Barns föreställningar om skräp

Lärarutbildningen Natur, miljö och samhälle

Examensarbete

Barns föreställningar om skräp

Children´s Conceptions about Garbage

Njomza Bullaku

Johanna Lindsjö

Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare

Geografi, miljö och lärande1 Naturvetenskap och lärande2 2010-12-13

Examinator: Mats Lundström

2

Förord

Hela detta arbete har vi gjort tillsammans, ingen av oss har gjort mer eller mindre än den andre. Vi vill tacka varandra för ett roligt arbete fyllt med skratt och kärlek även under mörkare dagar. Vi vill även tacka vår handledare Agneta Rehn för hennes tålamod och kritiserande glasögon som varit till hjälp under arbetets gång.

3

Sammanfattning

Detta arbete handlar om barns tankar om skräp i sin närmiljö. Vi ville ta reda på vad barn tänker om skräp i närmiljön, eftersom vi under våra VFT perioder upptäckt hur mycket skräp som ligger på skolgårdarna där barnen vistas och leker. Förskolan och skolan har en betydelsefull roll för att utveckla barns handlingskompetens för en hållbar utveckling. Vi har intervjuat barn i en mångkulturell förskoleklass för att ta reda på deras tankar om varför skräpet hamnar på marken och vart det tar vägen om det får ligga kvar. Vi har även intervjuat förskolläraren barnen hade i förskolan för att se om de fått med sig någon kunskap om ämnet från förskolan till förskoleklassen. Våra resultat visar att de flesta barn i denna undersökning tänker ungefär på samma sätt om skräp i sin närmiljö. Skräp för dessa barn är något som någon använt och slängt på marken, t.ex. förpackningar av olika slag. Barnen visade svårigheter i att förstå nedbrytning av organiskt avfall och kom med olika förslag om vart skräpet tar vägen om det får ligga kvar på marken.

4

5

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 7

2. Syfte och frågeställningar ... 9

2.1 Syfte ... 9

2.2 Frågeställningar ... 9

3. Litteraturgenomgång ... 10

3.1 Vad är skräp? ... 10

3.2 Nedskräpning ... 10

3.3 Vem är det som skräpar ned och varför? ... 11

3.4 Hållbar utveckling ... 12

3.5 Hållbar utveckling i skolan ... 13

3.6 Grön flagg ... 14

3.7 Lpfö 98 om miljöarbetet i förskolan ... 14

3.8 Den nya läroplanen ... 15

3.9 Teorier kring barns lärande ... 16

3.10 Tidigare forskning ... 20

4. Metod ... 24

4.1 Urval ... 26

4.2 Genomförande ... 27

4.3 Pilotstudie ... 29

4.4 Reliabilitet och Validitet ... 31

4.5 Bearbetning av data ... 32

5. Resultat ... 33

6

5.2 Varför tror barn att skräpet hamnar i närmiljön och vad tror de händer om det får

ligga kvar? ... 36

5.3 Lärarintervju ... 37

5.4 Analys ... 39

6. Diskussion ... 42

6.1 Hur tänker barn i en förskoleklass om vad som är skräp i närmiljön? ... 42

6.2 Varför tror barn att skräpet hamnar i närmiljön och vad tror de händer om det får ligga kvar? ... 43

6.3 Lärarintervju ... 44

6.4 Sammanfattande diskussion ... 45

6.5 Förslag till vidare forskning ... 47

7. Referenser... 48

Bilaga 1. ... 50

7

1.

Inledning

Hållbar utveckling är idag en aktuell och viktig fråga för oss människor, men även för den kommande generationen. Det talas mycket om hållbar utveckling på ett globalt såsom på lokalt plan i all sorts media, men också i förskolan och i skolan. Enligt Lpfö 98 (Skolverket, 2010) ska förskolan lägga stor vikt vid miljöfrågor som är en del av hållbar utveckling. ”Förskolan skall medverka till att barnen tillägnar sig ett varsamt

förhållningssätt till natur och miljö och förstår sin delaktighet i naturens kretslopp”

(Skolverket, 2010, s.7). Att tillägna sig ett varsamt förhållningssätt till natur och miljö kopplar vi samman med hur vi vårdar vår närmiljö, t.ex. genom att hålla den ren från skräp. Vi ser skräp som ligger utomhus som ett stort problem. Vårt uppdrag som blivande lärare är att ”aktivt och medvetet påverka och stimulera barnen att utveckla

förståelse för vårt samhälles gemensamma demokratiska värderingar och efter hand omfatta dem” (Skolverket, 2010, s.7). Det är en början mot ett samhälle med en hållbar

utveckling där miljöfrågor skall genomsyra vår undervisning som vidare skall utveckla en ”miljövänlig” handlingskompetens hos barn.

Vi har märkt att det förekommer mycket nedskräpning runt omkring oss. I parker, på trottoarerna, men främst har vi under vår verksamhetsförlagda tid uppmärksammat hur mycket skräp det ligger på skolgårdarna. Vi är därför intresserade av hur barn tänker om skräp i sin närmiljö. Malmö högskola har fyra perspektiv och ett av dem är miljö. Ämnet ligger oss varmt om hjärtat eftersom vi läser huvudämnen på lärarutbildningen som inkluderar miljö. Då miljöfrågor är något som kommer att genomsyra vår framtida undervisning och vi tycker att skräp har blivit ett problem i vår miljö är vi intresserade att undersöka den delen.

8

Skolan är en plats där barn vistas större delen av sin vardag, därför kan vi kalla skolgården för deras närmiljö. Med skräp menar vi sådant som man slänger för att man inte vill ha det, eller inte har någon användning för det längre. Några exempel är tomma förpackningar av papper, glas, plast och metall. Allt som inte hör hemma och inte bryts ner lätt i naturen är skräp för oss. För att kunna genomföra undersökningen blev det viktigt för oss att ta reda på vad som definieras som skräp i allmänhet. Även vad som är

skräp för barnen och om de har någon kännedom om det. Eriksson och Hanno (2000)

menar att om barn ska kunna fatta miljövänliga beslut behöver de känna till olika material för att förstå återvinning, återanvändning och hur miljön påverkas. Vi vill undersöka vad barn tänker om vad som är skräp och vad som händer om det får ligga kvar där det slängs.

9

2.

Syfte och frågeställning

2.1 Syfte

Vi vill ta reda på vad barn i en förskoleklass har för tankar om skräp de hittar i närmiljön. Utifrån syftet har vi formulerat följande frågor:

2.2 Frågeställningar

- Hur tänker barnen i en förskoleklass om vad som är skräp i närmiljön?

- Varför tror barnen att skräpet hamnar i närmiljön och vad tror de händer om det får ligga kvar där?

10

3.

Litteraturgenomgång

3.1 Vad är skräp?

Nationalencyklopedins definition av skräp är:

”mängd av värdelösa eller förbrukade föremål särsk. om pappersavfall e.d. ” (NE, 2010).

På hemsidan Håll Sverige Rent (2010a) talar man om synligt och osynligt skräp. Synligt skräp är sådant som slängts på marken, i havet och olagliga dumpningar (t.ex. en gammal mikrovågsugn som slängts i skogen), men även skräp som ligger under ytan. Det osynliga skräpet kan vara vardagskemikalier som t.ex. läkemedel som spolats ner i toaletten eller bilvårdsmedel som hamnat i dagbrunnar.

Miljöbalken är en svensk lag som tar upp lagar vad gäller miljö, några av dem handlar om nedskräpning. Bland annat står det att ingen får skräpa ned utomhus på allmän plats och om man gör det kan man dömas till böter eller fängelse i högst ett år (Håll Sverige Rent, 2010a).

3.2 Nedskräpning

8 800 ton skräp är den siffra som Stockholms Miljöcenter uppskattade år 2001 som svenskarna slänger på marken varje år (Håll Sverige Rent, 2010a). Sveriges vanligaste skräp i stadsmiljöer är fimpar. I Sverige slänger man 750 miljoner fimpar årligen på

11

marken. Nedbrytningstiden för dessa fimpar är beroende på klimatet mellan ett till fem år. Fimparna som slängs på marken, kostar skattebetalarna åtskilliga kronor för att de är så svåra att plocka upp (Håll Sverige Rent, 2010a). Förutom cigarettfimparna som är det mest vanligaste skräpet som slängs på marken, är det även mycket vanligt med snus, plast och papper, samt organiskt avfall (Håll Sverige Rent, 2010b). Förpackningar i metall och glas som det är pant på slängs däremot i mindre utsträckning.

