Malmö högskola
Lärarutbildningen
Individ och samhälle
Examensarbete 10 poäng
Ska man frossa i eländet?
– En studie i lärares inställning till folkmordsundervisning
Should one wallow in misery?– A study in teachers´ attitude to educate about genocide
Marcus Johansson
Tobias Rosén
Lärarexamen 180 poäng Examinator: Torsten Janson Religionsvetenskap och lärande
Handledare: Bodil Liljefors Persson Höstterminen 2006
Sammanfattning
Syftet med vår uppsats är att undersöka några gymnasielärares och lärarutbildares inställningar till undervisning om folkmord. Vi vill undersöka deras inställning till didaktiseringen om folkmord. Vi vill också skapa oss en bild av det material som finns till förfogande i ämnet, främst läroböcker. De intervjuade lärarnas syfte till undervisning om folkmord varierade. Vissa betonade den etiska aspekten. Andra ville placera in folkmord och förintelsen i en historisk kontext för att kunna dra paralleller bakåt i historien, men även fram till vår samtid. Vår läromedelsanalys visade att läromedlen inte avhandlar folkmord och förintelse på något djupare plan. När det tas upp så är det oftast i samband med judendom i läromedlen i ämnet religion och i samband med andra världskriget i läromedlen i ämnet historia.
Nyckelord: Religionsdidaktik, folkmord, förintelsen, undervisning,
Abstract
The purpose of our essay is to examine some teachers’, working at the gymnasium and teacher educator’s attitude to teaching about genocide. We want to study their thoughts about the didactication of genocide. We also want to survey the teaching materials which are available in the subjects, foremost textbooks and teaching aids. The interviewed teachers’ purpose to educate about genocide in school varied among them. Some emphasized the ethical perspective, others wanted to place genocide in its historical context in order to draw parallels to historical events, but also to our contemporary period. Our text book analysis showed that the textbooks did not describe genocide to any greater extent. It is most often described in relation with the discussion of Judaism in the textbooks in the subject religion or in connection with World War Two in the subject history.
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
1.1 Syfte och frågeställningar ...3
1.2 Kursplaner...3
1.2.1 Ämnet historia på gymnasieskolan...3
1.2.2 Ämnet religion på gymnasieskolan ...4
1.3 Folkmordskonventionen...4
1.4 Avgränsningar...6
2. Tidigare forskning... 7
2.1 Forum för levande historia...7
2.2 Folkmordsbegreppet...8
2.3 Behövs det förflutna? ...11
2.4 Utvecklingen av ämnet religionskunskap på gymnasieskolan...14
3. Metodbeskrivning... 16
3.1 Intervjuer...16
3.2 Läromedelsanalys...18
3.2.1 Urval av läromedel ...19
4. Resultat... 21
4.1 Lärarnas inställning till undervisning om folkmord...21
4.2 Svårigheter med undervisning om folkmord...25
4.3 Läromedelspresentation ...30
5. Analys ... 39
5.1 Intervju med lärare och lärarutbildare...39
5.2 Läromedelsanalys...41
6. Diskussion ... 43
6.1 Förslag till vidare forskning...45
6.2 Avslutande kommentarer ...45 7. Bilagor ... 46 7.1 Bilaga 1: Illustrationer...46 7.2 Bilaga 2: Frågeguide ...48 8. Käll- och litteraturförteckning... 49 8.1Källor ...49 8.2 litteraturförteckning...49 8.3 Internet ...50
1. Inledning
”Jag bad till Gud om att jag skulle få dö. För vad var det för mening? Varför skulle jag leva? Jag hade ju mist allt.”1
Citatet ovan är hämtat från en av väldigt många levnadsskildringar från Nazitysklands döds- och koncentrationsläger. I detta fall är det en judisk kvinna som berättar om sitt liv efter att ha bevittnat sin familj gå in i gaskammaren för att aldrig mer återvända. Hon fick uppleva hur människor omkring henne hängdes eller sköts om de inte lydde order.2 Det är kanske just Förintelsen man först tänker på när man talar om folkmord. Vi behöver dock inte gå långt bak, verken i tid eller rum, för att finna andra ohyggliga folkmord i vår historia. Både i forna Jugoslavien och i Rwanda, för att nämna några relativt nya exempel, har folkmord begåtts. En annan synvinkel på förintelsen utrycks i citatet nedan:
”Nu skall polismannen inte vara misstänksam. Han kan ju beskyllas för att vara antisemit eller ännu värre, nazist. Juden talar om sin fruktansvärda historia med tårarna trillande ner för kinderna. Och polismannen sväljer den. För en jude kan väl inte ljuga? Han är ju en del av Gud. Ja, nästan Gud själv. Vad Jesus sa om judarna när han hängde på korset, det är glömt nu. Och vad Luther skrev, det talar man inte om. Det måste vara i ett anfall av villfarelse. Och är man en anständig människa så ställer man inga motbjudande frågor. Beklagar, men på dessa sidor är vi inte anständiga på judiska premisser. Endast på den bevisbara sanningen.”3
Så beskriver personerna bakom den historierevisionistiska Internetsidan Sann Historia sin åsikt om skildringen av förintelsen i skolan idag. De här är en sida med mycket snarlik länkadress som regeringsprojektet Forum för levande historia har. 4 Citatet är en del av en anekdot om en man som kommer till polisen och berättar att hela hans släkt blivit massmördad och ligger begravd i skogen. Polisen åker till angiven plats men hittar inga kroppar. De väljer dock att tro på mannen ändå. Samma sak är det med förintelsen och den judiska lögnen menar författarna.
