KULTUR-SPRÅK-MEDIER
Självständigt arbete i fördjupningsämnet
Samhällskunskap och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Ämneslitteracitet -
Nyckeln till likvärdig kunskapsutveckling
i samhällskunskapsämnet?
Disciplinary literacy –the key towards an equal progress of
knowledge in social sciences?
Clara Borgström
Josefin Nilsson
Ämneslärarprogrammet med inriktning gymnasieskolan, 300 högskolepoäng
Självständigt arbete, 15 högskolepoäng Datum för slutseminarium: 21-01-11
Examinator: Emma Lundin Handledare: Frida Wikstrand
2
Förord
Under arbetets gång har vi arbetat nära och kontinuerligt med varandra och i samråd med handledare Frida Wikstrand. Det är i ett mycket nära samarbete som denna forskningsöversikt har sin huvudsakliga grundpelare. Alla diskussioner och beslut har tagits i samråd med varandra och med stor insyn i det som vardera student har producerat skriftligt. För att underlätta arbetets omfattande informationssökning valde vi att fokusera sökningen på varsitt av de två valda aspekter som utgör översiktens resultat. Josefin Nilsson lade ett större fokus på att granska och tillägna sig litteratur som speglade det funktionella perspektivet av ämneslitteracitet varpå Clara Borgström således har inriktat sig mer på det lingvistiska perspektivet. Trots denna uppdelning av informationssökning har båda engagerat sig och läst in samma material för att skriva ett så sammanhållet arbete som möjligt. En genomgående ambition för arbetet har varit att på ett samstämmigt vis besvara frågeställningen gemensamt - men i linje med litteratursökningens särskilda fokus har även resultatet för respektive tema i viss mån skrivits med ett avskilt fokus. Avslutningsvis presenteras ett sammanhållet, samstämmigt och gemensamt arbete.
3
Sammandrag
Kunskapsöversikten syftar till att ge förslag till definition av samhällskunskaplig ämneslitteracitet för att kunna belysa ämnets språkliga aspekter ur ett didaktiskt forskningsperspektiv. Översikten åsyftar således att besvara frågeställningen: Vad kan begreppet ämneslitteracitet tänkas innebära i en samhällskunskaplig ämneskontext?
Metoden har till största del bestått av litteratursökning i relevanta databaser såsom ERIC och SwePub. Utöver detta har översikten tagit fasta på andra relevanta aspekter inom området i böcker, vetenskapliga artiklar och forskningsöversikter som tillsammans bearbetats i två övergripande kategorier tillhörande en rad olika teman.
I resultatet och slutsatserna fastställs och redovisas en rad olika språkliga aspekter av samhällskunskapsämnet som anses bärande ur ett förståelseperspektiv. De redovisade aspekterna anses vidare nödvändiga för alla elevers, inte minst andraspråkselevers, progression i samhällskunskapsämnet. Samtliga redovisade teman såväl inom det funktionella som inom det språkliga perspektivet ställer höga krav på elevers tillägnande av ett avancerat språk för att vidare ges goda möjligheter att behärska ämnet. Oavsett om det berör exempelvis bakgrundskunskaper, fackmässig finess eller genremedvetenhet krävs tillägnande av ämnesspråk för tillgodogörande av det ämnesinnehåll som i nästa skede betygsätts och påverkar framtida livschanser. Förutsättningarna att tillägna sig och förmedla nödvändiga ämneskunskaper ser å andra sidan olika ut beroende på elevernas språkliga progression och nivåer - vilket i synnerhet för andraspråksperspektivet till rampljuset i fråga om ämneslitteracitet i samhällskunskap.
Framförallt synliggör översiktens diskussion ett behov av ämneslitterär medvetenhet inom respektive ämne för att synliggöra de språkliga krav som ämnet ställer på dess praktiserande elever. I synnerhet belyses behovet av att använda medvetenheten för att kunna konstruera en undervisning som är förmånlig, och i viss mån nödvändig, för att kunna ge elever likvärdig tillgång till utbildning i samhällskunskap.
Nyckelord: Andraspråksinlärare, Likvärdighet, Samhällskunskap, Språk- och
4
Innehållsförteckning
FÖRORD ... 2
SAMMANDRAG ... 3
1. INLEDNING ... 5
2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING ... 8
2.1AVGRÄNSNINGAR ... 8
3. METOD ... 9
3.1.SÖKANDET EFTER MATERIAL ... 9
3.2.BEARBETNING AV MATERIAL ... 12
4. RESULTAT ... 13
4.1.ÄMNESLITTERACITET ... 13
4.2ETT LINGVISTISKT PERSPEKTIV PÅ SAMHÄLLSKUNSKAPSÄMNET ... 14
4.2.1 Vikten av bakgrundskunskaper ... 15
4.2.2. Fackmässig finess ... 16
4.2.3. Syntax och informationstäthet i meningsbyggnation ... 17
4.3ETT FUNKTIONELLT PERSPEKTIV PÅ SAMHÄLLSKUNSKAPSÄMNET ... 17
4.3.1. Samhällskunskapens bärande tankebegrepp ... 18
4.3.2. Ämnestypiska (bas)genrer ... 19 4.3.3. Multimodalitet ... 21 5. SLUTSATSER ... 23 5.1.DET LINGVISTISKA SAMHÄLLSKUNSKAPSÄMNET ... 23 5.2.DET FUNKTIONELLA SAMHÄLLSKUNSKAPSÄMNET ... 24 5.3.ALLOMFATTANDE SLUTSATSER ... 25 6. DISKUSSION ... 26
6.1.ÄMNESLITTERACITET - EN FRÅGA OM LIKVÄRDIGHET? ... 26
6.2.ÄMNESLITTERÄR MEDVETENHET - PROFESSIONENS FRAMTIDSSAGA? ... 27
6.3.FRAMTIDA FORSKNING ... 28
5
1. Inledning
I takt med globaliseringens framfart har Sveriges demografiska sammansättning, likt andra länders, förändrats som en följd av människors rörlighet över gränserna. Konflikter, förtryck eller sökandet efter nytt eller annorlunda liv är exempel på anledningar som fått människor över hela världen att söka sig innanför de svenska gränserna (Cummins, 2017).
Eftersom utbildningssystemet är en politiskt förankrad, reformutsatt och fostrande samhällsinstitution avspeglas ofta samhälleliga tillstånd och klimat även i klassrumsmiljö. De senaste decenniernas demografiska förändringar av mer flerspråkig och mångkulturell karaktär har inneburit nya former av elevsammansättningar i skolan (Cummins, 2017). Till följd av omfattande befolkningsrörlighet med ökad kulturell och språklig mångfald är det särskilt viktigt att bedriva undervisning som vilar på forskningsevidens, i synnerhet i relation till politiska och allmänna motreaktioner och spänningar. Skolan spelar en avgörande roll för flerspråkiga elevers förutsättningar för skolframgångar och livschanser (Hägerfelth et.al. 2012, Svensson, 2018; Cummins, 2017) – och om skolan tycks ha mött denna heterogenitet på ett önskvärt sätt är såväl omdebatterat som tolkningsbart.
Den svenska skolans kulturella traditioner, språk och struktur präglar den verksamhet som alla elever, oavsett modersmål, måste lära sig att verka inom. Tillägnande av skolans ämnesgemensamma och ämnesspecifika kommunikationstraditioner, även kallat skolspråk, är enligt flera ledande forskare avgörande för alla elevers möjligheter till måluppfyllelse (Hajer & Meestringa, 2014; Cummins, 2017; Gibbons, 2013; Hägerfelth et al, 2012). Ur ett didaktiskt perspektiv innebär detta att alla ämneslärare har ett uttalat ansvar för elevers språkutveckling även om deras ämnen inte tillhör traditionella språkämnen(Hajer, Meestringa, 2014; Gibbons, 2013; Svensson, 2018; Hägerfelth et.al. 2012).