3.3 Vem är det som skräpar ned och varför?

År 2007 gjorde Håll Sverige Rent en Sifo-undersökning där 30 procent av svenskarna uppgav att de skräpar ned. Av dessa personer är det en procent som skräpar ned dagligen och fyra procent någon gång i veckan (Håll Sverige Rent, 2010b).

Man har också kommit fram till att de som skräpar ned, mestadels är män i de yngre åldrarna, 15-29 år (Håll Sverige Rent, 2010b). 71 procent i denna åldersgrupp uppgav att de slänger skräp på marken. Det är däremot mindre vanligt att kvinnor, samt äldre människor slänger skräp

I Skräprapporten 2009 som Håll Sverige Rent (2010b) har gett ut har man även gjort en attitydmätning till nedskräpning. En av frågorna (en öppen fråga) var varför man slängde skräp på marken och det vanligaste svaret var att det inte fanns någon papperskorg. Några mindre vanliga svar var att man inte orkade leta efter en papperskorg, inte kunde ta det med sig eller att man endast slänger organiskt avfall på marken.

12

3.4 Hållbar utveckling

På 1960-talet kom ämnet miljö upp på FN:s agenda. 1972 hölls FN:s första miljökonferens i Stockholm, Stockholmskonferensen (ÖPL, 2008). Det som togs upp var främst miljöfrågor. Hållbar utveckling kom först i tal på den andra konferensen,

Brundladsrapporten 1988 (ÖPL, 2008). Det var inte förrän 1992, 20 år efter den första

miljökonferensen som den andra blev verklig. Denna tog plats i Rio de Janeiro och kallades därför Rio-konferensen (ÖPL, 2008). År 2000 enades världens regeringar om gemensamma tidsbundna mål för framtiden, de s.k. Milleniemålen. Detta gjordes på

Millenniumkonferensen i New York, FN:s högkvarter. Målen var att ”bekämpa fattigdom, svält, sjukdomar, analfabetism, miljöförstöring och diskriminering av kvinnor” (ÖPL, 2008, s.9). Det är första gången vi har en gemensam agenda som

arbetar för en global utveckling där målen är idag centrum för utvecklingsarbetet runt om i världen. Det som gör att målen skiljer sig från andra mål är att de systematiskt ska följas upp av länderna och av FN:s generalsekreterare (ÖPL, 2008).

År 2002 hölls världstoppmötet om hållbar utveckling i Johannesburg (ÖPL, 2008). Detta toppmöte sågs som annorlunda eftersom man fokuserade på att realisera specifika mål. Generalförsamlingen ville denna gång se handling och resultat. De målen man lade mest fokus på var: vatten och sanitet, jordbruk, biologisk mångfald, energi och bevarandet av ekosystem och finans, handel och globalisering (ÖPL, 2008).

Hållbar utveckling handlar enligt Björneloo (2007) om ekologisk hållbarhet, men också om social och ekonomisk utveckling. WWF (2007) beskriver hållbar utveckling som en utveckling där man tar hänsyn till dagens behov utan att ta slut eller begränsa kommande generationers behov. Alla val man gör påverkar både natur och människor.

Hållbar utveckling kan man se som en ekologisk resa. ”Det långsiktiga målet är att vi får ett så bra liv som möjligt utan att skada andra människor eller omgivande natur och samhälle i både tid och rum, med andra ord – omsorg!” (WWF, 2007, s.23). Målet för

undervisningen är att barn ska ha kunskap och motivation för att kunna agera för en hållbar utveckling (WWF, 2007).

13

3.5 Hållbar utveckling i skolan

”Lärande för hållbar utveckling omfattar alla processer som främjar kunskaper, färdigheter,

värderingar och attityder som berör individens, skolans och samhällets arbete med att skapa ett rättvist samhälle, ekonomisk trygghet, ekologisk bärkraft och demokrati” (WWF, 2007, s.23).

Det krävs alltså en utvecklad handlingskompetens hos barn för att agera för ett hållbart samhälle. I skriften Lärande på hållbar väg presenterar WWF (2007) tre olika faktorer som påverkar vår handlingskompetens. Faktorerna är ökad kunskapsutveckling, erbjudande av olika möjligheter samt en personlig drivkraft med yttre och inre motivation. Det behövs kunskaper för att aktivt kunna delta i samhällsutvecklingen, men det handlar också om vilja och förmåga att påverka livsstil och levnadsvillkor med ett globalt ansvar och respekt för kommande generationer (WWF, 2007).

Även Almers (2009) betonar kunskapens vikt som en viktig del av utvecklad handlingskompetens. Hon menar att handlandet sker reflekterat och på grundval av kunskap om orsak och verkan samband, samt om påverkansmöjligheter. ”Utbildningen

ska däremot enligt handlingskompetenstraditionen vara föreskrivande i det avseendet att den ska leda till sakligt och kritiskt ansvarstagande i relation till problem och till handling mot bakgrund av de svar man kommit fram till” (Almers, 2009, s.36). Detta menar Almers (2009) är ett mål för att utbildningen skall verka för ett demokratiskt och hållbart samhälle. I utbildningen och i skolan, är det lärarna som har en viktig roll för vissa individer bl.a. genom en undervisning för hållbar utveckling som en syn på en värld som håller på att bli bättre med hjälp av människors handlande (Almers, 2009). Enligt Almers (2009) visar tidigare forskning att lärares engagemang har stor betydelse för utveckling av individens handlingskompetens. Det är engagerade lärare som betonar elevernas valmöjligheter till en bättre värld, lärare som bidragit till att utveckla värderande och kritiska perspektiv hos elever och det är lärare som har synliggjort människans rättigheter och skyldigheter samt respekt för naturen (Almers, 2009). Det är sådana slags lärare som Almers (2009) betonar är viktiga för individens utveckling av handlingskompetens.

14

Närmiljö som lärmiljö betonar WWF (2007) är viktigt för undervisningen. Det är mycket givande att hålla sin undervisning utomhus och på ”fältet” där man befinner sig i ett sammanhang som känns verkligt där flera olika sinnen stimuleras såsom doft, syn och ljud (WWF, 2007).

Den viktigaste faktorn för att utveckla ett miljöengagemang hos barn menar Almers (2009) är naturupplevelser, vilket hennes studie visar. Naturupplevelser kan vara upplevelser i närheten av barndomshemmet, vid något sommarställe eller i samband med utflykter och andra exkursioner.

3.6 Grön Flagg

Grön Flagg är en miljöutmärkelse anpassad för förskola, skola och gymnasieskola (Håll Sverige Rent, 2010c). Har man en grön flagg upphängd på sin skola är detta ett bevis på att man i den dagliga verksamheten arbetar med miljöundervisning och att man verkar för en hållbar utveckling (Håll Sverige Rent, 2010c). Grön Flagg i Sverige startade hösten 1996 och idag finns det cirka 2 000 skolor och förskolor med i nätverket (Håll Sverige Rent, 2010c). Det är gratis att gå med i Grön Flagg. Grön Flagg är den svenska grenen av en internationell miljöutmärkelse som leds av FEE (Foundation for Environmental Education) där drygt 40 länder deltar (Håll Sverige Rent, 2010c).

3.7 Lpfö 98 om miljöarbetet i förskolan

”Förskolan vilar på demokratins grund” är den första meningen i Lpfö 98 (Skolverket, 2010, s. 3) under rubriken Förskolans värdegrund och uppdrag. Vidare står det att ett ekologiskt förhållningsätt skall prägla förskolans verksamhet. Om vi tar en närmre titt på miljödelen i läroplanen står det klart och tydligt att miljöfrågor skall genomsyra

15

undervisningen. ”Förskolan skall lägga stor vikt”, ”verksamheten skall hjälpa

barnen”, förskolan skall medverka till att” och ”förskolan skall sträva att” är några av

dem inledande meningarna till en verksamhet med utgångspunkt för en demokratisk och hållbar utveckling, där syftet är att utveckla barnens handlingskompetens (Skolverket, 2010, s.7-9). De som påverkar barnen till att bli demokratiska medborgare är vuxna i deras omgivning och i förskolan är det lärare samt övrig personal. I Lpfö 98 (Skolverket, 2010) står det att vuxna är viktiga som förebilder för barnen då förhållningssätt och attityder påverkar barnens förståelse och respekt som gäller i ett demokratiskt samhälle.