1 http://forintelsen.levandehistoria.se/, 28-11-2006. 2 http://forintelsen.levandehistoria.se/, 28-11-2006. 3 http://www.levandehistoria.com/, 8-12-2006. 4 http://www.levandehistoria.org, 2007-01-03.
Under 1990-talet gjordes en rad undersökningar om rasism, antisemitism och resultaten av de undersökningarna ledde till att en utredning gjordes och organisationen Forum för Levande historia grundades 2003.5 I Forum för levande historias programförklaring står det bland annat att: ”Med utgångspunkt i Förintelsen, ska Forum för Levande Historia verka för att insikten om alla människors lika värde stärks och för att arbetet med demokrati, tolerans och mänskliga rättigheter främjas.”6
Det ligger i pedagogens uppdrag att undervisa om värdegrunden. I Lpf94 står det att skolan skall ”klargöra det svenska samhällets grundläggande värden och med eleverna diskutera konflikter mellan dessa värden och den faktiska verkligheten.”7 För oss som blivande pedagoger kan det innebära en extra utmaning att undervisa om folkmord, inte minst om det sitter elever med minnen från liknande händelser i klassrummet.
Under den verksamhetsförlagda tiden, som ingår som en del av vår lärarutbildning med huvudämne religionsvetenskap och lärande, har vi båda undervisat om förintelsen. Våra erfarenheter därifrån är att det är ett ämne som är långt ifrån oproblematiskt att ta upp, speciellt i en situation där vi inte har lärt känna eleverna speciellt väl. Undervisningen skedde i tre skilda sammanhang. I en klass i årskurs sex på grundskolan samt en klass i årskurs tre på gymnasiet där det togs upp i samband med undervisning om judendomen i ämnet religion. För en klass i årskurs nio togs det upp i samband med undervisning om andra världskriget i ämnet historia. Just dessa tre situationer upplever vi som de traditionella tillfällena där man och eventuellt diskuterar kring folkmord och förintelsen. Inom ramen för religionsvetenskap och lärande, som är vårt huvudämne på lärarutbildningen i Malmö, är vi nyfikna på vad aktiva lärare och lärarutbildare har för tankar kring undervisningen om folkmord.
5 http://www.levandehistoria.org/default.php?id=19, 28-11-2006.
6 http://www.levandehistoria.org/default.php?id=1001, Helen Lööw, Programförklaring för Forum för levande historia (2003-06-01), 28-11-2006.
1.1 Syfte och frågeställningar
För oss är det väsentligt att vi som bedriver pedagogiskt arbete med ungdomar undervisar om folkmord. Vi anser att det finns ett behov, inte minst i preventivt syfte för detta. Vårt syfte är att undersöka några gymnasielärares och lärarutbildares inställningar till undervisning om folkmord. Med det menar vi deras attityder kring didaktiseringen om folkmord, samt hur de reflekterar över lärarutbildningens betydelse och vilken hjälp de har haft av den. Vi vill också skapa oss en bild av det lärarmaterial som finns till förfogande i ämnet, främst läroböcker, samt dra paralleller till några lärarutbildares tankar kring didaktiseringen om folkmord.