Det finns belägg att hävda att flerspråkiga elevers tillägnande av skolspråk kan försakas av undervisning vars ämnesspecifika språk inte synliggörs eller integreras i undervisningen (Gibbons, 2013; Hajer & Meestringa, 2013). Trots detta upplevs det råda brister hos ämneslärare i kunnandet om ämnesspecifika språkliga drag i respektive ämne (Marx Åberg, 2019). I tillägg till detta möter flerspråkiga elever i större utsträckning dubbla
6
inlärningsbördor och fler utmaningar än sina förstaspråkstalande klasskamrater (Hägerfelth et.al. 2012; Reichenberg 2014; Gibbons, 2013). Konsekvenserna till följd av ämneslärares bristande språkmedvetenhet kan vara, och är, förödande för framförallt flerspråkiga elever eftersom det genererar skillnader i förutsättningar för lärande. I synnerhet eftersom lärandet också bedöms, betygsätts och således ligger till grund för framtida livschanser.
“Språkbruket vid undervisningen i de högre årskurserna ställer ofta för höga krav på flerspråkiga elever, det leder till att vissa får utkämpa en oövervinnerlig strid. Eleverna skapar sig en negativ självbild och börjar tvivla på sina kunskaper och möjligheter och konsekvenserna för den fortsatta skolgången kan bli ödesdiger” (Hajer och Meestringa, 2014:13)
Ledande forskare såsom Pauline Gibbons (2013) och Maaike Hajer & Theun Meestringa (2014) menar å ena sidan att språk- och ämnesintegrerade undervisningsformer tenderar att förbättra elevers förutsättningar för litteracitetsutveckling. Å andra sidan hävdar ett flertal forskare (Marx Åberg 2019; Shanahan och Shanahan 2012) att ett språkutvecklande arbetssätt inte är tillräckligt eftersom lärare inte besitter tillräckliga kunskaper om ämnesspecifik litteracitet inom olika ämnen. Att elever och lärare har en övergripande kunskap om allmän litteracitet blir bristfälligt eftersom de måste ges möjlighet att utveckla litteracitet inom ramarna för det specifika ämnet, i synnerhet för att nå en djupare kunskapsutveckling. Vidare menar framförallt Marx Åberg (2019) att ämneslitteracitet är ett relativt outforskat fält vilket lämnar en lucka av önskvärd kunskap som resulterar i negativa konsekvenser för elevers förutsättningar för måluppfyllelse.
En konsekvens av de språkliga krav som ställs i akademiska ämnen är att språklig kompetens av olika karaktär, även kallat ämneslitteracitet, blir grundläggande för elevers kunskapsutveckling - detta eftersom alla elever inom ramarna för ämnet måste verka på ett litterat och ämneskorrekt sätt (Hägerfelth et.al. 2012; Gibbons, 2013; Hägerfelth, 2011). Begreppet ämneslitteracitet syftar, enligt en rad olika forskare (Bergh Nestlog, 2019; Stolare 2015; Fang 2012; Shanahan & Shanahan, 2012; Hallesson & Visén, 2018) till att identifiera textuella mönster som återfinns i skolans akademiska ämnen. Resonemanget bygger således på att olika ämnen varierar i sitt sätt att förstå, tolka och tänka kring sitt innehåll. I
7
förlängningen innebär detta alltså att huruvida elever besitter ämneslitteracitet i ett ämne eller inte kan avgöra vilka möjligheter för såväl kunskapsinhämtning som kunskapsförmedling eleverna har (Bergh Nestlog, 2019). Hur långt eleverna har kommit i sin ämnesspråkliga progression blir påtagligt relevant i frågan om likvärdig tillgång på utbildning, detta eftersom elevers förutsättningar varierar med olika faktorer, däribland språklig eller socioekonomisk bakgrund (Hägerfelth et.al. 2012; Gibbons, 2013).
Samhällskunskapsämnet vilar likt andra akademiska skolämnen på en specifik ämneslitteracitet. För oss, som blivande ämneslärare i samhällskunskap och svenska som andraspråk, finns det en utpräglad vilja att undersöka samhällskunskapsämnets likvärdighetsfrämjande potential genom att identifiera dess ämnesspråkliga karaktär. Följaktligen innebär detta ett särskilt intresse för samhällskunskapsämnets språkliga och didaktiska möjligheter som kan upplevas sväva ovanför ämneslärares räckvidd - något som kan tänkas bidra till att undervisningen inte når hela vägen fram (Marx Åberg, 2019).
“För att ge eleverna ge den stöttning de behöver och göra skolan mer likvärdig så måste de ha insikt i ämnets språkliga krav och veta hur elevernas språkutveckling går till. Det är då det blir tydligt vilken klyfta eleverna måste överbrygga för att förstå det ämnesspecifika språket fullt ut, och hur viktigt det är att planera undervisningen så att eleverna kan ta detta överbryggande steg. “ (Hajer, Meestringa 2014:13)
8
2. Syfte och frågeställning
Med grund i ovanstående problematisering syftar denna förhållandevis korta översikt till att, med stöd i forskning, identifiera delar av samhällskunskapsämnets språkliga karaktär med förhoppning att explicitgöra ämnets språk och språkkrav ytterligare. Utifrån nämnda motiv syftar således denna kunskapsöversikt till att besvara vad begreppet ämneslitteracitet kan tänkas innebära i en samhällskunskaplig ämneskontext.
2.1 Avgränsningar
Arbetet avgränsas till två aspekter för att utreda och förklara vad som enligt relevant forskning kan utgöra samhällskunskapsämnets specifika språkliga karaktär och potentiella svårigheter. Den första aspekten syftar till att belysa ämnet ur ett lingvistiskt perspektiv med fokus på bakgrundskunskaper, vokabulär och syntax. Den andra aspekten omfattar ett mer funktionellt perspektiv tillhörande bärande tankebegrepp, genre och multimodala perspektiv i samhällskunskapsämnet.
Båda aspekter förväntas besvara relevanta och bärande delar av frågeställningen, om än i viss mån på olika sätt. Det funktionella perspektivet syftat till att adressera det som i samhällskunskapen kan uppfattas som svävande och otillgängligt medan det lingvistiska perspektivet snarare syftar till att med detaljrikedom beskriva konkreta aspekter och svårigheter av samhällskunskapens språkliga karaktär.
Med grund i avgränsningen valde vi att begränsa informationssökningen med relevans för lingvistiska och funktionella aspekter av samhällskunskapsämnets litteracitet. Avgränsningen innebär ett uttalat fokus på studier vars innehåll och slutsatser är i kongruens med syftet och frågeställningen för denna översikt. I relation till valet av avgränsning vill vi uppmärksamma potentiella läsare om att ämnet med fördel även kan belysas utifrån andra perspektiv som inte berörs i denna studie.
9
3. Metod
Inledningsvis kommer metodologiavsnittet för denna översikt struktureras i två underrubriker med olika fokusområden. I den första underrubriken kommer tillvägagångssättet för vår litteratursökning beskrivas och förklaras med sökord, databaser och process. Den andra underrubriken kommer beskriva hur vår bearbetning av funnet material har genomförts och hur det speglar studiens resultat.
3.1. Sökandet efter material
I arbetets begynnelse eftersöktes i första hand svenskspråkig litteraturom ämneslitteracitet i samhällskunskapsämnet utifrån en svensk skolkontext, något som visade sig vara svårt. Sökresultaten var ofta för breda för att kunna dra några relevanta slutsatser och verkade snarare handla om allmänna aspekter av ämneslitteracitet och inte i specifik relation till samhällskunskapsämnet. Längre fram i arbetsprocessen fick vi emellertid en möjlig förklaring till samhällskunskapens frånvaro i sökresultat kring ämneslitteracitet i en svensk skolkontext.
Det visade sig nämligen att Malmö Universitet år 2018 utlyst en särskild efterfråga på forskningsbaserade studier om samhällskunskaplig ämneslitteracitet med fokus på ämnesspråk, ämnesförståelse och ämnesspecifika förmågor. Universitetet har ännu inte publicerat något material, men motiverar sitt pågående projekt Subject Literacy In The Social Sciences med att olika ämneslitteraciteter systematiskt bör studeras i relation till dess identitetsskapande, abstrakta och kulturspecifika karaktär (Malmö Universitet, 2018). Universitetets ambitioner att fylla en del av det tomrum som beskrivs finnas inom området bidrog med ytterligare relevans för vår frågeställning, trots att denne inte besvaras med utgångspunkt i projektet.
I databasen SWEPub med refereegranskat som avgränsning fann vi fyra resultat som utgår ifrån en svensk skolkontext med sökordet: Ämneslitteracitet. Därefter valde vi ut tre bärande artiklar som ansågs relevanta för ämnet: Hallesson & Visen (2018) ”Från källtext till elevtext: spår av lästa ämnestexter i elevtexter i en årskurs 5-klass”, Bergh Netslog (2019) ”Ämnesspråk: en fråga om innehåll, röster och strukturer i ämnestexter” och Nygård Larsson (2015) ”SO- ämnenas texter och texttyper”.