Några citat från Lpfö 98 som specificerar miljöarbetet i förskolan är att:

- ”förskolan skall medverka till att barnen tillägnar sig ett varsamt förhållningssätt

till natur och miljö och förstår sin delaktighet i naturens kretslopp”

- ”verksamheten skall hjälpa barnen att förstå hur vardagsliv och arbete kan

utformas så att det bidrar till en bättre miljö både i nutid och i framtid”

(Skolverket, 2010, s.7)

Det står även att leken är viktigt för barns utveckling och lärande samt att det ska prägla förskolans verksamhet. Ett annat mål som förskolan skall sträva efter är att varje barn utvecklar omsorg om sin närmiljö (Skolverket, 2010). En av riktlinjerna är att arbetslaget ska arbeta för att ge barn barnen möjligheter att förstå hur deras egna handlingar kan påverka miljön (Skolverket, 2010).

3.8 Den nya läroplanen

Den 8:e augusti 2010 fattade regeringen ett beslut om att bl.a. förtydliga vissa mål i förskolans läroplan (Regeringen, 2010). Dessa förtydliga mål, men också ett nytt avsnitt som rör uppföljning och utvärdering av skolans verksamhet kommer att träda i kraft den 1 juli 2011 (Regeringen, 2010). De nya målen är mer tydliga och specifika. De säger

16

bl.a. att förskolan skall sträva efter att varje barn utvecklar ”sin förmåga att upptäcka,

reflektera över och ta ställning till olika etiska dilemman och livsfrågor i vardagen”, ”utvecklar intresse och förståelse för naturens olika kretslopp och för hur människor, natur och samhälle påverkar varandra” (Regeringen, 2010, s. 8).

Vidare står det att arbetslaget skall arbeta för att ”ge barn möjlighet att förstå hur egna

handlingar kan påverka miljön” och ”ge barn möjlighet att lära känna sin närmiljö och de funktioner som har betydelse för det dagliga livet samt få bekanta sig med det lokala

kulturlivet” (Regeringen, 2010, s.10). Barnen skall alltså utveckla en

handlingskompetens och lära känna saker och ting som händer runt omkring de som har betydelse för deras dagliga liv.

Enligt värdegrunden i förskolan ska barnen lära sig vad demokrati är redan i förskolan. Ett mål är att barnet utvecklar sin förmåga att ta ansvar för sina egna handlingar och för förskolans miljö (Regeringen, 2010).

3.9 Teorier kring barns lärande

För att ta reda på vad barn har för föreställningar kring ett visst ämne vill vi ha kunskap om hur barn i tidig ålder tänker och hur de lär sig, därav har vi valt att innefatta Piaget och Vygotskij i vårt arbete. Deras terorier kommer vi att försöka koppla samman med de uppfattningar och svar vi har fått utav de intervjuade barnen.

Piaget och Vygotskij är två kända teoretiker som har stor betydelse för tänkandets utveckling under barn- och ungdomsåren (Evenshaug & Hallen, 2001). Dessa båda står för en konstruktivistisk syn på inlärning och utveckling. Denna syn betyder att barnens kunskap är en pågående process där barnen konstruerar sin egen kunskap. Det finns dock en skillnad mellan Piaget och Vygotskij (Evenshaug & Hallen, 2001). Piaget menar att barnets kunskap konstrueras i första hand i samspel med ting och händelser i omgivningen, kognitiv konstruktionism. Vygotskij å andra sidan står för en social

17

konstruktionism där kunskapen skapas socialt med hjälp av språket (Evenshaug & Hallen, 2001).

Piaget var en forskare som levde på 1890-1980 talet (Claesson, 2007). Han förknippas än idag med den konstruktiva teorin som anser att människan försöker skapa förståelse av sammanhang hon ingår i och inte att hon är ett oskrivet blad som ska fyllas i. Piaget studerade barns utveckling och kom bl.a. fram till att barnet provar sig fram och genom att prova skapar sig barnet sin språkutveckling. Han undrade om barn förstår att föremål som inte är synliga ändå finns kvar och skapade uppgifter för att ta reda på detta. Svaret kom 1978 i en studie av Margaret Donaldson (Claesson, 2007). Donaldson menade, enligt Claesson (2007) att små barn vet att föremål som inte är synligt fortfarande existerar om de känner till föremålet. När Piaget pratar om begrepp menar han att lärare förstår betydelsen av ett begrepp eftersom hon eller han har samlat på sig en massa erfarenheter under sitt liv. Barn har inte lika mycket erfarenheter av livet och lägger därför ofta en helt annan innebörd i samma begrepp. Barn har uppfattningar om saker som utvecklas allt eftersom de samlar på sig nya erfarenheter. Konstruktivistiska forskare har uppmärksammat att det finns skillnader i barns innebörder i olika begrepp och menar att detta beror på att varje individ skapar en egen bild av omgivningen (Claesson, 2007).

Kunskap i form av förståelse eller insikt är för Piaget likt en process (Evenshaug & Hallen, 2001). Piaget pratar om operativ kunskap där barnen själva konstruerar förståelse när de ställs inför konkreta uppgifter lämpligt för deras ålder och detta genom logisk inlärning. Att förstå något menar Piaget är detsamma som att handla gentemot föremålet i fråga. Det Piaget kallar för schema är de inre mentala handlingsmönster som utgör grunden för vårt tänkande. Denna mentala anpassning består av två delprocesser som hör ihop, assimilation och ackommodation. Den förstnämnda processen innebär att individen strävar efter att anpassa omgivningen efter sig själv. När barn upplever något för dem nytt och okänt försöker de förstå det med hjälp av deras tidigare kunskaper på så sätt anpassar de den nya upplevelsen till dem schema som redan finns. Om barnen istället behöver tänka på ett helt nytt sätt för att förstå det nya, då måste de anpassa sig själva efter omgivningen, dvs. ackommodera. Genom att barnens scheman görs om och utvidgas så att de passar bättre i den nya situationen menar Piaget att det sker en ny inlärning och utveckling (Evenshaug & Hallen, 2001).

18

Genom att de kognitiva strukturerna genomgår omstruktureringar med hjälp av assimilation och ackommodation innebär detta kvalitativa förändringar i tänkandet. Dessa förändringar utgör enligt Piagets teori fyra huvudstadier i tänkandets utveckling (Evenshaug & Hallen, 2001).

I det preoperationella stadiet (2-7 år) utvecklar barnen ett system för inre representationer av yttre ting och händelser, dvs. att de yttre handlingarna flyttas över till ett inre plan (Evenshaug & Hallen, 2001). Dessa handlingar representeras i tanken till tankehandlingar som barnen kopplar ihop med ordsymboler. Detta kan man se t.ex. då barnen låtsas att en penna kan bli ett flygplan. Från fyra års ålder domineras tänkandet i form av att barnet tänker det de ser eller upplever via sinnena. Det som Piaget kallar för egocentriskt tänkande är ett typiskt drag hos förskolebarnen då deras tänkande är centrerat kring dem själva och deras jag (Evenshaug & Hallen, 2001). Piaget menar att barnen är bundna till sin egen situation och kan inte föreställa sig några andra perspektiv. Dock har senare forskning visat att barnen kan klara av att ta en annan persons perspektiv (Evenshaug & Hallen, 2001).

Barnen tar ständigt åt sig nya intryck under hela sin förskoletid som de kopplar ihop till en för dem meningsfull helhet (Evenshaug & Hallen, 2001). Det är först i det konkreta

operationella stadiet vid 6-7 års ålder som barnen börjar tänka logiskt och

ändamålsenligt. De kan då i tanken företa den handling som krävs för att förstå (Evenshaug & Hallen, 2001).

”Det avgörande för barnens uppmärksamhet och deras tänkande är således att

innehållet är intressant och har anknytningar till deras verklighet” (Evenshaug &

Hallen, 2001, s. 132).

Piaget har kritiserats av andra forskare bl.a. för att han underskattade sociala och kulturella faktorer och dess betydelse för tänkandet (Evenshaug & Hallen, 2001). Lev Vygotskij var en utvecklingspsykolog som stod för en sociokulturell syn på utveckling (Evenshaug & Hallen, 2001).