• Vilken inställning har några gymnasielärare och lärarutbildare till undervisning om folkmord?
• Vilka svårigheter upplever några gymnasielärare och lärarutbildare att det finns med undervisning om folkmord.
• Hur har några läromedelsförfattare valt att ta upp ämnet i läromedel?
1.2 Kursplaner
Vårt arbete inriktar sig på ämnena religion och historia på gymnasieskolan. I detta avsnitt ger vi en beskrivning av dessa ämnens karaktär och syfte.
1.2.1 Ämnet historia på gymnasieskolan
Syftet med undervisning i historia är att skapa sammanhang och bakgrund för såväl individer som samhällen. Meningen är att historieundervisningen ska bidra till att eleverna fördjupar förståelsen av skeenden och företeelser över tid och rum. Ämnet historia ska också bidra till en historisk medvetenhet hos eleverna och ge djupare perspektiv på sin identitet. Vidare står det i kursplanen att historieundervisningen ska ge eleverna möjligheten att stärka grundläggande värden som hänsyn, solidaritet och tolerans. Något som också beskrivs i
kursplanerna är att eleverna ska utveckla sitt kritiska och analytiska tänkande och ha det som verktyg för att förstå och förklara samhällen och människans levnadsmönster. 8
Vid beskrivningen av ämnets karaktär står det att det innefattar olika slags historia såsom politisk historia, idéhistoria, kulturhistoria, miljöhistoria, mentalitetshistoria, socialhistoria och ekonomisk historia.9 Det innebär att det är väldigt mycket upp till läraren och lärarens
historiesyn som avgör vilken karaktär ämnet antar. Kursplanerna är skrivna med en väldigt vid definition av ämnets karaktär. Vad som framhävs som en fast punkt är att källkritiken är ämnets kärna och ”ger särskilda möjligheter att befrämja en problematiserande och kritisk hållning inför texter, bilder och andra medier också i vår egen tid.”10
1.2.2 Ämnet religion på gymnasieskolan
Det etiska perspektivet är centralt i beskrivningen av syftet i kursplanen för ämnet religionskunskap på gymnasieskolan.11 Eleverna ska ges möjlighet att reflektera över etiska och existentiella frågor, sett ur olika perspektiv. Syftet med utbildningen i religion är utöver det etiska också att ge fördjupad förståelse för människor med andra religioner eller livsåskådningar än den egna. Därför ska undervisningen i religion ge ökade kunskaper om essensen i tron. Även ökad kunskap om traditioner inom olika religioner och livsåskådningar ska bidra till förståelsen.12 Enligt skolverkets kursplan är den grundläggande utgångspunkten för religionskunskap på gymnasiet människan. Därför är övningar i reflektion och kritiskt tänkande framträdande när det gäller etiska frågor, omvärlds- och överlevnadsfrågor. Man betonar även behovet av en allmängiltig internationellt övergripande värdegrund. Det gäller inte bara religiös tro och kultur, utan innefattar även ungdomskultur och arbetskultur.13
8 http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0607&infotyp=8&skolform=21&id=HI&extraId, 2006-12-16. 9 http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0607&infotyp=8&skolform=21&id=HI&extraId, 2006-12-16. 10 http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0607&infotyp=8&skolform=21&id=HI&extraId, 2006-12-16. 11 http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0607&infotyp=8&skolform=21&id=RE&extraId, 2006-12-16. 12 http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0607&infotyp=8&skolform=21&id=RE&extraId, 2006-12-16. 13 http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0607&infotyp=8&skolform=21&id=RE&extraId=, 2007-01-03.
