanter anser att det är viktigt att sätta in stödet tidigt då det ger bäst resultat. Man bör redan i förskolan arbeta med problembeteende och ha strategier i sitt handlande och upp-följning av detta. Mycket fokus är på läs- och skrivinlärningen men insatser i matematik behövs också tidigt. Många av informanterna påtalar vikten av intensivträning. De menar att för elever med läs- och skrivproblem är det viktigt för den fortsatta skolgången att de snabbt kommer tillrätta med läsningen och skrivningen.

25

Tidiga screeningar, det här fönstret är öppet mer i vissa åldersgrupper. Alla barn som inte läser i trean ska utredas tycker jag.

Elever är bättre mottagliga för läs- och skrivinlärning under vissa perioder i livet. När de väl börjat ”knäcka koden” måste alla insatser sättas in för att de inte skall tappa den.

Så tidigt som möjligt ska man göra insatser, ju tidigare man kommer in ju mer hjälper man eleverna, man behöver ha en tydlig screening från f-klass och i ettan.

Många påtalar vikten av noggranna och utförliga kartläggningar. Det är något som måste läggas tid på. Om dessa görs grundligt sparar vi massor med arbete i framtiden. Det är lättare att ge rätt stöd om man gjort en grundlig kartläggning med observationer.

Om kartläggningen är grundlig får jag ett recept på vad vi ser. Har jag inte kartlagt ordentligt hamnar jag i limbo. Ja det är något med läsningen men jag vet inte vad, jag kan titta på läsningen, skrivningen, uttrycks-förmågan och sen bena ut där, jag kan se att aha eleven har jobbigt med avkodningen, det gör att de här situationerna blir jobbiga för eleven, vad kan vi göra för att underlätta? Jag önskar att alla rektorer förstår hur viktig kartläggningen är, det är något att lägga tid på för att man sparar tid i andra ändan, vi går in med rätt anpassningar om vi kartlagt rätt.

I kartläggningen benas problemen ut och det är lättare att säga var problemen är. Om man bara säger att problemen är allt inom läsningen och skrivningen blir det svårare att hjälpa eleven. Om man till exempel istället kan se att det är inom avkodningen problemen ligger så kan stödet effektiviseras och bli rätt från början.

Jag och en kollega införde att vi skannade alla ettor innan höstlovet för att sedan sätta in intensivträning med mål att alla ska kunna läsa innan de slutar ettan, det blev jättebra resultat.

Relationen till eleverna

Om man har en bra relation till elever förstår man lättare var problemen ligger. Mycket av relationerna bygger på förtroende.

Som klasslärare var det viktigt att se individen och att få en relation till individen, att man tar sig tiden så de vågar öppna upp sig, det blir lättare att läsa av individerna om du känner dem, då är det lättare att möta dem det är även lättare att läsa av när det är problem om du känner dem.

26

Relationerna påverkas av det bemötandet pedagoger har. Bemötandet bottnar i hur man ser på sitt uppdrag och den elevsyn man har.

Man måste lära sig att tänka att de gör så gott de kan, gör de fel så är det för att de förmodligen inte kan bättre, och hur ska vi göra då? Har man den inställningen då tror jag att man bemöter på ett annat sätt. Bemötandet är a och o. Hur man blir bemött ja så bemöter man andra.

I relationerna ingår lärarnas förväntningar på eleverna.

Den absolut viktigaste faktorn för elevers framgångar är lärarnas förväntningar på eleverna och deras ar-bete, det har även forskning visat.

En informant uttryckte att inkludering samt lärarnas förväntningar på elever påverkar fram-gångarna för eleverna.

Träffar en elev vuxna som har höga förväntningar på dem eller höga krav som är stöttande leder det till framgång. Många gör tvärtom när de möter elever i behov av särskilt stöd, man sänker nivån på vad som förväntas göras och barnen får inte möjlighet att utveckla sin analytiska förmåga.

KASAM begreppet användes av en annan informant som menar att det är viktigt att eleverna förstår vad de ska göra och att de är motiverade. Eleven måste känna förtroende och inse att de har nytta av det man presenterar.

När man har eleverna med sig och lyssnar på dem når man framgång, ofta vet eleverna själva vad som är problemet, det är bara att man måste ställa frågan.

En respondent uppger att man som specialpedagog måste vara flexibel i sitt arbetssätt. Hon vill inte låta eleverna själva välja vad de ska göra. Hon måste däremot anpassa sina metoder för att det ska hjälpa eleverna. Till exempel att man vid redovisningar frågar eleven hur den vill redo-visa. Om någon har svårt att skriva behöver den eleven inte lämna in ett papper utan kan istället redovisa muntligt eller spela in.