Lev Vygotskij levde under samma tid som Piaget och de delade många åsikter men Vygotskij fokuserade mest på den sociala miljön (Evenshaug & Hallen, 2001). Därav sägs att han står bakom den sociokulturella inriktningsteorin. Vygotskij menar att barns

19

utveckling påverkas av vilken miljö de växer upp i. Varje barns kultur utrustar barnen med olika redskap som skall användas i den intellektuella anpassningen. Dessa redskap som kommer från olika kulturer menar Vygotskij bidrar till att lära barnen hur de ska tänka men också även vad de ska tänka då olika kulturer överför speciella innebörder och värderingar.

Vygotskij anser också att språket har stor betydelse för barnets inlärning (Evenshaug & Hallen, 2001). Han menar att det är i dialogen mellan barnet och en annan individ som barnet gör många av de viktiga upptäckterna. Utvecklingen går då från det sociala till det individuella, med detta menar Vygotskij att barnet kan utföra en handling först på egen hand om den tidigare ägt rumt i ett dialogiskt samarbete med andra. Det är detta Vygotskij kallar för den proximala utvecklingszonen och det är inom denna ram en intellektuell utveckling äger rum (Evenshaug & Hallen, 2001).

Piaget förespråkade om att barnets tidigaste tänkande är förspråkligt och byggs på det de redan vet och har upplevt (Evenshaug & Hallen, 2001). Vygotskij höll med Piaget så långt, men menade att när barnen upptäcker symbolfunktionen vävs tal och tänkande ihop. Enligt Vygotskij övergås många av barnens egocentriska uttalanden från förspråkligt till verbalt tänkande och därmed börjar tankarna bli uttalade. ”Tänkande,

talande, handlande och andra processer integreras av varandra och bildar en helhet”

(Claesson, 2007, s.32).

En notering som Vygotskij har gjort är att barnen pratar med sig själva när de ska lösa problem, detta menar han hjälper barnen att styra sitt tänkande och lösa olika problem (Evenshaug & Hallen, 2001). Med åren, fram till sju- nio års ålder, försvinner detta tal till egna tankar i huvudet. Olika undersökningar har i senare forskning visat att barnets prestationer förbättras när barnet får tänka högt för sig själv. Dessutom visar det sig att de mest skärpta förskolebarnen använder sig mer av privat tal än vad andra barn gör (Evenshaug & Hallen, 2001).

20

3.10 Tidigare forskning

Helldén (1997) har gjort en longitudinell studie av elevtänkande om processer i naturen där han har intervjuat och följt samma elevgrupp vid 9, 11, 13 och 15-års ålder. Barnen i den elevgrupp som Helldén (1997) studerat, hade utvecklat olika begrepp till sin begreppsapparat för att kunna förstå villkoren för liv, växande och nedbrytning på ett meningsfullt sätt. Vilka begrepp som assimileras menar Helldén (1997) beror på de begrepp eleven har tillämpad tidigare, men också hur deras begreppsapparat är organiserad. Med detta anser Helldén att varje elevs föreställning kunde skilja sig åt och vara mer personlig. Helldén (1997) menade att elevernas konkreta erfarenheter hade haft betydelse för deras förståelse av ekologiska processer. Om man ska hjälpa eleverna att utveckla deras handlingskompetens måste man identifiera lämpliga begrepp som de kan assimilera till sin begreppsapparat. Vidare menar Helldén (1997) att för att kunna genomföra en framgångsrik undervisning i naturvetenskap i de yngre åldrarna behöver vi bl.a. identifiera barns föreställningar och visa barnen att vi anser att deras föreställningar är värdefulla och intressanta.

New South Wales Environment Protection Authority (EPA) har gjort en studie där man har undersökt vad som styr små barns lärande om miljö i Australien. Studien är en sammanfattning av undersökningsresultat, metodik och nuvarande status i Australien om hur små barn utvecklar sitt miljötänkande.

”From birth, young children develop socially, emotionally, cognitively and physically, acquiring the knowledge, skills and attitudes essential to their ongoing development and adult life” (EPA, 2003, s.11). Flera författare i studien menar att lärande om miljön i de tidigare åren är viktigt för en utveckling av miljömässigt ansvarsfulla vuxna (EPA, 2003). Trots deras antaganden finns det ingen longitudinell forskning som styrker detta, vilket de problematiserar. I studien refererar man till Tilbury (1994) som menar att lärande som sker i tidig ålder är en grundläggande period för utvecklandet av attityder och är därmed av stor betydelse för miljöfostran (EPA, 2003). Det dras även en slutsats

21

att attityder till miljön anskaffas mycket tidigt i livet. Föreställningen att attityder utvecklas tidigt i livet stöds av forskning inom området ”gender identity acquisition”, vilket tyder på att barn utvecklar genusattityder vid fyra års ålder. Det är därför inte helt omöjligt att andra attityder, exempelvis attityder till miljön, också utvecklas under de första åren (EPA, 2003). Några författare i studien menar att små barn kan utveckla en negativ bild och fördomar mot miljön om de inte får vistas mycket i naturen. Forskning gällande livserfarenheter (SLE) visar att kontakten med naturen under barndomen har en stor betydelse för vilket miljöengagemang man har i vuxenlivet. Samma forskning visar att de vuxna har en betydande roll som förebilder (EPA, 2003).

Aktivt lärande börjar vid födseln och är oberoende av i vilket sammanhang det sker. Detta betyder att barnet kommer att lära sig oavsett om han eller hon är i hemmet, i förskolan, utomhus eller i klassrummet (EPA, 2003). Barn är ofta utsatta för miljöpåverkan hemifrån med allt från matlagning till trädgårdsarbete som spelar roll för barnens miljöattityder där den vuxne har en betydande roll för deras utveckling av miljötänkande (EPA, 2003).

Metodiken för miljölärande i de tidigare åren består av konkreta erfarenheter som t.ex. att utforska naturen, observera djur och experimera med skräp. Barnen får då möjlighet att konstruera sina egna uppfattningar om miljön (EPA, 2003). “Children from birth to six years should be provided with a diversity of sensory experiences, particularly experiences with natural materials” (EPA, 2003, s. 12).

Skolverket (2002) har gett ut ett referensmaterial, Hållbar utveckling i skolan, där en kartläggning av situationen i en svensk skola vad gäller miljöundervisning och utbildning för hållbar utveckling har gjorts. Underlaget för kartläggningen har bestått av en enkätundersökning samt intervjuer av lärare från skolor i nio slumpvis valda kommuner. I grundskolan och förskolan är det 72 procent av lärarna som svarat på enkäten, som anger att de på något sätt arbetar med miljö i undervisningen. Vad gäller regelmässig undervisning av miljöfrågor så svarade 45 procent av lärarna i tidigare grundskolan och förskolan att "miljöperspektivet är ett av många perspektiv som måste

behandlas och jag brukar ta upp det samlat i form av till exempel en temavecka eller ett undervisningsmoment", vilket är ett svarsalternativ i enkäten, (Skolverket, 2002). Ett

22

miljöperspektivet ofta något som jag inte hinner med" där 21 procent av lärarna i

tidigare grundskolan och förskolan svarat. Det tredje svarsalternativet var det 34 procent av de tidigare lärarna som svarat att "miljöperspektivet är centralt och jag försöker att

få med det i nästan all min undervisning" (Skolverket, 2002).

I intervjuundersökningen har man kommit fram till att miljöundervisning är mycket vanlig i skolorna där alla lärarna på de lägre stadierna är involverade, dock endast en tredjedel av lärarna för högre stadier (Skolverket, 2002).

"Det framkommer av enkätsvaren att av de lärare som bedriver miljöundervisning i någon form (350 individer) är det 52 procent (183 individer) som har fått relevant utbildning eller fortbildning vad gäller miljöundervisning" (Skolverket, 2002, s.125).

Miljöundervisningens innehåll i skolan associeras oftast med konkreta och praktiska åtgärder som sopsortering och kompostering (Skolverket, 2002). Det är i förskoleklasser och i de tidiga åren som den mest positiva bilden av miljöundervisningen finns (Skolverket, 2002).