1.3 Folkmordskonventionen
Begreppet folkmord myntades av den polsk-judiske juristen Raphael Lemkin. Själv hade han till skillnad från sin familj lyckats fly undan förintelsen. Han hade redan innan andra världskriget intresserat sig för den osmanska utrotningen av armenierna och börjat utarbeta ett förslag som juridiskt skulle lagstifta mot sådana brott mot de mänskliga rättigheterna. 14 Första gången begreppet folkmord, eller genocide som det heter på engelska, används är i Lemkins bok Axis rule in occupied Europe, utgiven 1944. Begreppet är en sammansättning av grekiskans genos, vilket betyder folk, ras eller stam och det latinska ordet ciduim, vilket normalt översätts till mord.15
Den nionde december 1948 godkände en enhällig generalförsamling en konvention för att förebygga och bestraffa folkmord. I folkmordskonventionen står det att begreppet folkmord avser envar av följande gärningar förövad i avsikt att helt eller delvis förinta en nationell, etnisk, rasmässigt bestämd eller religiös grupp som sådan. Folkmord definieras som:
• ”att döda medlemmar av gruppen;
• att tillfoga medlemmar av gruppen svår kroppslig eller själslig skada;
• att uppsåtligen påtvinga gruppen levnadsvillkor, som äro avsedda att medföra dess fysiska undergång helt eller delvis;
• att genomföra åtgärder, som äro avsedda att förhindra födelser inom gruppen; • att med våld överföra barn från gruppen till en annan grupp.” 16
Det var resultatet av en process som pågått sen omfattningen av förintelsen uppdagades under andra världskriget. I en FN-resolution från 1946, fastslås det att: ”Folkmord innebär ett förnekande av hela människogruppers rätt att existera, på samma sätt som mord är ett förnekande av individers rätt att leva.”17
Den slutgiltiga folkmordskonventionen från 1948 genomfördes tre år senare och var en kompromiss framförhandlad av segermakterna under kalla krigets inledningsfas. Stalins
14 Kristian Gerner, Klas-Göran Karlsson. Folkmordens historia, Lund 2005. s 67. 15 Gerner, Karlsson, s 67.
16 Hans Danelius, Mänskliga rättigheter, Stockholm , femte upplagan 1993, s 288. 17 Gerner, Karlsson, s 54.
Sovjet hade starka intressen att utesluta politiska och socioekonomiska grupper, vilket de också lyckades med. Den Sovjetiska utrensningen av fristående bönder blev svår att kategorisera som folkmord då de inte tillhörde någon av folkmordskonventionens klassificerade grupper.18
1.4 Avgränsningar
Vi har valt att avgränsa arbetet till gymnasieskolan och till lärarutbildare. Anledningen till det är att vi valt att basera vårt undersökningsmaterial på kvalitativa intervjuer och skulle vi ha valt in grundskolan också hade intervjumaterialet, för att det skulle ha bibehållit en hög trovärdighet, behövt innehålla minst en dubblering av antalet intervjuer. Vår frågeställning baseras inte heller på något jämförande perspektiv mellan grundskolan och gymnasieskolan. Självklart kan en diskussion alltid föras över huruvida underlagsmaterialet är tillräckligt. Vi anser dock att utefter frågeställningarna har vi ett tillräckligt underlag med de sex intervjuer vi genomfört. I frågeställningarna står det uttryckligen att vi undersöker några lärares inställningar till folkmordsundervisning och det innebär också att resultat och analys i vårt arbete inte kan vara generaliserande.
Sett ur ett värdegrundsperspektiv kan undervisningen om folkmord ses som ett ämnesöverskridande block, eftersom värdegrunden är något som ska genomsyra hela skolans värld. Det gäller både för de intervjuade gymnasielärarna och för lärarutbildarna. Vi antar att det är lärarna med ämnena religion och historia som mest arbetat med folkmordsdidaktik och därför har vi valt att avgränsa det till dessa två ämnesblock.
Avgränsningen ämnesmässigt gäller även de läromedel vi har analyserat. Urvalen av läromedel gjordes genom att använda de läromedel som de intervjuade lärarna på gymnasieskolorna har att tillgå i ämnena religion och historia.
18 Gerner, Karlson, s 54.
2. Tidigare forskning
Det förekommer inte speciellt mycket forskning om vare sig religionsdidaktik eller ”folkmordsdidaktik”. Sven Hartmann är en person som ofta nämns i religionsdidaktisk forskning, så även Boel Westerberg. Vi har valt att titta närmare på regeringsprojektet Forum för levande historia som startades just med syftet att främja undervisningen om förintelsen.19 Historiedidaktisk forskning har det skrivits mer om, inte minst genom Kristian Gerner och Klas-Göran Karlson, samt Ulf Zander, för att nämna några. Den historiedidaktiska forskningen får därför en del utrymme i detta kapitel också.