10
För att finna fördjupad kunskap om språkliga aspekter med relevans för samhällskunskapsämnet riktades litteratursökningen fortsättningsvis mot internationella studier vars andraspråksperspektiv snarare utgjordes av elever med engelska som andraspråk. Vi sökte i databasen ERIC, avgränsat till peer review med sökorden: english language learners AND social studies AND curriculum och fick 35 resultat. Därefter valde vi att avgränsa oss ytterligare och lade till AND teaching methods. Vi fick vid tillfället upp 19 resultat och efter översiktlig granskning valdes två amerikanska studier från universitet i California och Long Island (nr. 10 & 11): Szpara och Ahmad (2007) ”Supporting English-Language Learners in Social Studies Class: Results from a Study of High School Teachers” och Weisman och Hansen (2007) ”Strategies for Teaching Social Studies to English-Language Learners at the Elementary Level”.
Vi gjorde därefter på liknande sätt men valde att rikta in sökningen inom databasen ERIC på explicita språkliga aspekter såsom vokabulär och läsförståelse och fick upp 20 resultat med sökorden english second language AND vocabulary AND social studies AND reading. På plats nummer tre fanns Lee Browns amerikanska studie från Knoxville (2007) ”Strategies for Making Social Studies Texts More Comprehensible for English-Language Learners” som valdes ut som särskilt relevant för frågeställningen till följd av studiens fokus på didaktik, samhällskunskapliga texter och andraspråksinlärare.
Utöver detta fortlöpte litteratursökningen genom att granska och inhämta originalkällor från bland annat Skolverket och andra relevanta publikationer. Genom processen upptäcktes ytterligare två bärande artiklar för frågeställningen såsom Meltzer & Hamanns (2005) amerikanska studie ”Meeting the Literacy Development Needs of Adolescent English Language Learners Through Content-Area Learning” och Sandahls (2011) svenska studie ”Att ta sig an världen - Lärare diskuterar innehåll och mål i samhällskunskapsämnet.” Vi bedömer det särskilt relevant att redovisa vårt val av svenska och internationella artikelförfattare genom att presentera vilken befattning författarna erhåller och vilket land samt universitet som skribenterna är verksamma och forskar vid. Nedan presenteras en tabell (tabell 1) med ovanstående information med syfte att tillföra såväl ökad transparens som ökad tillförlitlighet till arbetets bärande resonemang och litteratur, i synnerhet i relation till författarnas omfattande forskning inom området.
11
Tabell 1.
Utöver artiklarna fann vi relevant forskning i tidigare kurslitteratur av bland annat professorn Pauline Gibbons som varit verksam vid University of Technology i Sydney och hennes bok Lyft språket, Lyft Tänkandet - Språk och lärande (2013). Dessutom togs filosofiedoktorn och lektorn Gun Hägerfelths bok Språkarbete i alla ämnen (2011) i anspråk för att ta tillvara på hennes erfarenheter av forskning inom svenska med didaktisk inriktning. Därtill lästes även publikationer från skolverket såsom Greppa språket, (2012) skriven av Gun Hägerfelth och forskningskollegorna Goce Dabeski och Monica Söderström Lareus vid Nationellt centrum för svenska som andraspråk.
12
Avslutningsvis anammades även antologin Flerspråkighet, litteracitet och multimodalitet (2013). Bokens redaktörer är Åsa Wedin, professor i pedagogiskt arbete och filosofiedoktor i andraspråksforskning vid Högskolan i Dalarna, och hennes kollega Christina Hedman som är verksam vid Stockholms Universitet. Hedman är professor i svenska som andraspråk med didaktisk inriktning och hennes forskning har omfattat ett särskilt fokus på litteracitetsutveckling hos flerspråkiga ungdomar. Böckerna sammanställer tidigare forskning och såväl Hägerfelth och Gibbons som Wedin och Hedman bedöms vara framträdande och välkända aktörer inom forskningsområdet, vilket i synnerhet stärker deras trovärdighet och relevans som underlag för denna studie.
3.2. Bearbetning av material
I enlighet med Bryman (2018) valde vi att tematisera den information vi tillgodogjorts i en så kallad tematisk analys vars olika kategorier tillsammans utreder relevanta delar av vad ämneslitteracitet kan tänkas innebära i samhällskunskapsämnet. Att bearbeta materialet utifrån ett tematiskt förhållningssätt kan vara en metodmässig förtjänst eftersom det ger en logisk struktur för forskningens övergripande resultat och beståndsdelar(Bryman, 2018). Till en början utvecklades två huvudteman av samhällskunskapens ämneslitteracitet som kom att innehålla ett flertal underkategorier vardera (se tabell 2). I tabellen nedan visas de teman och underkategorier som kom att spegla och följa samma struktur som för resultatet. I resultatavsnittet ansågs det således nödvändigt att strukturera och illustrera dess innehåll på ett liknande sätt som materialet (i teman) för att redovisa arbetets urval och skapa en estetiskt påfallande och tydlig presentation av resultatet.
13
4. Resultat
Följande del av kunskapsöversikten syftar till att redovisa tidigare forskningsresultat i relation till frågeställningen. För att tydliggöra resultatet har vi valt att inleda med att definiera det bärande begreppet Ämneslitteracitet vars innebörd anses vara centralt för vidare förståelse för resultatet. Resultatet är fortsättningsvis uppdelat i rubriker i enlighet med Tabell 2 (se metologiavsnitt) med förhoppningen att informationen således förmedlas på ett tydligt sätt inom respektive teman.
4.1. Ämneslitteracitet
Att bemästra ett ämne innefattar inte bara att förstå ett innehåll utan även att lära sig förstå de språkkonventioner som tillämpas inom ämnets ramar. Det medför alltså krav på elever och lärare att utveckla kännedom om de språkliga normer som finns i ämnets yttranden – i synnerhet för att kunna bli en likvärdig deltagare i ämnesgemenskapen (Bergh Nestlog, 2019).
Ämneslitteracitet är en term som bl.a. innefattar aspekter för meningsskapande i lärandet - med detta menas att ämnesspråket anses avgörande för att kunna fördjupa tänkandet och kunna kommunicera ämnesinnehållet på ett adekvat sätt (Bergh Nestlog, 2019). Eftersom språkbruket och de tillhörande textuella mönstren inom ämnen kan skilja sig markant från andra är det alltså avsevärt viktigt för ämneslärare att konstruera en undervisning som berör såväl ämnesinnehåll som språkliga strukturer för att elever skall kunna utveckla ämneslitteracitet (Hallesson & Visen, 2018). Ett flertal forskare inom området (Gibbons, 2013; Bergh Nestlog, 2019; Hägerfelth, 2011) menar att ett så kallat ämnesspråk är nödvändigt för att eleven ska kunna bli en kvalificerad deltagare i det specifika ämnet och behärska att tolka, förstå och producera ämnesadekvata texter i tal och skrift.
Eftersom flera ämnen i utbildningssystemet framhåller kunnandet som centralt för måluppfyllelseär det inte heller ogrundat att hävda att språkligt adekvata strukturer knutna till ämnet bidrar till att förmedla trovärdighet i sitt kunnande (Bergh Nestlog, 2019). Trots att ämnesspråket innehåller särskilda kompetenser som alla elever behöver utveckla för att förmedla ett trovärdigt kunnande intar andraspråkselever en allt mer utsatt position i förhållande till förstaspråkstalare. Det tar i genomsnitt mellan 6-8 år för andraspråkselever att erövra ett ämnesspecifikt skolspråk med fackmässig finess och hög abstraktionsgrad (Cummins, 2017). Trots detta ställer utbildningssystemet krav på alla elever att utveckla
14
ämneskunskap (kunnande) genom ämnesspråket- en dubbel uppgift för framför allt andraspråkselever som bör adresseras av alla ämneslärare (Stolare, 2015; Reichenberg, 2014).
Enligt Stolare (2015) innehåller ämnesspråk framförallt två aspekter som skiljer sig markant från vardagsspråket: För det första är ämnesspråket mer komplext och abstrakt än vardagsspråket, d.v.s. dekontextualiserat. För det andra befinner sig bärande begrepp ofta längre ifrån den vardagliga språktraditionen vilket innebär att orden i sig är mer vetenskapligt förankrade och generaliserande i ämnesspråk än i vardagsspråk.