Björneloo (2007) har skrivit en avhandling, Innebörder av hållbar utveckling, en studie

av lärares utsagor om undervisning, som grundar sig på intervjuer med lärare från

förskola och grundskola. Utifrån intervjuerna i studien har Björneloo (2007) kommit fram till att det centrala för lärarna i studien med miljöundervisning är elevers självkänsla, känsla av ett meningsfullt arbete samt att finna det lustfullt. Lärarna menade även att det finns en viss oro vad gäller prov och betyg om hållbar utveckling (Björneloo, 2007).

”De nämner att det finns bekymmer med prov och betyg eftersom dessa ofta inriktar sig på

mätbara kortsiktiga kunskaper som ibland lägger ett raster över den holistiska undervisningen de ger uttryck för att sträva efter i stället” (Björneloo, 2007, s.159).

Det som blev märkbart i Björneloos (2007) avhandling var att undervisning för hållbar utveckling, för de intervjuade lärarna, var till grunden ett etiskt projekt. Till detta fanns det en form av kulturbygge med naturen, historien och kulturarven som vävdes in i undervisningen för ett hållbart samhälle (Björneloo, 2007). Det som hela tiden framkom och synliggjordes var själva eleven, individen och dess förståelse, som var det centrala i

23

undervisning för hållbar utveckling (Björneloo, 2007). Enligt Björneloo (2007) omfattar

individens hållbara utveckling självkänsla, hälsa och gemenskap med andra människor.

Björneloo (2008) menar att individens hållbarhet betyder mycket för undervisningen som berör eleverna på ett djupare plan. Genom identitetsstärkande undervisning utvecklas elevernas förmåga att få syn på och aktivt ta del av sitt eget lärande, detta påpekar Björneloo (2008) är viktigt för elevernas handlingskompetens.

24

4.

Metod

Vi har intervjuat barn i en mångkulturell förskoleklass i en större stad i Skåne. Skolan är även certifierad med grön flagg, en skola för hållbar utveckling. Valet av just denna skola berodde på att en av oss har sin VFT plats där. Detta var en fördel då kontakterna redan var etablerade med personal och barn/elever.

För att få ett underlag till intervjuerna lät vi barnen i förskoleklassen gå på skräpjakt, därefter fick de rita av sitt upphittade skräp med syftet att försöka förklara var skräpet hade tagit vägen om det hade fått ligga kvar utomhus. Till detta intervjuade vi sammanlagt 12 barn. Vi gjorde även en pilotstudie innan intervjuerna för att testa vår intervjuguide. Dessutom gjordes en kort intervju med en förskollärare som arbetar på den förskola som majoriteten av barnen tidigare gick på.

De vanligaste kvalitativa metoderna är observationer, intervjuer, text- och bildanalyser (Widerberg, 2002). Intervjuer enligt Widerberg (2002) är att forskaren samtalar för att få fram andras uppgifter, berättelser och förståelse. Till skillnad från de kvantitativa metoderna så använder man sig inte av siffror eller tal i kvalitativa metoder (Backman, 2008). Enligt Backman (2008) resulterar kvalitativ metod i verbala formuleringar, skrivna eller talande. Backman (2008) menar att utsagor sker muntligt och består av ord, intervjuer förekommer då ofta. "Intervjun kan vara mer eller mindre genomtänkt och

styrd på förhand - exempelvis i form av en utarbetad och detaljerad intervjuguide - eller så får frågorna utvecklas under intervjuns gång" (Widerberg, 2002, s.16). Widerberg

(2002) påpekar att intervjuer som är helt igenom strukturerade och som utförs på samma sätt i förhållande till alla individer, är ingen kvalitativ metod. Syftet med kvalitativa intervjuer är att använda sig av det direkta mötet och den unika dialogen mellan forskare och intervjuperson (Widerberg, 2002). Vidare menar Widerberg (2002) att det inte

25

betyder att man inte kan eller bör strukturera en intervjuguide, att man inte kan ställa samma frågor till alla eller att det skulle vara omöjligt att få ett kvalitativt resultat. Några viktiga aspekter med en kvalitativ intervju är den tid man har på sig, var intervjun utförs samt att man efter önskningar kan följa upp de delar av intervjupersonens berättelser (Widerberg, 2002).

Vi valde kvalitativa intervjuer som metod för att få fram förståelse och ta reda på barnens tankar. Observationer är då uteslutande då vi inte kan "se" barnens tankar. Enkäter var inte heller en metod att diskutera då de flesta barnen i förskoleklassen inte har lärt sig att läsa eller skriva, förutom sitt eget namn och/eller några enstaka ord. Vi var medvetna om att barnens tal inte behöver vara deras tankar men tyckte ändå att intervjuer var det efferktivaste sättet att få en inblick om deras föreställningar. Cederborg (2000) menar att det är viktigt att skapa så trygga förutsättningar som möjligt för barnet där intervjun ska ske. Med detta menar hon att miljön bör vara barnanpassad, ha teknisk utrustning som video/ljudutrustning. Vidare menar Cederborg (2000) att det behövs ett rum i lugn och ro samt att antalet närvarande personer bör vara begränsat. Detta tog vi till oss när vi intervjuade barnen. Vi valde ett lugnt och tyst rum som barnen känner till. Vi ville inte välja ett för barnen okännt rum för det kanske hade lett till att de kände sig obekväma.

Vi har även intervjuat en förskollärare som varit i tjänst på förskolan i snart åtta år. Vi ville intervjua henne eftersom hon arbetat med barnen innan de började i förskoleklass. Vi ville ta reda på hur verksamheten arbetat kring miljöfrågor i förskolan och vilka frågor de har tagit upp. Detta för att få en inblick om barnen i förskoleklassen har någon förkunskap om ämnet från förskolan.

Alla intervjuer transkriberade vi för att enklare kunna analysera, jämföra och kategorisera svaren.

26

4.1 Urval

I förskoleklassen går det 42 barn, vilka är indelade i två grupper. Sammanlagt är det tre förskollärare och en extrapersonal som arbetar med dessa barn.

De 12 barnen som har deltagit i vår undersökning är mellan fem och sex år gamla. Fem pojkar och fyra flickor har föräldrar födda i andra länder än Sverige. En flicka och två pojkar har svenskfödda föräldrar. Under våra besök upplevde vi barnen som glada och nyfikna då de var frågande och hela tiden ville vara med på våra uppdrag.

Vi började med att skriva brev till föräldrarna som vi ganska snart lämnade ut. I breven presenterade vi oss och berättade kort om undersökningen samt frågade om lov att få intervjua barnen, se bilaga 1.

Inom de forskningsetiska principerna är ett av de fyra huvudkraven informationskravet som innebär att man skall informera syftet med sin undersökning (Vetenskapsrådet, 2010). ”Undersökningens syfte skall anges och en beskrivning ges av hur

undersökningen i stora drag genomförs” (Vetenskapsrådet, 2010, s.7). Vi har varit

väldigt noga med att berätta vilka vi är och vad vi håller på med både muntligt med inblandade förskolepersonal och barn samt skriftligt till föräldrarna. Detta sistnämnda framgår i vårt hembrev till föräldrarna, se bilaga 1 för mer information.

Ett annat huvudkrav är samtyckeskravet som helt enkelt innebär att de medverkande har rätten till att välja om de vill medverka eller ej. ”Forskaren skall inhämta

uppgiftslämnares och undersökningsdeltagares samtycke. I vissa fall bör samtycke dessutom hämtas från förälder/vårdnadshavare” (Vetenskapsrådet, 2010, s.9). I vårt fall

fick vi fråga efter vårdnadshavarens samtycke då barnen var under 15 år gamla. Observera att i brevet får föräldrarna göra ett aktivt val, dvs. välja om deras barn får medverka eller ej i form av att kryssa i ja/nej ruta.

Efter lite mer än en vecka samlade vi in de inkomna blanketterna och ganska många hade kommit in med svaret ja, mitt barn får intervjuas. Av 42 utlämnade lappar kom 18 in med svaret ja och vi valde att ha med alla dessa i vår undersökning eftersom vi gissade att några av barnen skulle vara sjuka eller annat. Av de 18 barnen som fick lov

27

att bli intervjuade så var de endast 13 som var närvarande vid skräpjakten och som ritade sin teckning. Dessa 13 barn blev vårt urval, men en flicka svarade inte alls på våra frågor under intervjun. Då vi bortser från henne är det sammanlagt 12 barn med i undersökningen.