2.1. Forum för levande historia
Riksdagen beslutade 2001 att en ny myndighet skulle inrättas och två år senare, den 1 Juli 2003 bildas Forum för levande historia officiellt. Initiativet togs redan av Göran Persson 1997. Han lovade att varje hem som hade ett barn i skolåldern ska erhålla information om vad som hände under andra världskriget, om den människosyn som låg bakom förintelsen av judarna. Dåvarande regering tillsatte år 2000 en kommitté som senare gav ut rapporten SOU
2001:05. Det är denna rapport som Forum för levande historia bygger på. Bakgrunden till
beslutet ligger i den undersökning som gjorts av Centrum för invandringsforskning (CEIFO) samt Brottsförebyggandet rådet (BRÅ) vars resultat presenterades 1997. De hade ställt frågan till ungdomar om de var säkra på att förintelsen hade ägt rum. Resultatet visade att 11.6 procent svarade att de inte visste, 4.8 procent att de inte alls var säkra, 3.3 procent var lite osäkra.20
I ovannämnda SOU-utredning nämns det att Forum för levande historia ska verka som ett nytt kunskapscentrum. Det ska aktivt verka för alla människors lika värde och ska behandla frågor som berör demokrati, tolerans och mänskliga rättigheter med utgångspunkt i förintelsen. Forum för levande historia ska ha vår samtid som utgångspunkt utifrån ett historiskt perspektiv, främst från förintelsen och svensk 1900-talshistoria.
19 http://www.levandehistoria.org, Forum för levande historia, 2007-01-02.
20 http://www.levandehistoria.org/default.php?id=19, Forum för levande historia, SOU 2001:05, 2006-11-30, s.
Verksamheten ska enligt utredningen bedrivas bredare än inom den tidigare informationssatsningen Levande historia. Utöver förintelsen ska den även fokusera på andra folkmord, samt risken för nya folkmord.21
De menar även att historia som ämne i skolan har en liten plats och Forum för levande historia kan inte ersätta det dagliga arbetet i skolan. Snarare ska det verka för att stimulera historiemedvetandet i skolan, bland annat genom att peka på hur förintelsen kan användas för att avhandla värdegrundsfrågor.22 Forumet för levande historia ska samla, bearbeta och lagra, utöver det historiska källmaterialet, vittnesmål från människor i Sverige som har erfarenheter av folkmord, eller folkmordsliknande händelser samt samla information kring eftersatta områden som t.ex. romernas situation.23
Boken Om detta må ni berätta gavs ut 1998 och den ger enligt Forum för levande historia SOU:2001:05 en genom fakta, ögonvittnesskildringar, historiska dokument och ett rikt illustrationsmaterial en bild av förintelsen under andra världskriget. Mellan åren 1998 till 2001 har den distribuerats i över 1 miljon exemplar och översatts till ett flertal språk, däribland engelska, arabiska, bosniska, persiska och turiska. Boken finns även som talkassett, punktskrift och teckenspråksversion.24
2.2 Folkmordsbegreppet
Det är viktigt att iaktta att FNs folkmordskonvention är anförd på juridiska och politiska grunder, inte vetenskapliga. Syftet med konventionen är dels att ställa förövarna till svars, dels möjliggöra att pågående konflikter definieras som folkmord så att åtgärder kan vidtas. 25 Det har riktats en hel del kritik mot FNs definition av folkmord. Begreppet har i många sammanhang urvattnats till meningslöshet och använts av t.ex. abortmotståndare.
21 http://www.regeringen.se/content/1/c4/14/28/b30bd3a9.pdf, Forum för levande historia, SOU 2001:05,
2006-11-30, s. 99-102.
22 http://www.regeringen.se/content/1/c4/14/28/b30bd3a9.pdf, Forum för levande historia, SOU 2001:05,
2006-11-30, s. 106-108.
23 http://www.regeringen.se/content/1/c4/14/28/b30bd3a9.pdf, Forum för levande historia, SOU 2001:05,
2006-11-30, s. 129-130.