Vidare menar Fang (2012) bland annat att ämnesspråket blir en central del även ur ett maktperspektiv eftersom språket är en förutsättning för att kunna tillgodogöra och förmedla ett ämnesförankrat kunnandet: ”the ability to engage in social, semiotic, and cognitive practices consistent with those of content experts” (Fang 2012: 19). Avslutningsvis beskriver även Bergh Nestlog (2019) att det inte alltid är självklart att eleverna i fråga får ta del av ämnesspecifika språkliga drag i respektive ämne och fråntas därmed möjligheten att förstå hur olika ämnesinnehåll förväntas läsas och tänkas kring – såväl i innehåll som i tankeprocesser.
4.2 Ett lingvistiskt perspektiv på samhällskunskapsämnet
Med bakgrund av det behov av ämneslitteracitet som beskrivits i rubrik 4.1 är det av särskild betydelse för blivande samhällskunskapslärare att sträva efter att avtäcka en del av de språkliga normer och konventioner som präglar ämnet (Bergh Nestlog, 2019).
Det är alltså i sammanhang av vår ämneslärarutbildning i samhällskunskap som frågeställningen om hur ämneslitteracitet tar sig uttryck i samhällskunskapsämnet vuxit fram. Som nämnt under rubriken ämneslitteracitet hävdar forskare inom området med stor samsyn att ämneslitteracitet är en av de faktorer som fördjupar elevernas kunskaper och tänkande i respektive ämne och bidrar till förståelse och förmedling av ämnesinnehåll (Bergh Nestlog, 2019).
Översikten har hittills förmedlat vad forskning fastslagit om allomfattande ämneslitteracitet för att i detta skede fortsättningsvis försöka applicera konceptet specifikt på samhällskunskapsämnet. Enligt Weisman och Hansens (2007) kan samhällskunskapsämnet kategoriseras som det svåraste ämnet för andraspråksinlärare i jämförelse med t.ex.
15
matematik och naturvetenskap just eftersom förståelsen av ämnet i hög grad är beroende av tillgodogörande av språket.
Utifrån ett lingvistiskt perspektiv innehåller samhällskunskapsämnet enligt studerad forskning och vetenskapliga artiklar ett flertal svårigheter (ex Lee Brown 2007, Weisman & Hansen 2007, och Szpara & Ahmad, 2007) som skall kategoriseras ytterligare i denna översikt. Rubriken omfattar framförallt ett andraspråksperspektiv eftersom det anses vara en elevgrupp som enligt forskning upplever särskild problematik med att tillgodogöra sig samhällskunskapsämnets specifika litteracitet och ämnesspråk (Lee Brown, 2007). Det är å andra sidan av värde att betona att granskad forskning inte hävdar att ämneslitteracitet endast förväntas vara svåruppnåeligt för andraspråksinlärare utan för alla elever, däremot styrks föreställningen om att förstaspråkstalare tenderar att ha ett betydande försprång (Gibbons, 2013; Hägerfelth et al, 2012; Hägerfelth, 2011). Vardagsspråket är som tidigare nämnt ett s.k. ”basspråk” som andraspråksinlärare i genomsnitt tillgodoses med under sina två första år i kontakt med andraspråket. Det är framförallt inom kategorin för akademiskt och abstrakt skolspråk som gapet mellan andraspråksinlärare och förstaspråkstalare blir märkbart (Hägerfelth et. al, 2012).
I samhällskunskapsämnet är ämnestexter ofta skrivna på ett dekontextualiserat sätt karaktäriserat av b.la. tekniska begrepp, komplex syntax utan stöd av kontext för att förstå innehållets huvudpoänger (Lee Brown, 2007). Vidare kommer översikten att kategorisera och tematisera samhällskunskapens språkliga krav i några få övergripande rubriker: Bakgrundskunskap, fackmässig finess samt syntax och informationstät meningsbyggnation.
4.2.1 Vikten av bakgrundskunskaper
Bakgrundskunskaper anses vara en av de mest nödvändiga förutsättningarna för att en läsare ska förstå en text, i synnerhet eftersom bakgrundskunskaper tenderar att fylla upp kunskapsluckor som skulle bidra till en djupare ämnesförståelse. Andraspråkselever upplever ofta svårigheter med att anknyta ämnesstoff till bakgrundskunskaper vilket fortsättningsvis påverkar elevers möjligheter att sammanväva erfarenhetsbaserade ledtrådar med potentiellt ny ämneskunskap (Lee Brown, 2007.) I relation till förstaspråkstalande klasskamrater, som i större utsträckning utvecklat relevanta bakgrundskunskaper i hemmen, genom uppväxten och i samhället, finns det således en skillnad mellan olika elevgruppers förutsättningar för tillägnande av ämnesstoff (ibid, 2007).
16
Vidare beskriver Szpara & Ahmad (2007) att den kulturella kompetensen är särskilt viktig för att nå progression i samhällskunskapsämnet. Litteracitet beskrivs vara särskilt viktigt för att elever skall kunna förstå det material som ligger till grund i den dominanta kulturens önskvärda socialisation i ämnet, det vill säga en kulturell bakgrundskunskap. Även om andraspråkselever ofta är bekanta med många delar av den kultur som kursplanen vilar på kan den kulturella upplevelsen vara begränsad eller bristfällig i sitt tolkande i förhållande till ursprungskulturer i hemmet eller i skolsystemet. Bristande bakgrundskunskap av kulturell karaktär skulle, enligt författarna, kunna vara att samhällskunskapsämnet å ena sidan strävar efter att utveckla elevers förmåga till kritiskt och självständigt tänkande, även kallad kritisk litteracitet; men å andra sidanmöts av elever som inte är vana vid att ifrågasätta auktoriteter eller tillåtas diskutera kontroversiella ämnen (Szpara & Ahmad, 2007).
Att uttrycka sitt kunnande i samhällskunskapen innefattar dessutom ofta orala elevpresentationer i form av exempelvis debatter och diskussioner. Dessa presentationsformer kräver i sin tur att eleverna besitter relevant kompetens kring ämnesspecifikt vokabulär och språkliga strukturer, något som vidare inbegriper förmåga att navigera mellan bakgrundskunskaper och ämnesinnehåll. Följaktligen tar det lång tid att bygga upp bakgrundskunskaper om respektive ämnesområde vilket bör uppmärksammas, i synnerhet i ett tvärvetenskapligt ämne som samhällskunskap. Utöver detta anses bakgrundskunskaper avsevärt viktiga för att uppnå det mål som samhällskunskapen strävar efter, nämligen att kunna fostra alla elever att bli aktiva deltagare och medborgare i samhället (Weisman och Hansen, 2007).
4.2.2. Fackmässig finess
Inom kategorin för tekniskt vokabulär med hög abstraktionsgrad beskrivs ämnestexter i samhällskunskap ofta innehålla begrepp och ord som är tidigare okända för andraspråksinlärare, även kallat ämnesspecifika och ämnesneutrala ord (Lee Brown, 2007). Ämnesspecifika ord är ofta facktermer knutna till samhällskunskapen såsom: urbanisering, demokrati och demografi, medan ämnesneutrala ord är de mer allmänspråkliga orden som knyter samman komplexa meningar relaterade till ämnet såsom: tillväxt, landsbygd (Golden & Kulbrandstad 2016). I relation till den mängd ämnesneutrala och ämnesspecifika ord och begrepp som frekvent förekommer i samhällsvetenskapliga ämnestexter kan andraspråksinlärare brista i sin förståelse av särskilda delar eller helhet (Lee Brown, 2007).
17
Weisman och Hansen (2007) menar att språket måste användas och förstås i hög grad för att elever ska kunna ta till sig abstrakta koncept i samhällskunskapen; såsom rättvisa, frihet, ansvar och demokrati. Dessutom måste eleverna framförallt tillägna sig innehållet genom att lyssna och läsa utan att få tydliga ledtrådar av kontext - en uppgift som kräver stor språklig kompetens (ibid, 2007).