Efter fallet med flickan som inte ville svara på frågorna var vi noga att påpeka för resterande barn att de inte behövde svara på frågorna om de inte ville. Detta gjorde vi när vi kände att barnet kände sig pressad och ibland kunde tystnaden och kroppsspråket från ett barn betyda att de inte ville eller kunde svara på en fråga, vilket vi upplevde ett fåtal gånger under våra intervjuer. Ett tredje huvudkrav kommer alltså in bilden enligt de forskningsetiska principerna vilket står för att om en deltagare inte vill vara med längre så får de lov att avbryta sin medverkan mitt i en intervju om så behövs (Vetenskapsrådet, 2010). Eftersom vi intervjuade barn var det viktigt att berätta för dem att om de inte ville eller kunde svara på en fråga så behövde de inte det.

Vid studien har vi använt oss av fingerade namn så att identifiering av barn och förskollärare inte skall kunna ske.

4.2 Genomförande

Som en inledning av vår undersökning samlade vi de 13 barnen i en cirkel och presenterade oss. Vi berättade om vårt arbete och att vi skulle bli jätteglada om barnen ville hjälpa oss. Det ville de gärna. Vi gav barnen ett uppdrag. Barnen fick gå på skräpjakt på ett av oss avgränsat område på skolan som en del av undersökningen. Vi förberedde med att samla ihop lite skräp i förväg som vi la ut, det var bl.a. pappersmugg, glasflaska, snöre, bananskal och godisförpackningar. Det behövdes knappt läggas ut då det redan fanns mycket skräp på platsen. De fick i uppgift att välja något skräp att ta med sig när vi skulle samlas igen. På detta sätt inbjöd vi barnen att vara med i vår undersökning på ett lekfullt och lustfyllt sätt.

28

”Leken är viktig för barns utveckling och lärande. Ett medvetet bruk av leken för att främja varje barns utveckling och lärande skall prägla verksamheten i förskolan. I lekens och det lustfyllda lärandets olika former stimuleras fantasi, inlevelse, kommunikation och förmåga till symboliskt tänkande samt förmåga att samarbeta och lösa problem. Barnet kan i den skapande och gestaltande leken få möjligheter att uttrycka och bearbeta upplevelser, känslor och erfarenheter” (Lärarförbundet, 2001, s.27).

Vi samlades i en cirkel efter skräpjakten och barnen fick ha med sig sitt skräp. Här gav vi barnen nästa uppdrag, de skulle rita vad de trodde hade hänt med skräpet om de inte hade plockat upp det, alltså om det hade fått ligga kvar i naturen. Wikström (2005) menar att elever kan uttrycka mer med bilder än utan dem (Wikström, 2005). På detta sätt utmanade vi också barnens tankar vilket Vygotskij menar är ingången till att väcka deras intresse (Evenshaug & Hallen, 2001). Sammanlagt tog skräpjakten och ritandet en timme och 20 min.

När barnen efter hand blev klara med sina teckningar tog en av oss två av barnen för att genomföra en pilotstudie och testa intervjuguiden (läs vidare om detta under rubriken pilotstudie).

Innan vi intervjuade barnen gjorde vi en kortare intervju med förskolläraren i den förskola där de flesta barnen hade gått på. Syftet var att få en inblick i hur och om förskoleklassen har arbetat med miljöfrågor i förskolan. Denna intervju tog ca 30min.

Efter en vecka återkom vi till barnen för att genomföra våra intervjuer. Vi blev färdiga med våra intervjuer efter två sammanhängda dagar. Intervjuerna med barnen varierade allt från 10 min till 20 min och samtliga intervjuer spelades in på diktafon. Intervjuguiden (se bilaga 2) fick vara vårt underlag för alla intervjuer där vi ställde samma frågor i samma ordning till alla barnen. Följdfrågorna varierade dock.

Vill vi veta hur barn tänker om något, måste vi ge dem möjlighet att göra detta. Barn har nästan alltid något att berätta, men vi måste låta dem få den tid de behöver för att tänka färdigt (Dovenborg & Samuelsson, 2000). Detta upplevde vi under våra intervjuer där vi lät barnen ta god tid på sig att svara. Till en början trodde vi inte att vi skulle få några svar under den långa tystnaden, men oftast slank det ur intressanta föreställningar innan vi hoppade till nästa fråga.

29

Vi använde barnens bilder som utgångspunkt för våra intervjuer. Detta menar Dovenborg och Samuelsson (2000) är ett bra sätt att ta reda på barns föreställningar och tankar om någonting. Bilder hjälper barnen att associera till sina erfarenheter i berättandet. De menar också att bilden kan vara till hjälp för att fokusera på ämnet. Ska man samtala om innehållet i en bok (i vårt fall teckningen och det innehållet), blir det lättare för barnet att komma ihåg den om man har med den under intervjun (Dovenborg & Samuelsson, 2000). Detta var viktigt för oss, att behålla barnens teckningar och ha med dem som underlag vid intervjuerna.

4.3 Pilotstudie

Widerberg (2002) uttrycker sig att det är ett hantverk att genomföra intervjuer, att man kan träna upp sin intervjuförmåga. Vidare menar Widerberg (2002) att man bör därför göra några provintervjuer och därefter gå igenom vad som gick bra eller dåligt. Vi bestämde oss för att göra en pilotstudie där vi skulle testa vår intervjuguide för att se om våra frågor är anpassade efter barngruppen. Vi utförde då två intervjuer med två flickor, båda sex år gamla (dessa två flickor ingår i studien).

Det vi kom fram till var att två av frågorna var mycket lika varandra, vi fick nämligen samma svar på dessa frågor. Vi tog då bort en av frågorna. Vissa av orden fick vi byta ut mot lite "enklare" språk. Det mest intressanta var att lyssna på sig själv som intervjuare. Lyssnade man verkligen på vad barnet sa och tog man tillfället i akt att ställa följdfrågor? Det var vi lite dåliga med och hade detta i baktanken i de senare intervjuerna som resulterade till att vi fick mer tydliga och utvecklande svar.

Vid pilotstudien intervjuades de två barnen tillsammans. Vi trodde eventuellt att barnen kunde bli nervösa och tystlåtna om de fick sitta ensamma med en okänd vuxen. Vi kom dock fram till att barnen påverkades av varandra och tog efter varandras svar. Därför kom vi fram till att det var bättre att intervjua barnen en och en. En av flickorna vid pilotstudien började mitt under intervjun att blåsa i diktafonen.

30

Intervjuare: Okej, du har sett sånna busiga killar? Okej, eh, varför tror du... Avin: (Blåser).

Intervjuare: (Skrattar) å så sitter du å blåser. Varför tror du, eh,.. förlåt. Har du någon tanke varför det har blivit slängt?

Avin: Eh, för att man, jag brukar också slänga ibland.

För att motverka att barnen skulle bli okoncentrerade av nyfikenhet på grund av diktafonen bestämde vi oss för att göra en ”minivisning” av den innan intervjustarten. Vi bestämde även att barnen skulle få trycka på start och stoppknapparna. Det här fungerade mycket bättre senare i praktiken.

31

4.4 Reliabilitet och validitet

Johansson och Svedner (2006) menar att man bör ha samma förutsättningar för alla intervjuer om reliabilitet ska råda. Under våra intervjuer har vi ställt exakt samma frågor i samma ordning till alla barn. Sättet vi har gjort intervjuerna på har varierat då vi har turats om att ställa frågorna, men reliabiliteten finns ändå där eftersom vi båda skapade en relation till barnen innan vi startade. Med detta menar vi att alla barn fått samma chans att lära känna oss och känna sig lite mer trygga inför intervjuerna. Vi använde oss av en diktafon vid intervjuerna. Detta gör att vi enkelt kan gå tillbaka och lyssna av, och transkriberingen blir därför trovärdig och giltig.

Validiteten i vår undersökning kan diskuteras. Resultatet täcker det mesta men kanske inte allt vi ansåg att undersöka. Detta beror på, som Johansson och Svedner (2006) nämner att man lätt kan fastna i sitt eget tänkande och då har svårt att upptäcka brister i begrepp man använder. Detta råkade vi ut för med några av barnen. De förstod helt enkelt inte ett eller flera begrepp i intervjufrågorna och förstod därför inte alla gånger vad vi frågade efter. Då fick vi förklara och detta kan ha påverkat validiteten.