24 http://www.levandehistoria.org/default.php?id=19, Forum för levande historia, SOU 2001:05, Kap 2, Tidigare
initiativ och utredningar, 2006-11-30, s. 36
Snävheten i definitionen har också kritiserats. Kritikerna menar att många grupper utesluts i
offergrupperna 26 däribland sjuka och handikappade, homosexuella eller grupper med
tillhörighet i ekonomiskt, kulturellt eller politiskt sammanhang. 27
FNs folkmordskonvention har till stor del hämtat sina definitioner i Raphael Lemkins skrifter.28 Yehuda Bauer som har varit chef för International Institute for Holocaust Research
menar att FN inte till fullo tog del av komplexiteten i Lemkins definition. FNs konvention är urvattnad menar Bauer då den är ett resultat av en kohandel mellan olika stater. Han ser stora problem med att försöka frammana en definition på begreppet folkmord. Eftersom livet i sig är oändligt mer komplext än vad någon definition förmår återge kan således definitioner aldrig helt täcka de händelser de ska definiera, säger Bauer.29
En rad forskare har försökt utvidga offergrupperna till att omfatta alla grupper vars existens, på grund av avsiktligt våld, är hotad. En rad nya begrepp har konstruerats för detta ändamål. Bland dem kan nämnas politicid, massmord på politiska motståndare, ekocid, massmord till följd av ekologisk misshushållning, etnocid, förintelse av en kultur utan fysiskt utrotande av dess bärare men med tvångsassimilering. Rudolf J Rummel introducerade begreppet democide (dödande av folk). Rummel hävdar att mellan åren 1900 och 1987 dödades nästan 170 miljoner människor av beslut fattade av statliga eller halvstatliga organisationer. Går man bara på FNs konvention minskas siffran till 38 miljoner (varav 6 miljoner under förintelsen).30
Erich Fromm menar att den mänskliga historien är kantad av ond bråd död. Folkmordets historia sammanfaller givetvis med människans våldsamma historia. Att söka svar på folkmordets orsak tenderar därav att också bli en studie i mänsklig ondska. Fromm vill ge en psykologisk förklaringsmodell till ondskan. Han menar att människan styrs av två viljeströmningar libido och thantos. Libido är lusten till liv och thantos lusten till att släcka det samma. Bauer hävdar, i sin bok Förintelsen i perspektiv, på att teologiskt rättfärdigande finns i de tre stora monoteistiska religionerna. För att exemplifiera detta tar han upp mordet på midjaditerna som omnämns i fjärde Moseboks 31e kapitel. Bauer efterlyser här en komparativ
26 Offergrupp är en term som används i FNs folkmordskonvention för att klassificera grupper som utsätts för
massmord.
27 Gerner, Karlsson, s 53.
28 Se sid 4, Folkmordskonventionen.
29 Yehuda Bauer, Förintelsen i perspektiv Stockholm 2000, s 25. 30 Bauer, s 28f.
studie där han skulle vilja jämföra om monoteistiska religioner är mer mordiska än andra religionsformer.31
Sociologiska förklaringsmodeller på folkmord söker Bauer i vad han kallar nationalsocialismens källa, nämligen upplysningen. Enligt Bauer var François Marie Voltaire en centralfigur i formandet av upplysningens tankegods. Voltaire avvisade kristendomen för dess destruktivitet då den var en del av det civiliserade väst som han ansåg vara inhumant och dåraktigt. Eftersom kristendomen var införd i Europa via judendomen hyste Voltaire ett förakt även mot judarna. Med detta menar Bauer att nationalsocialismens källa innehåller starka drag av antisemitism. Nationalsocialismen har också sina rötter i socialdarwinismen som till stor del bygger på teorier om att de mänskliga raserna ständigt står i konflikt med varandra. I enlighet med dessa principer åligger det att den starkaste rasen härskar över de svagare och ibland även förgör dem. Detta är den starkaste rasens moraliska plikt. Dessa teorier överensstämmer väl med antisemitismen, menar Bauer.32
Den polsk-judiska sociologen Zygmunt Bauman är skarpt kritisk till sin tids samtida sociologer som inte har bearbetat förintelsens orsaker på ett tillräckligt systematiskt sätt. Bauman hävdar att rötterna till förintelsen går att finna i det moderna samhällets främsta avart, byråkratin. Med en byråkratisk kultur menas ett samhälle där institutionerna kontrollerar varandra utifrån en bestämd hierarki. Ett beslut fattas bit för bit som tillsammans skapar den statliga politikens gestalt.33Antisemitismen är inget svar på förintelsen som företeelse menar Bauman, eftersom antisemitismen ständigt är närvarande. Även om antisemitismen inte är svaret så är det onekligen en nödvändig förutsättning till förintelsen.34 En forskare som velat föra en mer subjektiv offerkategorisering är den amerikanske sociologen Helen Fein. Hon skriver:
”Övervägt mord på en del av eller alla i en grupp som har placerats utanför gemenskapen av en regering, en elit, tjänstemän eller en pöbel som blir förövare; detta som svar på en kris eller en möjlighet som uppfattas antingen ha orsakat eller förhindrats av offren.”35