27 Anpassningar av elevens situation- verktyg

Många av informanterna säger att anpassningar via olika verktyg och hjälpmedel är mycket viktigt för elevernas framgångar i skolan. Både för de som behöver stöd och för de som behöver anpassningar. Låter man eleverna arbeta med verktygen slipper de bli stressade. Därför behövs en förståelse av lärare om elevernas svårigheter så de får rätt anpassningar. Som specialpedagog måste vi ge utbildning till de som jobbar med eleverna. Det är viktigt att man får struktur på elevens inlärning och rutiner och att eleverna får konkreta verktyg. Ett hjälpmedel som bör finnas till alla elever är inläsningstjänst. Om alla elever ska nå målen måste anpassningar göras. När lärare bedömer elevens resultat bör eleven ha tillgång till sina hjälpmedel- så att den klarar sig. Det är de vuxna som måste hjälpa eleverna med detta.

Jag brukar säga till elever att det är du som bestämmer dina betyg men samtidigt förutsätter det att eleven möter vuxna som kan anpassa så att barnet kan prestera på sin nivå. I en skola ska ju alla kunna få betyg.

En informant belyser att hjälpmedel är en förutsättning för att elever ska kunna nå upp till kun-skapskraven.

Vi kan inte trolla bort dyslexi men med rätt hjälpmedel och metodik kan vi i princip trolla bort det. Det handlar om att de får rätt hjälpmedel.

En informant säger att det handlar om att våga använda hjälpmedel:

I undervisningen måste man våga, om en kille inte kan matte, kan man tänka att en miniräknare kan hjälpa honom, med det kommer vi inte förbi problematiken att killen inte kan arbeta med sitt arbetsminne i hu-vudräkning men vi har hittat en lösning att han i den här situationen ska kunna arbeta och prestera på samma nivå, men han behöver öva.

Sammanfattning

På individnivå framkom vikten av tidiga insatser för eleverna. För att eleverna ska få rätt insat-ser behövs även tidiga screeningar och kartläggningar. Dessa är viktiga att göra grundliga. Då är det lättare att sätta in rätt insatser vilket i längden är resurs- och tidssparande och dessutom en viktig faktor för elevers framgång i skolan och livet. Om kartläggningarna görs slarvigt är risken att det blir fel insats vilket leder till omständligare arbete. Relationen till eleverna är viktig. Den syn pedagogen har på elevers lärande och de förväntningar pedagoger har i sitt bemötande påverkar eleverna mycket. En informant nämnde KASAM. Det är viktigt att eleven

28

har en känsla av sammanhang. Man måste förstå varför det är viktigt att lära sig det man ska lära sig så det blir en mening i det man gör. På så sätt skapas motivation hos eleverna. Vikten av anpassning och rätt verktyg är även det avgörande för elevernas resultat. Med rätt verktyg kan till exempel dyslexi nästan inte märkas.

Analys av resultatet

I detta kapitel analyseras undersökningens resultat i relation till tidigare forskning. För att få en tydligare översikt delas analysen in i organisations-, grupp- och individnivåerna.

Organisationsnivå

Ledarskap, visioner och mål

Informanterna menar att en välfungerande organisation är avgörande för hur arbetet med elever i behov av särskilt stöd bedrivs. Detta stämmer väl med en systemteoretisk utgångspunkt. En informant uttryckte detta:

Egentligen ligger nyckeln att lyckas på organisationsnivå och sedan sprider det sig neråt .

Om det finns en tydlig vision med mål så bidrar det till en tydlighet. I arbetet är rektorn den som är nyckelperson. För att inkludering ska kunna ske krävs det en rektor som är drivande. Informanterna menar att handlingsplaner för arbetet är viktiga. Rutiner och struktur samt en fungerande elevhälsa. Flera forskare och myndigheter framhåller rektors avgörande roll. Enligt Nilsson och Waldemarsson (2011) behöver rektor kunskaper i gruppdynamik samt kunna skapa och driva förändringsprocesser. I Skollagen (SFS 2010:800) anges rektors ansvar för att åtgär-der initieras men även förebyggs. Det krävs tydliga rutiner och handlingsplaner. Kimber (2011) menar att fokus bör ligga på lärmiljöerna mer än på elevernas problem. Ofta fokuserar skolor på eleven som problembärare och insatserna sätts in på individnivå. Skolinspektionen (2014) betonar rektors roll avseende ansvarsfördelning, och kompetensutveckling inriktat mot de reella behoven. De intervjuade specialpedagogerna menar också att det krävs tydliga rutiner men att de ofta saknas. I Salamancadeklarationen (Unesco,1994) uttrycks en önskan om en utveckling som leder till en skola för alla. Även Mitchell (2016) belyser att en bra metod är att skolor har en gemensam vision för verksamheten.