Det vi har kommit fram till gäller inte för alla barn i förskoleklasser. De barn vi hade med i undersökningen är för få för att generalisera. Det är många variabler som kan spela roll i barns tänkande om skräp, t.ex. påverkan av föräldrar, etnicitet, sociokulturell bakgrund med mera. Vi har inte utgått från dessa punkter i vår undersökning och kan därför inte säga att resultatet hade varit det samma för alla barn i förskoleklasser. Vi har inte heller hittat tidigare forskning som tyder på att förskoleklassbarn tänker på ett visst sätt gällande skräp i närmiljön.

32

4.5 Bearbetning av data

Innan vi började bearbeta vår data transkriberade vi alla intervjuer med barnen. Detta var till stor hjälp då vi skulle börja sortera och kategorisera våra svar. Vi valde att med hjälp av våra frågeställningar, kategorisera våra intervjusvar. Vi började bearbetningen systematiskt med den första frågan, Hur tänker barn i en förskoleklass om vad som är

skräp i närmiljön? Intervjuerna skrev vi ut så att vi hade det på papper och började först

med att färgkoda barnens svar. Svaren till den första frågan markerade vi med grön färgpenna, detta gjordes på alla barnintervjuer. Likaså gjorde vi med den andra frågan,

Varför tror barn att skräpet hamnar i närmiljön och vad tror de händer om det får ligga kvar? Därefter satte vi igång med att kategorisera. Vi tittade på vad barnen hade svarat

och kom fram till att många svar kunde sättas under samma kategori, på så sätt vi fick vi fram olika kategorier. Barnens svar sorterades under varje kategori och var det några ”speciella” svar som inte passade in så hamnade de under en ny kategori eller under kategorin annat. Bearbetningen gick till på samma sätt även på den andra frågan. Under den tid vi bearbetade våra intervjuer blev vi intresserade av en annan fråga som vi kunde se spår av hos nästan alla barnintervjuerna. Denna fråga handlade om vem det är som slänger skräp enligt barnen. Detta kommer vi kort att redovisa om i resultatdelen.

Trots att Backman (2008) menar att siffror inte förekommer i kvalitativa metoder valde vi i vår resultatdel att göra ett stapeldiagram för att underlätta för läsarna att följa med i texten. Till den andra frågan har vi valt att redovisa resultatet i löpande text med några utdrag från barnintervjuerna. Vi har även bearbetat intervjun med förskolläraren, en intervju som vi transkriberat och skrivit ut. Med utgångspunkt ifrån frågorna till läraren färgmarkerade vi de mest relevanta meningarna/orden. Vad som läraren har sagt redovisas i slutet av resultatdelen.

33

5.

Resultat

Följande har vi bearbetat vår datainsamling som vi har nämnt ovan. Vi kommer att presentera resultaten utifrån undersökningens frågeställningar. Till sist presenterar vi resultatet av intervjun med förskolläraren.

5.1 Hur tänker barn i en förskoleklass om vad som är

skräp i närmiljön?

Utifrån barnens svar har vi kategoriserat vad de anser vara skräp. Sex utav 12 barn var överens om att skräp är sådant som någon förbrukat på något sätt och sedan kastat det på marken. För att vara mer specifika har vi sammanställt ett diagram på vad barnen menar har blivit kastat på marken och anser vara skräp i närmiljön, se diagram 1 och 2. Som diagram 1 visar, gav alla barn ett eller flera svar att skräp är någon slags förpackning. Exakt vilka förpackningar barnen har angett redovisas i diagram 2. I kategorin organiskt avfall svarade fyra barn (se diagram 1). Fyra av dem nämnde en rutten banan/bananskal och en svarade även så här:

Intervjuare: Okej, finns det något mer som du tycker är skräp? Edina: Ruttna bananer…

Intervjuare: Okej, något annat?

34 0 2 4 6 8 10 12 14 16 Antal svar Organiskt avfall Förpackningar av olika slag Annat Vet inte

Intervjuare: Okej, något mer? Edina: ”skakar på huvudet”.

Amra svarade att hon inte visste vad som är skräp förutom det hon hade hittat på skräpjakten. I kategorin annat fick vi fem svar (se diagram 1). Två av dessa svaren kom från Ted som sa att skräp kan vara ”betong” samt ”skräp och sånt”. Två andra barn svarade att skräp är när det är ”skitigt och sånt” samt ”dricka”. Det sista svaret som hör till kategorin annat fick vi från en flicka. Hon svarade så här:

Intervjuare: Jaha okej. Mm, kan du nämna något mer som du tycker är skräp? Avin: Eh, som jag har hittat?

Intervjuare: Nej, det behöver inte vara något som du har hittat, utan om du kan tänka på någonting annat som du tycker är skräp. Vad tänker du på då?

Avin: Det som jag tycker är gott. Intervjuare: Är det skräp?

Avin: Nej, men, eh, det skräpet man tycker är gott. Intervjuare: Okej (?).

Avin: Är dé det du menar eller?

Intervjuare: Såhär menar jag. Vad tycker du är skräp för någonting? Avin: Ja det är sånt papper de har målat och lägger på mat.

Diagram 1. Vad barnen anser vara skräp i närmiljön (observera att barnen har angett flera svar).

35

Diagram 2 visar som tidigare sagts vad barnen har nämnt för förpackningar av olika slag. De flesta svar vi fick är papper, vilket nio barn hade svarat. Fyra av dessa nio barn svarade godispåse, chokladpapper, papperstallrik och pappersmugg som en form av papper. De resterande fem av de nio barnen svarade enbart ”papper” utan att specificera i vilken form. I kategorin plast fick vi sex svar (se diagram 2) av fem olika barn. Svaren vi fick var sugrör, plasttallrik, plastmugg samt enbart ”plast”. Vi fick bara ett svar i kategorierna burkar och glas. Heidi som svarade glas sa så här:

Intervjuare: Vill du berätta vad du hittade när vi gick på skräpjakt? Heidi: En pappersmugg.

Intervjuare: Okej, hur tycker du att det är skräp? Heidi: Det lagg på marken.

Intervjuare: Okej, finns det något mer du tycker är skräp? Heidi: Ehm… plastmuggar.

Intervjuare: Något mer du kommer på? Heidi: Ehm… Jo… och glasmuggar.

Diagram 2. Olika förpackningar av olika slag (barnen har angett flera svar). 0 2 4 6 8 10 12 14 16 Antal svar Papper Plast Burkar Glas

36

5.2 Varför tror barn att skräpet hamnar i närmiljön

och vad tror de händer om det får ligga kvar?

Mer än hälften av barnen svarade att skräpet hamnar i närmiljön efter att någon först har förbrukat en förpackning, t.ex. druckit eller ätit upp för att sedan slänga burken/chokladpappret på marken. Tre av barnen har endast angivit svaret att någon

slänger skräp utan att ange vem. De barn som angett vem/vilka det är som slänger skräp

har svarat att det är bl.a. vuxna, barn och flickor men majoriteten har svarat att det är pojkar som slänger skräp.

Andra kommentarer till varför skräpet har hamnat i närmiljön är följande; ”behöver inte

det”, ”den är i sönder”, och ”kastar iväg när de inte ser en papperskorg”. Ett annat

svar löd så här:

Intervjuare: Varför tror du att någon har slängt det där? Amra: ”tystnad”

Intervjuare: Godispåsen, varför har någon bara slängt den där ute? Amra: …för dom räddar nog inte naturen.

Fyra barn har svarat att om skräpet får ligga kvar på marken så plockar någon upp det eller kommer och slänger det. Det var endast två barn som svarade att skräpet bara kommer ligga kvar på marken. Tre av barnen svarade att det kommer bli mer skräp på något sätt. Exempelvis genom skräphögar. Några exempel på övriga svar vi fick på frågan vad händer om skräpet får ligga kvar är:

Timo: Blitt gammalt

Intervjuare: Blivit gammalt? Timo: Mmm.

Intervjuare: Och vad händer när den blir gammal? Timo: Då kom det bara svart inne och det kom myror in. Intervjuare: Aha, vet du vad myrorna gör?

37

Intervjuare: Mhm. Och vad händer sen med bananen när de har ätit den? Timo: Blir den slut!