31 Bauer, s56-57.
32 Bauer, 59. 33 Bauer, s 85-86. 34 Bauer, s 87.
Den svenska författaren Kim Gabrielson presenterar flera definitioner av begreppet folkmord i sin bok Folkmord – inget nytt i historien36. Han ansluter sig till Chalk och Jonassohns definition.
”Folkmord är en form av ensidigt massmord, i vilken en stat (vanligen) avser att förinta en grupp och där denna och medlemskapet i denna grupp definieras av förövarna. Grundläggande i denna definition är att det är förövarna som definierar den grupp som skall förintas.”37
Gabrielson erkänner att även denna definition har sina brister. Syftet med Gabrielsons bok är att finna historiska paralleller till 1900-talets folkmord. Enligt författaren har folkmord begåtts under alla historiska perioder. Han konstaterar även att det folkliga inflytandet på politiken är en viktig faktor kring förutsättningarna till folkmord. Mindre folkligt inflytande på politiken ger större förutsättningar till genomförande av folkmord. Även den tekniska utvecklingen har en avgörande roll. Med en högre teknisk utvecklingsnivå ökar potentiellt möjligheten till fler mord. Trots exempel på mer primitiva former av folkmord hävdar Gabrielson att det är den tekniska och ekonomiska utvecklingsnivån som utgör basen för dödandets omfattning. Till detta måste det även finnas en ideologisk grund, som vanligen består av att en grupp människor definieras som annorlunda och icke önskvärda att tillhöra majoritetsgruppen.
2.3 Behövs det förflutna?
Historieämnets vara eller icke vara på gymnasieskolan är något som flitigt har diskuterats i decennier. För att ringa in vad som menas med historia använder sig Klas-Göran Karlsson, professor i historia vid Lunds universitet, av följande definition: ”Historia är antingen det förflutna självt eller olika bearbetning i det vetenskapliga eller pedagogiska syftet att förklara eller förstå detta förflutna”38. Enligt Karlsson genomled historieämnet en kris under 60- och 70-talet och till viss mån även under 80-talet. Avståndet mellan skolans värld och universitetet var stort under denna tid och skolämnet historia ifrågasattes. Diskussion fördes över vilken nytta ämnet historia hade inom grundskolan och gymnasiet. Få inom universitetssfären var intresserade av att diskutera behovet av historieämnet på grundskolan
36 Kim Gabrielson, Folkmord – inget nytt i historien, Uppsala 1999. 37 Gabrielson, s. 11.
38 Klas-Göran Karlsson, Historiedidaktik: begrepp, teori och analys¸ur Klas-Göran Karlssons och Ulf Zanders
och gymnasieskolan. Det var kring dessa nyttodebatter som den historiedidaktiska forskningsdisciplinen växte fram i Sverige och i Norden under början av 1980-talet.39
Den historiedidaktiska forskningen berör många fält, såsom läroböcker om historia, användningen av historiska platser och miljöer, men även hur historia gestaltas inom litteratur och film. I historiedidaktisk forskning studerar man även hur undervisningen av ämnet historia bedrivs inom skolan. Bengt Nilson som är lektor i historia vid Katedralskolan i Lund har tittat närmre på utformningen av historieämnet på gymnasiet. Han skriver att ett problem med undervisningen är elevernas skiftande förkunskaper i ämnet, ibland har de ingen förkunskap alls, konstaterar Nilson.40
Bengt Nilson tar fasta på läroplanerna för de frivilliga skolformerna (Lpf 94) där det står att värdegrunden skall genomsyra all undervisning. Han menar att historieämnet har fått ett särskilt ansvar i och med Skolverkets kursplaner i Historia A och B, även om detta ansvar inte är preciserat i kursplanerna. Nilson väljer att citera Albin Larsson som säger att kursplanerna i historia A och B utgör ”närmast en katalog över den svenska skolans värdegrund.”41
I värdegrundsdiskussionen inkluderar Nilson Forum för levande historia. Han ställer sig mycket positiv till att myndigheten har berikat skolans historieundervisning genom seminarier, filmvisningar, utställningar samt fortbildningsseminarier för lärare. Samtidigt är Nilson noggrann med att påpeka den kritik som har framkommit från den politiska vänsterns mot att Forum för levande historia alltför mycket har uppmärksammat Lenin och Stalins terror mot den egna befolkningen i Sovjetunionen. Somliga historiker har varnat för att en ensidig fokusering på 1900-talets antisemitism leder till att man tappar långtidsperspektivet. Nilson väljer att citera historikern Dick Harrison:
”Nazisternas förföljelser var inte den första eller ens den mest pretentiösa av världens pogromer. I mitten av 1300-talet lanserade tyska borgare och präster ett uttalat Endlösnung-program med målet att utrota alla judar i Europa. I flera städer kremerades hela judebefolkningar levande, instängda i omringade trähus. Det finns gott om samtida ögonvittnen. Exemplet kan mångfaldigas genom fler nedslag i historien.”42