29

målen. Skolledningen behöver tala om vad de förväntar sig av sina lärare men tydliga krav ska också ställas på skolledningen. Skolans kunskapsmål måste enligt Kimber vara den bas som arbetet byggs på. Hur väl skolledningen styr upp detta är avgörande för hur väl eleverna lyckas. Informanternas åsikter är samstämmiga med skolinspektionen (2010) som anser att det un-der rektor krävs en organisation som skapar tydlighet och struktur. Det kan göras med kollegiala samtal om mål, värderingar och bedömning av resultat. Inom denna ram kan lärare skapa sin undervisning med tydliga och goda förutsättningar för elevers lärande. Skolinspektionens till-syn visar på många brister. Stödet kommer för sent och felaktigt. Relevant information om vilka behoven är kan saknas. I åtgärdsprogram saknas ofta information om hur behoven ska tillgodo-ses. Ofta läggs huvuddelen av åtgärderna på eleven att själv utföra. Man missar även att ta stöd av elevhälsan. Effekterna av insatserna följs vanligtvis inte upp. Denna studie har visat på en diskrepans mellan överordnade krav och mål och på den verklighet som finns på de enskilda skolorna. De intervjuade är väl medvetna om kraven men upplever problem med att leva upp till dem i sin vardag.

Skolinspektionen (2014) menar att rektor haft en alltför avvaktande hållning till skolans undervisning. De lärare som upplever att rektors pedagogiska ledarskap fungerar bra utvecklar och anpassar undervisningen så att den bättre motsvarar det behov eleverna har. Detta i sin tur påverkar lärarnas tillit till elevernas förmåga, stöd till såväl lärare som elever och även grund-läggande värderingar som finns på skolan.

Systemteorin har som utgångspunkt att se helheten först, sedan delarna och att dessa hänger ihop. Verkligheten kan delas in i sociala system som familj och skola. För att förstå delarna utgår man från ett helhetsperspektiv. Fokus är på relationer och interaktioner. Skulle skolan ses ur ett systemteoretiskt perspektiv är organisationen det sociala systemet. Delarna består av led-ningsgruppen, arbetslagen och klasserna. Alla delarna är lika viktiga.

Specialpedagogens roll på organisationsnivå

Specialpedagogens utbildning innebär att kunna verka på organisations-, grupp och individnivå. Bilden av om specialpedagogen arbetar med rätt saker varierar. En del informanter beskriver att rektorer ofta önskar speciallärarkompetens och att de därför ser till att många specialpeda-goger arbetar som det. Orsaken till detta kan vara att rektorer och lärare är okunniga om skill-naderna dem emellan. De flesta i studien ansåg dock att deras arbetsuppgifter stämmer överens med vad den specialpedagogiska utbildningen avser. Det råder en tvetydlig bild av hur

special-30

pedagogens kompetens tas tillvara på skolorna. Om specialpedagoger istället arbetar som spe-ciallärare kan det innebära att specialpedagogen verkar på individnivån och inte på grupp- och organisationsnivå. Om specialpedagogen arbetar på alla nivåerna borde det samlade resultatet bli bättre. I många fall finns inga arbetsbeskrivningar på vad specialpedagogens uppdrag ska vara utan denne får själv utforma och tolka detta. De intervjuade specialpedagogerna frågar sig vilka konsekvenser det får för utvecklingen på skolan om de mest används till det elevnära arbetet?

Specialpedagogerna är eniga om att de bör arbeta mycket på organisationsnivån och om rektorns stora betydelse. Man vill se en rektor som har förmåga att skapa team av kompetenser. I rapporten Specialpedagogers och speciallärares arbete och utbildning (Göransson m.fl., 2015) kartläggs specialpedagogers och speciallärares yrkesroller och hur de uppfattar utbild-ningen och dess relevans. Det är inte någon större skillnad på specialpedagoger och speciallä-rare i fråga om de kunskaper de behöver. I studien kunde tre specialpedagogiska yrkesroller urskiljas: rådgivande och samverkande, undervisande mångsysslare och undervisande. Resul-taten visar att specialpedagogers arbete med skolutveckling är mindre vanligt. Den nya yrkes-rollen kan därför mer ses som ett uttryck för en utbildningspolitisk intention som lett fram till en ny yrkesexamen. Vanligtvis brukar behov av en ny yrkesroll uppstå på arbetsplatserna (Gö-ransson m.fl., 2015).