4.2.3. Syntax och informationstäthet i meningsbyggnation
Ämnestexter i samhällskunskap innehåller dessutom ofta långa meningar med en komplex struktur varpå huvudsaklig information ofta bygger på varandra i långtgående led. Med detta menas att bärande kopplingar och beroende variabler sätts samman i långa meningar som hänger ihop och bygger på varandra. Elever måste således såväl komma ihåg som förstå de ledtrådar och signaler av information som tillsammans bildar huvudpoängen. Med bakgrund av detta resonemang är det inte en omöjlig föreställning att konsekvensen av att inte lyckas koppla samman tankar, fakta, idéer och poänger resulterar i att gå vilse i texten (Lee Brown, 2007).
Utöver komplex syntax innehåller ämnestexterna ofta en så kallad passiv röst (Lee Brown, 2007). Passivisering behöver nödvändigtvis inte vara en automatiserad svårighet utan problematiseringen vilar snarare på att den i synnerhet återfinns i akademiska sammanhang och har en generell frånvaro i ett vardagligt språk. Andraspråksinlärare som ännu inte erövrat ett ämnesspecifikt skolspråk kan med rimlighet språkligt befinna sig inom ett basspråk och således ha bristande förståelse av samhällsvetenskapliga texter till följd av en avsaknad i vana av passiviserande verb (Lee Brown, 2007). Utöver passivisering ställer ämnestexter i samhällskunskap ofta krav på att elever skall kunna packa upp informationstäta och invecklade resonemang med flera relativa ledtrådar, adverbial och appositiva fraser som i sin tur gör det svårare för elever att förstå huvudpoängen (Hägerfelth et al, 2012).
4.3 Ett funktionellt perspektiv på samhällskunskapsämnet
Hägerfelth med flera (2012) och Hägerfelth (2011) beskriver i enlighet med ovanstående resultat att samhällsvetenskapliga ämnen tenderar att vara abstrakta, dekontextualiserade och språkligt komplexa. Vidare belyser författarna (2012) och Nygård Larsson (2015) det faktum att krav på såväl språkbruk som på inlärning via text ökar i progression med årskurserna. I ämnesundervisningen innebär detta att ämnestypiska texter, som utvecklats
18
som en konsekvens av kommunikativa (ämnes)behov och språkliga konventioner, måste ges allt mer utrymme i undervisningen (Fang, 2012).
Att samhällskunskapsämnets språkliga karaktär omfattas av flera olika texttyper vars syfte, struktur och språkliga drag utgör de väsentliga skillnaderna mellan texterna (Hägerfelth, 2011; Nygård Larsson, 2015; Hägerfelth et al, 2012) innebär att elever måste behärska flera olika texttyper (Nygård Larsson, 2015; 2011). Att elever utöver ökad språklig abstraktionsgrad även simultant förväntas manövrera mellan och inom olika texttyper kan innebära svårigheter för elever med lägre grad av språklig utbyggnad (Hägerfelth et.al. 2012; Enström, 2010), detta samtidigt som ämnesspecifik textkompetens blir avgörande för såväl elevers kunskapsutveckling som möjligheter att kommunicera inlärd kunskap (Fang, 2012).
I relation till ovannämnd problematik belyser Hägerfelth med flera (2012) och Marx Åberg (2019) vikten av att såväl grundlärare som ämneslärare utvecklar relevant kompetens för att öka elevers förutsättningar för måluppfyllelse. Syftet med efterfrågad kompetensutveckling tolkas vara att öka elevers förutsättningar för såväl tillägnande av text som förståelse för hur man producerar och läser text med relevans för ämnet. Vidare kommer således kunskapsöversikten försöka definiera tänkbara aspekter av samhällskunskaplig ämneslitteracitet ur detta perspektiv.
4.3.1. Samhällskunskapens bärande tankebegrepp
Sandahl (2011) uppmärksammar ämnets mångdimensionella karaktär och skriver att “Samhällskunskapens hjärta handlar om att analysera, kritiskt granska och problematisera fenomen i det samtida samhället. Eleverna ska utveckla sin förmåga att tänka samhällskunskap och bli samhällsvetenskapligt litterata” (Sandahl, 2011:165). I enlighet med Sandahl (2011) kan vi i samhällskunskapsämnets kurs-och ämnesplaner utläsa att elever språkligt förväntas kunna delta i olika sammanhang med olika syften. Bland annat nämns verben analysera, problematisera och kritiskt granska såväl som att eleverna ska ges möjlighet att utveckla ett kritiskt och vetenskapligt förhållningssätt (Skolverket, 2011).
Sandahl (2011) beskriver vidare samhällskunskapsämnet i relation till dess symbiotiskt sammanvävda kunskapsformer av första och andra ordningen. Det förra syftar till substantiell kunskap medan det senare syftar till grundläggande förmågor knutna till moderdisciplinerna. Utöver dessa kunskaper menar författaren att grundläggande begreppsliga förmågor (tankebegrepp) är nödvändiga för utvecklandet av
19
samhällsvetenskapligt tänkande. Författaren beskriver dessa kunskaper och tankebegrepp som bärande för att kunna analysera, problematisera och kritiskt granska samhälleliga fenomen vilket, som tidigare nämnt, är en del av rådande kurs- och ämnesplaner (Skolverket, 2011). Dessa kunskaper och tankebegrepp är enligt författaren att kunna generalisera, tolka, systematisera, byta perspektiv, identifiera konsekvenser och att kunna förstå samhällsvetenskapligt perspektivtagande, kausalitet, slutledning, belägg och abstraktion (Sandahl, 2011).
I Sandahls studie (2011) betonas vikten av att elever är väl bevandrade inom de ovannämnda kunskaperna och tankebegreppen eftersom dessa, med betoning på tanke, representerar de grundläggande sätten att organisera samhällsvetenskapligt tänkande. För att kunna verka inom de samhällsvetenskapliga moderdisciplinernas kunskapsområden i argumenterande, problematiserande och granskande textsammanhang behöver elever enligt studien ha utvecklat förståelse för dessa tankebegrepp, detta eftersom de anses vara avgörande för utvecklandet av samhällelig litteracitet - en grundläggande förutsättning för att elever ska kunna verka på ett litterat sätt inom skolämnet samhällskunskap.
4.3.2. Ämnestypiska (bas)genrer
Individers läs- och skrivförmåga är ytterst komplex och varierar beroende på vilken typ av text som ska läsas eller skrivas. Meltzer och Hamann (2005) menar det inte finns någon definitiv och allmän definition av läs- och skrivfärdigheter i akademiskt kontext eftersom varje typ av text ställer olika krav på individens förmåga. Texter av olika slag kräver olika uppsättningar av kunskaper för att skrivas eller läsas, detta eftersom de på heterogena sätt strukturerar och förmedlar budskap. Mot denna bakgrund slår författarna fast att läsande och skrivande inte är något man lär sig en gång för alla, utan något som utvecklas (och bör få utvecklas) i variationsrika undervisningssammanhang.
Meltzer och Hamann (2005) menar bland annat, i relation till ovanstående stycke, att litteracitetsutveckling med fokus på ämnesrelevanta texttyper är en förutsättning för ökad måluppfyllelse i skolämnena. Även Nygård Larsson (2011) och Hägerfelth med flera (2012) menar att elever måste behärska relevanta texttyper för att nå upp till de högre betygen, vilket Nygård Larsson (2015) vidare applicerar på de samhällsorienterade ämnena i artikeln ”SO- ämnenas texter och texttyper”. Författaren beskriver samhällskunskapsämnet som genremässigt beroende av de framställningsformer som strukturerar det ämnesspecifika görandet. Dessa texttyper är enligt författaren återgivande, beskrivande, förklarande och
20
argumenterande texter. Texttyperna anses i flera vetenskapliga kontexter vara representativa för olika typer av basgenrer (Hägerfelth, 2011; Hägerfelth et.al. 2012; Holmberg, 2010). Enligt Hägerfelth med flera (2012) är det just ämnens olika basgenrer, det vill säga olika framställningsformer för texter med speciella syften - exempelvis argumenterande, förklarande och beskrivande basgenrer (Holmberg, 2010) som konstruerar innehållet i ämnet och undervisningen. Ur Meltzer och Hamanns (2005) perspektiv representerar skillnaderna mellan basgenrerna de svårigheter som andraspråkselever möter när de ställs inför olika läs- och skrivsituationer, det vill säga när de måste manövrera mellan olika delar av sin läs- och skrivförmåga inom och mellan olika ämnen.