Avin: Skräpet… ja, om det är tung skräp så kan det ligga kvar där hela vintern eller så, om det är smal skräp, som ”tarrliken” eller bananen, så kan det flyga upp och komma någon annanstans.

5.3 Lärarintervju

Som vi nämnt tidigare är denna intervju till grund för att ta reda på hur förskolläraren (Kerstin) arbetade med barnen när de gick i förskolan. Intervjun med läraren kommer att presenteras med hjälp av de frågor vi ställde till henne vid intervjutillfället.

Hur har ni arbetat med miljöfrågor i förskolan?

Kerstin berättade att de arbetar mycket med sopsortering där barnen får hjälpa till att sortera olika slags förpackningar i egna behållare.

”Barnen på denna förskola tycker det är jätteroligt att få sortera och vara med i detta, så de är vana vid att sortera.”

Gårdsstädning är en del av miljöarbetet på förskolan:

"Vi städar ofta gården för tyvärr hänger folk här på kvällarna och skräpar ner och då ligger här allt möjligt, och då menar jag allt. Speciellt på somrarna när träden är gröna, så ni kan ju gissa vad som ligger här.”

38 På vilket sätt har ni arbetat?

Arbetssätten kring miljöarbetet är bild och lek där lek står i centrum. Kerstin förklarade att barnen ofta behöver något visuellt, något praktiskt, något de kan ta på och känna på.

”Så det räcker ofta inte med att säga plast och papper försvinner inte men äppelskrutten gör, för en dag kommer det ett barn som hittat en äppelskrutt på väg till förskolan och säger att den inte alls försvunnit. Så man får arbeta med något som de kan få ta på och experimentera.”

Vilka frågor har ni tagit upp?

Kerstin förklarade att de brukar ta upp frågan ”försvinner det” och i denna process brukar ”maskar och deras arbete” tas upp. Något de brukar arbeta med är plankan. Man tar en planka, spikar fast olika saker av olika material och så gräver man ner plankan och gräver upp den efter ett tag.

”Exempelvis en plåtburk man lägger ut, försvinner den efter ett tag jämfört med äppelskrutten?”

Liknande frågor som ovan berättade Kerstin att de brukar behandla med jämna mellanrum, och varje gång de besöker skogen tar dem med sig saker tillbaka till förskolan för att prata om. Kerstin sade också att det är lättast att ta upp saker precis när det händer.

Vilka uttrycksformer har ni använt er av? (t.ex. lek, bild, rörelse, sång och musik, dans och drama).

De uttrycksformer de mest använder sig av är enligt Kerstin lek och bild, men främst lek där barnen får vara ”aktiva”.

”Vi har även försökt att använda skräpet vi hittar genom att spara allt vi hittat och ställa frågan kan vi göra något annat med skräpet än att kasta det? Sen får de skapa något, exempelvis en docka.”

39

Följdfråga: Det står i läroplanen för förskolan att förskolan ska lägga stor vikt vid miljö- och naturvårdsfrågor, tycker du att ni följer detta?

Kerstin tyckte att de följer läroplanen men att det inte är ”miljöbiten” som de lägger allra störst vikt på. Detta menade Kerstin beror på att barnen på förskolan inte har kommit lika långt i sin språkutveckling som på en annan förskola i ett helsvenskt område. Hon menar att man får anpassa sig efter barngruppen.

5.4 Analys

Under denna rubrik kommer vi att presentera våra tolkningar av resultaten. I tolkningarna har vi flätat in våra upplevelser som vi fick på skräpjakten och under intervjuerna.

Vi har kommit fram till att alla barn utom ett anser att skräp är någon form av en förpackning. Det var ett barn som inte svarade på frågan vad skräp är för något och detta tror vi beror på att hon kände sig osäker. Barnet hade hittat en tom godispåse på skräpjakten så förmodligen vet hon vad hon tycker är skräp. I transkriberingen av hennes intervju upptäckte vi att hon inte svarade på de flesta frågorna.

Barnen som ansåg att förpackningar är skräp uppgav godispapper, chokladpapper, juiceförpackningar och annat som innehåller något som går att äta. Detta tror vi beror på att det ligger ett antal affärer och en kiosk i närheten av skolan där de äldre barnen, utifrån en av våra VFT erfarenheter, går och handlar på rasterna. Det de har handlat tar dem med sig in på skolgården och detta märks eftersom det ligger skräp på skolgården och det är främst förpackningar som innehållt något ätbart. Detta är en av de anledningar som vi tror att barnen har svarat på det viset de har gjort. Ett par barn har angett att skräp kan vara chokladpapper vilket vi har kategoriserat under rubriken papper. Men de kan lika gärna mena plastförpackning, detta grundar vi på att vissa

40

De flesta barn som ansåg att organsikt avfall är skräp angav banan eller bananskal. Detta tror vi beror på att ett barn hittade en rutten banan på skräpjakten som blev mycket omtalad av de andra barnen.

Vi tror att flickan som svarade att skräp är något hon tycker är gott har svårigheter med det svenska språket, antigen att uttrycka sig eller att förstå våra frågor. Vi är nästan helt säkra på att flickan menade att skräp är något som för henne innehållit något gott. Det försöker hon beskriva genom att förklara ordet förpackning genom att säga ” sånt

papper de har målat och lägger på mat”. Som vi nämnt tidigare är det en mångkulturell

förskoleklass barnen går på och de är fortfarande små och har kanske därav inte kommit så långt i språkutvecklingen.

Barnen tror att skräpet som har hamnat i deras närmiljö är slängd av andra människor, främst pojkar. Detta kan vi även se på de transkriberade intervjuerna där många av barnen påpekar att de har sett andra barn eller folk slänga skräp. Vi fick även svaret

dom stora, och det kopplar vi ihop med att barnen har sett dom stora barnen som går på

skolan handla på rasterna och sedan kasta skräpet på marken.

Ett barn sa att hon hade sett sina föräldrar kasta ut skräp från bilfönstret och att hon också hade gjort likaså. Det sägs ju att barn tar efter de vuxna och vi anser att föräldrarna i detta fall föregår med ett dåligt exempel för barnet.

Barnen är positiva till att om skräp får ligga kvar så kommer någon och plockar upp det eller slänger det i en papperskorg. Vi anser att barnen inte förstår nedbrytningsprocessen där vissa saker bryts ned och andra tar mycket längre tid på sig. Detta trots att förskolläraren berättade att barnen har arbetat kring frågan ”försvinner det” där nedbrytningsprocessen ingår. Men det är ett barn som avviker från majoriteten och försöker förklara nedbrytningsprocessen där den ruttna bananen förmultnar och enligt hans ord ”blir slut” efter att det kommit in myror och ätit av den. Ett annat barn menar att ”tung skräp” blir kvar över vintern och detta tror vi att barnet har snappat upp från förskolan eller erfarit, men inte riktigt kan förklara hur eller varför och barnet kommer inte heller fram till någon slutsats. Samma barn sa även att ”smal skräp” flyger iväg och hamnar någon annanstans. Detta tror vi också är hennes egen erfarenhet. Vi märker alltså att dessa två barn kan en del av nedbrytningsprocessen men inte allt.

41

Vi kom fram till att många av de barnen som gått på förskolan har arbetat med sopsortering och även pratat om vilka material som snabbast försvinner i naturen. Att barnen gjort detta märktes inte riktigt från barnintervjuerna, eller så har det att göra med det Kerstin sa (se lärarintervju) att många av barnen är av utländsk bakgrund och har språksvårigheter. Vi tror att bristande språkförståelse har betydelse för inlärningen. Ett barn som inte förstår alla ord kan ha svårt att förstå ett sammanhang. Kerstin sa att förskolan inte arbetar så mycket kring miljö som de skulle kunna p.g.a. barnens inte kommit lika långt i sin språkutveckling som på en förskola i ett helsvenskt område. Detta reagerade vi på, för hon sa även att man får anpassa sig för den barngrupp man har hand om. Då undrar vi varför man inte anpassar miljöarbetet till barnens nivå. Vi tycker att språkutveckling kan ske även när man arbetar kring miljöfrågor. Av erfarenheter från både VFT och privat så är barn i förskoleåldern mycket nyfikna och kan lätt lära sig nya ord och begrepp som de sedan kan vidareutveckla med åren.