Gruppnivå

På gruppnivå ansåg de intervjuade att lärmiljön var av stor vikt. Miljön ska vara tillåtande så alla vågar säga vad de vill. Inkludering sågs som självklart för alla specialpedagoger med pas-suset att det ibland behövs ”en till en” undervisning. Vidare betonades det kollegiala lärandet som en viktig faktor för utvecklandet av lärarnas arbetssätt och förhållningssätt gentemot elever i behov av särskilt stöd. Det krävs en samsyn på lärande och elever. Den kan växa fram genom det kollegiala lärandet.

Föräldrasamverkan

Enligt informanterna är samverkan med föräldrarna en viktig nyckel till framgång. Det är för-äldrarna som har lättast att påverka barnens syn på skolan. Enligt systemteorin skapar männi-skors beteende reaktioner som påverkar systemet. För att utveckling ska ske måste man förstå betydelsen av sitt eget sätt att vara. Detta visar även Mitchell (2016) och Kimber (2011) som menar att vad föräldrarna säger om skolan och lärarna där hemma är avgörande för hur eleverna

31

tänker om skolan och sitt skolarbete. Ofta återkommande korta samtal bidrar till en god relation. Även i KASAM-teorin är föräldrarnas roll viktig. Om barnet möter samma reaktioner från hem och skola är det lättare för barnet att få en känsla av sammanhang. Det finns en risk för ett utåtagerande beteende hos elever om de inte är delaktig och motiverad (Antonovsky 2005). En av informanterna påtalade just att KASAM är en viktig del för elevers framgång. De måste få förståelse för det de gör i skolan, varför de gör det och hur det ska göra det.

Inkludering

Ifråga om inkludering går åsikter isär. Det anges för- och nackdelar. Specialpedagogerna är eniga om att inkludering är vägen för ett arbete med elever i behov av särskilt stöd. De såg det som en självklarhet att det är individernas behov som ska tillgodoses i skolan. Detta understryks också i Salamancadeklaration. Skolan ska sträva efter att skapa en inkluderande framgångsrik utbildning för alla barn (Svenska Unescorådet 2006).

Informanterna ansåg att övervägande delen av elevernas skolgång ska ske i klassrummet. De var dock överens om att ”en till en” undervisning är nödvändig i vissa situationer. I Skol-verkets rapport (2010) framkommer att stödinsatser ofta ges utanför klassrummet samt som så kallad öppen stödundervisning. Forskning i grundskolan om särskilt stöd visar på negativa ef-fekter av deltagande i så kallade särskiljande former av stöd. Elever kan uppleva det som ex-kluderande (Heimdahl och Mattson, 2007). Det är intressant att Holmberg m.fl. (2005) hävdar motsatsen i sin studie. Det kan upplevas väl så stigmatiserande att vara den som avviker i klass-rummet. Toleransen för det avvikande upplevs som större i den specialundervisning som ägde rum utanför klassrummet. Ofta är det allmänna inlärningsproblem och socioemotionella pro-blem som styr om en elev ska få särskilt stöd (Persson, 1998). Eleverna får fel sorters stöd då de tas ifrån klassen i syfte att åtgärda deras beteende. Det är elevens klasslärare som borde få möjlighet att utveckla sin kompetens hur man bemöter en elev för att komma tillrätta med pro-blemet. Detta påtalar även informanterna i studien som menar att det inte är till stor hjälp med enskilda insatser för elever utan det är i klassrummet som förändringar bör ske.

Redan 1998 skrev Haug (1998) att av tradition bygger den svenska specialpedagogiska kun-skapen på föreställning om kompensatorisk specialundervisning. Detta verkar leva kvar i da-gens skola vilket även framkommer hos informanterna. För att den kompensatoriska synen ska arbetas bort krävs det enligt systemteorin en förståelse för de delar som systemet (skolan) sam-verkar kring. Att det kompensatoriska synsättet finns kvar kan bero på att information och verk-tyg för hur ett inkluderande arbetssätt inte har implementerats. Det krävs att kunskapen om detta sprids vilket systemteorin skulle kunna hjälpa till med. Systemteorin tar oftast fokus på