Hägerfelth (2011) ger i sin bok Språkarbete i alla ämnen ett förslag till indelning av basgenrer utifrån fyra olika områden; textens syfte, struktur, sambandsord och språkliga drag. De basgenrer som tidigare tillskrivits samhällsvetenskapliga texter bekräftas av Hägerfelth som vidare visualiserat skillnaderna mellan de olika basgenrerna i Figur 8a (Hägerfelth, 2011: 63-64). Tabellen nedan (tabell 3) är en bearbetad rekonstruktion av Hägerfelths figur med ett urval av samhällsvetenskapligt relevanta basgenrer. Syftet med den bearbetade tabellen att exemplifiera samhällskunskapsämnets språkliga sammanhang ur ett genreperspektiv.
21
4.3.3. Multimodalitet
Att läsa och skriva texter innefattar mer än att avkoda och komponera texter utifrån olika språkliga konventioner. Danielsson skriver i sitt kapitel i antologin Flerspråkighet, litteracitet och multimodalitet (2013) att text inte bara innefattar kombinationer av bokstäver fästa på papper utan att textbegreppet i modern forskning har kommit att innefatta fler uttrycksformer än det skriftspråkliga. Både Danielsson (2013) och Hägerfelth (2011) beskriver denna relativt nya uppfattning om text med hjälp av det vidgade textbegreppet som syftar till texters olika sätt att kommunicera budskap till läsaren. Budskap, som i mänskliga relationer ofta förmedlas via verbala och visuella texter, förmedlas med hjälp av språkliga redskap som tillsammans i ett vidgat perspektiv bildar den helhet som når mottagaren. Ur detta perspektiv ingår alla de uttrycksformer som på något sätt medverkar i kommunikationen. Till dessa uttrycksformer hör bland annat diagram, modeller, symboler, bilder och kroppsspråk.
När olika språkliga redskap kombineras i textuella sammanhang talar forskningen om multimodala texter, det vill säga texter som är sammansatta av olika multimodaliteter (uttryckssätt) (Hägerfelth, 2011; Danielsson, 2013). I skolsammanhang är det framförallt läromedelstexter som stått i fokus för forskningen, detta eftersom olika ämnen inte bara innefattar särskilda sätt att språkligt konstruera budskap utan även innebär olika sätt att textuellt uttrycka den på. Olika ämnen tenderar således att använda sig av olika modaliteter i ämnesspecifika texter (Hägerfelth et al, 2012; Hägerfelth, 2011; Danielsson, 2013).
Stolare (2015) beskriver samhällskunskapsämnena (geografi, historia, samhällskunskap) som beroende av multimodala texter av både tryckta och digitala slag. Läromedlens position i undervisningen försvagas samtidigt som multimodala och digitala textformer ges mer utrymme i undervisningen, bland annat i form av musik, dramatiseringar, filmer och bilder. Författaren menar att den ökade graden av illustrationer och alternativa textuella uttryck innebär att lärare bör fundera över vad textbegreppet innebär i respektive ämne och vilka krav detta ställer på eleverna som vidare ska lära sig att läsa multimodala ämnestexter. När det kommer till samhällskunskapsämnets multimodala inslag råder det samklang mellan Hägerfelth (2011), Hägerfelth m.fl. (2012), Nygård Larsson (2015) och Stolare (2015) som samtliga framhåller att ämnet är präglat av multimodala textformer. Nygård Larsson (2015) menar att samhällsvetenskapliga texter bland annat karaktäriseras av
22
modeller, flödesscheman, tabeller, grafer och diagram vilka vidare anses vara en resurs för de ämnestypiska texterna. De visuella framställningarna blir även en resurs för lärande om dessa integreras med den övriga undervisningen, det vill säga om eleverna undervisas i hur man läser texter av multimodalt slag (Nygård Larsson, 2011; Nygård Larsson, 2013). Även Hägerfelth (2011) och Stolare (2015) menar att de flesta läromedelstexter är multimodala och att det vidare är avgörande för elever att lära sig läsa och förstå dessa texter. Hägerfelth (2011) skriver bland annat att texter med hjälp av visuella uttrycksformer som diagram, tabeller och bilder kan bidra till exempelvis utredandet, argumentationen eller analysen, det vill säga verka inom de olika basgenrerna. Tabeller, diagram och grafer, som således ofta är en del samhällsvetenskapliga texter (Stolare, 2015; Hägerfelth, 2011; Nygård, Larsson, 2015), räknas vidare som en del av det ämnesspråk som tillskrivs ämnet och blir avgörande för såväl elevers ämnesspecifika läsande som skrivande (Danielsson, 2013).
23
5. Slutsatser
Följande del av kunskapsöversikten syftar till att presentera slutsatser utifrån resultatet. För att med största möjliga tydlighet förmedla översiktens resultat har vi valt att strukturera våra slutsatser utifrån den tabell som presenterats i metodologiavsnittet (tabell 1), det vill säga genom granskningens bärande teman. Trots att de två valda perspektiven och dess tillhörande teman presenteras åtskilda är det av värde att belysa dess interdependens för att rättfärdiga samhällskunskapsämnets språkliga dynamik. Vi menar alltså att såväl det lingvistiska som det funktionella perspektivet främjar och understödjer varandra och kan sålunda innebära en brist i att separeras. Däremot innefattar denna forskningsstudie en särskiljning mellan de båda perspektiven för att ges möjlighet att avtäcka varje enskilt temas karaktär, avgränsat från andra aspekter av samhällskunskapsämnet. Vi motiverade ovanstående avgränsning med att denna specifika översikt syftar till att besvara frågeställningen vad begreppet ämneslitteracitet kan tänkas innebära i en samhällskunskaplig ämneskontext, vilket varken avser att fånga relevanta aspekter utanför det språkliga perspektivet eller att beskriva andra delar av ämnets dynamiska karaktär.
5.1. Det lingvistiska samhällskunskapsämnet
Utifrån ett lingvistiskt perspektiv innehåller samhällskunskapsämnet, som påvisat i resultatet, en rad olika aspekter tillhörande respektive tema. Tyngden av bakgrundskunskaper har understrukits som särskilt viktigt för samhällskunskapsämnets elever, i synnerhet utifrån ett andraspråksperspektiv. Forskningen menar att elever kan uppleva särskilt påtagliga svårigheter med att tillgodogöra sig ämnestexters innehåll eftersom en del av de ledtrådar som ligger till grund för att tillgodogöra sig ny ämneskunskap går förlorade - till följd av såväl kulturella och språkliga som kunskapsmässiga kunskapsluckor.
Vidare, beskrivs ämnet ställa höga krav på fackmässig finess till följd av en stor mängd abstrakta och tekniska begrepp, något som kan bringa besvär för alla elever, inte minst för elevgruppen andraspråksinlärare. Det handlar således om att vara bekant med en stor mängd såväl ämnesspecifika som ämnesneutrala ord för att nå förståelse för ämnesinnehållet. Att inte ha en tillräcklig mängd av fackmässig finess kan anses särskilt problematiskt för förmedlandet av det kunnande som vidare ligger till grund för betygsättningen.
24
Avslutningsvis har avsnittet om syntax och informationstät meningsbyggnation beskrivits som en påtaglig del av den samhällskunskapliga ämneslitteraciteten. I synnerhet med fokus på att de ämnestexter som skall ligga till grund för elevernas lärande ofta innehåller långa informationstäta meningar, tillhörande hög förekomst av passivisering, appostiva fraser och adverbial - något som kan innebära språkliga svårigheter att kunna packa upp bärande resonemang och få förståelse för väsentliga huvudpoänger. Tillsammans uppträder ett koherent resultat innehållande flera väsentliga beståndsdelar av vad som kan tänkas uttrycka såväl relevanta som potentiellt svårtillgängliga aspekter av samhällskunskapens ämneslitteracitet utifrån ett lingvistiskt perspektiv.
5.2. Det funktionella samhällskunskapsämnet
Resultatdelen har ur ett funktionellt perspektiv påvisat flera tänkbara svar mot frågeställningen. För det första pekar resultatet på att lärande inom samhällskunskapsämnet förutsätter grundläggande kunskaper av såväl första som andra ordningen. I kontext till detta visar resultatet att begreppsliga förmågor, i form av bärande tankestrukturer inom samhällskunskapsämnet, följaktligen också är avgörande för samhällsvetenskapligt tänkande och lärande. Dessa tankebegrepp och kunskaper är enligt kunskapsöversiktens resultatdel samhällsvetenskapligt perspektivtagande, samhällsvetenskaplig kausalitet, samhällsvetenskaplig slutledning, samhällsvetenskapliga belägg och samhällsvetenskaplig abstraktion samt förmåga att kunna generalisera, tolka, systematisera, byta perspektiv och att identifiera konsekvenser.
För det andra påvisar resultatet tecken på att samhällsvetenskapliga ämnestexter verkar inom olika basgenrer. Skillnaderna mellan deras struktur, syfte, språkliga drag och förekommande sambandsord utgör potentiella svårigheter för andraspråkselever vars läs- och skrivförmåga ställs inför olika krav i olika kontextuella sammanhang. Förmåga att manövrera inom och mellan ämnesspecifika texttyper belyses vidare som grundläggande för högre måluppfyllelse i samhällskunskapsämnet. De basgenrer som enligt resultatet är bärande för såväl samhällskunskapsämnet som dess utövares görande är: återgivande, beskrivande, förklarande och argumenterande basgenre.
Ämnet anses slutligen vara präglat av multimodala och digitala texter vilka potentiellt kan verka som resurser för elevers lärande. Resultatet påvisar vidare att modaliteter kan främja elevers förutsättningar för tolkande och drivande av argumentationer, utredanden och analyser, i enlighet med ovannämnda basgenrer och tankebegrepp, förutsatt att dessa
25
explicit integreras i undervisningen. Enligt resultatet är samhällskunskapsämnets karaktäriserande modaliteter tabeller, diagram, grafer och flödesscheman.
5.3. Allomfattande slutsatser
Resultatdelen har utifrån kunskapsöversiktens grundläggande aspekter och teman mynnat ut i ett flertal slutsatser som kan ställas i relation till och besvara frågeställningen. Gemensamt för de resultat som återfinns inom respektive tema är att allmänspråklig kunskap inte anses, utifrån granskad forskning, tillräcklig för att lyfta alla elevers kunnande i ett ämne. Som alternativ beskrivs istället ett ämnesspecifikt medvetande som särskilt avgörande för såväl kunskapsinhämtning som kunskapsförmedling (Marx Åberg, 2019; Shanahan och Shanahan, 2012). Det som framhävs som synnerligen nödvändigt för vissa elevgrupper beskrivs vidare vara fördelaktigt för alla elevers möjligheter att fördjupa sina språk- och ämneskunskaper (Hägerfelth et al, 2012; Gibbons, 2013). I sammanhang av andraspråksinlärare vilar en del av förutsättningarna för att kunna inhämta modersmålstalande elevers språkliga försprång på ämneslärarens språk-och ämnesspecifika litteracitetsmedvetande. Det är, med stor samsyn bland forskare inom området, fastslaget att alla ämneslärare behöver arbeta med ämneslitteracitet i sina respektive ämnen (Hägerfelth et.al, 2012; Gibbons, 2013). En förutsättning för att kunna arbeta med ämneslitteracitet, enligt översiktens resultat, kräver följaktligen att ämneslärare är medvetna om vilka språkliga och funktionella konventioner som ingår i respektive ämne.
26
6. Diskussion
Diskussionen som följer är uppdelad i ett likvärdighetsavsnitt med fokus på ämneslitteracitet som en förutsättning för måluppfyllelse och likvärdig tillgång på utbildning. Därefter följer ett avsnitt om didaktiska möjligheter med betoning på ett ökat medvetande hos ämneslärare. Slutligen återfinns ett kort avsnitt avsatt för potentiell framtida forskning inkluderat såväl en eventuell frågeställning för kommande examensarbete, som en generell efterfråga på forskning med större fokus på metodologiska aspekter.
6.1. Ämneslitteracitet - en fråga om likvärdighet?
Som påvisats i både inledning och resultat behöver alla elever lära sig ett ämnesgemensamt och ämnesspecifikt skolspråk eftersom det avgör dess förutsättningar för måluppfyllelse. Språkliga krav ställs inte bara i samhällskunskapsämnet (som specifikt berörts i resultatet) utan i alla ämnen. Detta ställer följaktligen krav på att alla ämneslärare tar ansvar för och arbetar mot språkutveckling i respektive ämne, i synnerhet för att uppfylla en aspekt som kan tänkas bidra till utbildningssystemets kompensatoriska uppdrag, nämligen den språkliga. Det finns således andra faktorer som skulle kunna påverka förutsättningar för skolframgång och framtida livschanser såsom socioekonomisk bakgrund - men för denna forskningsöversikt är den språkliga faktorn i fokus. Det är dock av vikt att framhålla att ansvaret för ämneslitterärt utvecklande sålunda inte argumenteras ligga på varje enskild ämneslärare utan på utbildningssystemet som helhet och de styrdokument som präglar såväl ämneslärarutbildning som undervisning.
Ämneslitteracitet beskrivs vidare vara absolut nödvändigt för att ges fördelaktiga möjligheter att förmedla ett trovärdigt kunnande, något som i sin tur ligger till grund för bedömning och betyg. Med bakgrund av skolsystemets huvudsakliga syfte att bana väg för goda förutsättningar för alla elever att nå skolframgångar och rättvisa framtida livschanser, styrks ståndpunkten ytterligare att tillgång på ämneslitteracitet i förlängningen blir en fråga om likvärdig tillgång till utbildning.
I kombination med en allt mer flerspråkigt präglad demografi, såväl i samhället som i skolvärlden behöver ämneslärare tillägna sig en större medvetenhet om ämneslitteracitet för att kunna konstruera en undervisning som når alla elever, inte minst andraspråkselever som redan förväntas inneha en dubbel uppgift att utveckla skolspråk parallellt med abstrakta
27
ämneskunskaper. Undervisning utan ämnesspecifikt språkligt fokus riskerar att försaka flerspråkiga elevers möjligheter att utveckla nödvändig ämneslitteracitet. Eftersom ämneslitteracitet beskrivs ligga till grund för tillägnandet och förmedlingen av ämneskunskaper – kan undervisning med brister av denna karaktär få förödande konsekvenser för såväl självkänsla och betygssättning som livschanser och likvärdighet.
6.2. Ämneslitterär medvetenhet - professionens
framtidssaga?
Inledningsvis initierades efterfrågan på kompetensutveckling inom ämneslärarkåren med fokus på ämnesspråklig medvetenhet. I relation till de redogjorda perspektiven har resultatet mynnat ut i ett flertal språkrelaterade aspekter som kategoriserats som bärande i tillägnandet av samhällskunskapsämnet. Inom samtliga kategorier konstateras det huvudsakligen krävas ett medvetande hos alla ämneslärare i samhällskunskap för att kunna strukturera en utvecklande och förmånlig undervisning för framförallt flerspråkiga elever. Efter resultatets redogörelse av tidigare forskning är det således av vikt att uppmärksamma slutsatsernas potentiella utvecklingsområden ur ett didaktiskt perspektiv för att tydliggöra relationen mellan samhällskunskapens ämneslitteracitet och lärares medvetenhet kring den. I relation till det övergripande resultatet och presenterade slutsatser är det alltså fastslaget att ett ämnesspecifikt språkmedvetande hos ämneslärare är viktigt för att främja lärande inom samhällskunskapsämnet. De didaktiska möjligheterna handlar i första hand om att som lärare bli medveten om vad som ingår i samhällskunskapens ämneslitteracitet för att därefter använda medvetenheten till att i praktiken nå progression i samhällskunskapsämnet. Om ämneslärare, med avstamp i denna översikt, tillägnar sig kunskaper kring språkliga aspekter av samhällskunskapsämnet sker den efterfrågade förskjutningen mellan allmänspråklig medvetenhet till en ämnesspecifik sådan. En möjlig förklaring till att ett språkutvecklande arbetssätt kritiserats av forskare inom denna forskningsöversikt är att arbetssättet har haft ett för allmänspråkligt fokus. Om så är fallet skulle ett större ämneslitteracitetsmedvetande kunna leda till ett utvecklande av metodens innehåll men ett tillvaratagande av dess tillvägagångssätt.
Genom att identifiera ämnens karaktäristiska drag fyller kunskapsöversikter som denna de luckor som inledningsvis uppmärksammades. Utifrån dessa öppnas rum för vidare diskussion inom såväl skolpolitiska arenor som skolverksamheter. På så sätt kan dialoger
28
kring och om språkliga ämneskaraktärer leda till ökad förståelse och progressiva insatser med syftet att göra ämnen mer tillgängliga för alla elever. Vi skulle vilja hävda att ämnet, som tidigare sagt kan kännas svävande, på så sätt blir mer tillgängligt för alla, även för ämneslärare själv. Det är nämligen inte bara eleverna som ställs inför nya utmaningar när ämnets outforskade delar blottas, även lärare arbetar i denna process mot att närma sig det främmande i det egna ämnet - dess språkliga karaktär.
Avslutningsvis vill vi således belysa vikten av att ämneslärare intar en nytänkande, accepterande och målmedveten position när begreppet ämneslitteracitet myntas ute i arbetslagen - att de med öppenhet och nyfikenhet tar sig an utmaningen som denna upplysningsprocess innebär. Om alla lärare i samhällskunskap, och övriga ämnen, hjälps åt att fylla de luckor som saknas kanske cirkeln kan slutas i ett ämneslitterärt omfamnande. Kanske kan det som upplevts sväva ovanför lärares räckvidd plockas ned, bli en del av och fullända ämnesundervisningen. Kanske kan det öppna dörrar för oss alla; elever, lärare, rektorer och studenter - så att vi tillsammans kan anta utmaningen i att använda ämneslitteracitet som ett verktyg för likvärdig kunskapsutveckling i samhällskunskapsämnet.
6.3. Framtida forskning
Sammantaget omfattar den granskade forskningen av det lingvistiska och det funktionella perspektivet på samhällskunskapens ämneslitteracitet en didaktisk förhoppning om ökad medvetenhet hos ämneslärare - i synnerhet för att kunna bidra till en likvärdig samhällskunskaplig utbildning och uppnå kursplanens huvudsakliga mål. Det är, enligt oss, viktigt att inte avstanna diskussionen vid denna forskningsöversikt utan vidga vyerna till frågor som rör huruvida medvetenheten kan användas praktiskt och didaktiskt. Denna forskningsöversikt kan därför ligga till grund för vidare forskning och framtida examensarbete som bör innehålla ett större fokus på hur den kartlagda ämneslitteraciteten i samhällskunskap kan gagna diskussioner om eftersträvansvärda metoder. Det handlar framförallt om en önskan om framtida forskning som utreder hur man kan använda de kartlagda och presenterade aspekterna av ämneslitteracitet för önskvärd undervisning i samhällskunskapsämnet. Framtida forskning bör därför, enligt oss, ta ett större ansvar för att bidra till en oundgänglig vetenskaplig grund för ämneslärare att stå på i sin planering av undervisning som ämnar att utveckla ämneslitteracitet. Vårt kommande examensarbete hade med fördel kunnat ta fasta på kvalitativa metoder i form av exempelvis
semi-29
strukturerade intervjuer med verksamma lärare, skolledare eller andra insatta skolaktörer för att besvara en sådan frågeställning. Ett sådant tillvägagångssätt kan tänkas vara metodologiskt gynnsamt i ett försök att kartlägga eventuell beprövad erfarenhet inom området.
30
7. Referenser
Bergh Nestlog, E. (2019). Ämnesspråk en fråga om innehåll, röster och strukturer i ämnestexter. HumaNetten. (42, 9-30). Tillgänglig: https://doi.org/10.15626/hn.20194202 Brown, C. L. (2007). Strategies for making social studies texts more comprehensible for English-language learners. The Social Studies, 98(5), 185-188.
Bryman, A. (2018). Samhällsvetenskapliga metoder. (Upplaga 3). Stockholm: Liber.
Cummins, J. (2017). Flerspråkiga elever: effektiv undervisning i en utmanande tid. Natur & Kultur Akademisk.
Danielsson, K.(2013). Multimodalt meningsskapande i klassrummet. I Wedin, Å., & Hedman, C (red). Flerspråkighet, litteracitet och multimodalitet. Studentlitteratur AB. ss 169-188. Enström, I. (2013). Ordförråd och ordinlärning – med särskilt fokus på avancerade inlärare. I: Hyltenstam, K. & I. Lindberg (red.), Svenska som andraspråk i forskning undervisning och samhälle. Lund: Studentlitteratur
Fang, Z. (2012). Language correlates of disciplinary literacy. Topics in language disorders, 32(1): 19–34.
Gibbons, P. (2013). Lyft språket, lyft tänkandet: språk och lärande. (2:a uppdaterade upplaga) Uppsala: Hallgren & Fallgren.
Golden, A., & Kulbrandstad, L. I. (2016). Ordförråd och begrepp inom alla ämnen. Läs-& skrivportalen.
Hallesson, Y., & Visén, P. (2018). Från källtext till elevtext: spår av lästa ämnestexter i elevtexter i en årskurs 5-klass. Nordic Journal of Literacy Research, 4(1), 98-120.
Hajer, M. & Meestringa, T. (2014). Språkinriktad undervisning: en handbok. (2. uppl.) Stockholm: Hallgren & Fallgren.
Holmberg, P. 2010: ”Text, språk och lärande – Introduktion till genrepedagogik”. I: H. Åhl (red), Symposium 2009 – Genrer och funktionellt språk i teori och praktik. Stockholm: Stockholms universitets förlag. (s.13-27)
Hägerfelth, G. (2011). Språkarbete i alla ämnen. Liber.
Hägerfelth, G., Dabeski, G., & Lareu, M. S. (2012). Greppa språket: ämnesdidaktiska perspektiv på flerspråkighet. Skolverket.
Malmö Universitet (2018). Subject literacy in the social sciences. [Forskningsprojekt] Senast hämtad: 201217:
https://www.mah.se/Forskning/Sok-pagaende-forskning/Subject-31
literacy-in-the-social-sciences/?fbclid=IwAR2bycvc8nu9SVII9JZPjgB2e_rwuHkZYv3O88U9ftyb2GzIBTuGAc RMjNk
Marx Åberg, A. (2019) Introduktion: varför ett temanummer om ämnesspråk och
ämneslitteracitet? HumaNetten. (42, 2019). Tillgänglig på:
https://doi.org/10.15626/hn.20194201
Meltzer, J. & Hamann, E. (2005) Meeting the Literacy Development Needs of Adolescent English Language Learners through Content-Area Learning. Providence: The Education Alliance, Brown University.
Nygård Larsson, P. (2015). SO-ämnenas texter och texttyper [Elektronisk resurs]. Läslyftet: Främja elevers lärande i SO. Tillgänglig: http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:mau:diva-3238
Nygård Larsson, P. (2011). Biologiämnets texter: text, språk och lärande i en språkligt heterogen gymnasieklass. Diss. Lund: Lunds universitet. Tillgänglig: http://hdl.handle.net/2043/11909
Reichenberg, M. (2014). Vägar till läsförståelse: texten, läsaren, samtalet. 2., [uppdaterad upplaga]. Stockholm: Natur & Kultur.
Sandahl, J. (2011). Att ta sig an världen - Lärare diskuterar mål och innehåll i Samhällskunskapsämnet (Licentiatuppsats, Studier i de samhällsvetenskapliga ämnenas didaktik, 13). Karlstad: Universitetstryckeriet.
Shanahan, T., & Shanahan, C. (2012). What is disciplinary literacy and why does it matter? Topics in Language Disorders, 32(1), 7–18.
Skolverket, (2011). Ämne Samhällskunskap. [ämnesplan]. Hämtad: 20201203, Tillgänglig: https://www.skolverket.se/undervisning/gymnasieskolan/laroplan-program-och-amnen-i-gymnasieskolan/gymnasieprogrammen/amne?url=1530314731%2Fsyllabuscw%2Fjsp%2F subject.htm%3FsubjectCode%3DSAM%26lang%3Dsv%26tos%3Dgy%26p%3Dp&sv.url =12.5dfee44715d35a5cdfa92a3
Szpara, M. Y., & Ahmad, I. (2007). Supporting English-language learners in social studies class: Results from a study of high school teachers. The Social Studies, 98(5), 189-196. Svensson, G. (2019). Greppa flerspråkigheten: en resurs i lärande och undervisning. Stockholm: Skolverket.
Weisman, E. M., & Hansen, L. E. (2007). Strategies for teaching social studies to English-language learners at the elementary level. The Social Studies, 98(5), 180-184