39 Karlsson s 23-27.
40 Bengt Nilson, Att undervisa i historia, ur Klas-Göran Karlssons och Ulf Zanders bok Historien är nu, Lund
2004, s 255-263.
41 Albin Larson citerad i Nilsons text i Historien är nu s263. 42 Dick Harrison citerad Nilsons text i Historien är nu s264.
Nilson hävdar att i gymnasieskolan avhandlas värdegrundsfrågorna i ett mycket bredare perspektiv än det Forum för levande historia har valt att arbeta med. Värdegrundsfrågorna genomsyrar undervisning alltifrån den grekiska demokratin via transatlantiska slavhandeln till den tyska reservpolisens övergrepp på civilbefolkningen i Polen 1942 och fram till våra dagars internationella människohandel, den så kallade traffickingen. På så sätt har en historielärare på gymnasiet en god grund att stå på när det gäller värdegrundsfrågor. Det var delvis detta som låg till grund för kritiken mot utbildningsdepartementets förslag 2001 att skapa ett nytt kärnämne på gymnasiet. Ett ämne som skulle få namnet etik och moral och innehålla en sammanslagning av ämnena samhällskunskap och religionskunskap där man tillförde vissa kriterier från historieämnet.
Inför år 2007 planerades ett införande av en ny gymnasiereform som skulle reformera den nuvarande gymnasieskolan. En ny kursplan skulle införas, Gy-07.43 Som en del i detta reformationsarbete skulle historia bli ett kärnämne. Den obligatoriska historieundervisningen skulle ha som mål att skapa bakgrund till förståelsen av vår egen tid och vår omvärld, samt att ge insikter i kritiskt tänkande och granskning av uppgiftskällor44. Efter maktskiftet i Sverige efter valet 2006, bestämde sig den nytillträdda borgliga regeringen att stoppa genomförandet av Gy-07. Motiveringen från regeringskansliet var att det inte var försvarbart att genomföra förra regeringens beslut. ”Att genomföra den beslutade gymnasiereformen skulle vända upp och ner på delar av gymnasiet. Det vore olyckligt för både elever och lärare att ändra på betygssystemet nu för att sedan riva upp det. Delar av "Gy-07" som regeringen bedömer som önskvärda återkommer i stället i den större gymnasiereform som planeras.”45 Historieämnets framtid på gymnasieskolan är i skrivande stund oviss.
43 http://www.skolverket.se/sb/d/457 2007-01-04. 44 http://www.skolverket.se/sb/d/457/a/2069 2007-01-04. 45 http://www.regeringen.se/sb/d/7653/a/70825.
2.4 Behövs ämnet religionskunskap?
Sven G Hartman ger en historisk tillbakablick i hur skolans religionsämne har formats historiskt i boken Livstolkning och värdegrund.46Han menar att religionskunskap genom åren har varit ett omtvistat ämne inom skolans värld främst inom grundskolan men även på gymnasienivå. Debatten har varit intensivast på grundskolenivån då det är en obligatorisk skolform. Andra faktorer som har föranlett skillnader i debatten om religionskunskap på gymnasieskolan är till exempel att grundskolan har setts som en fostrande institution och gymnasieskolan mer som en institution där bildningsprocesser har stått i fokus.
Hartman säger sig kunna skönja fyra skeenden i utvecklingen av religionsundervisningen på gymnasiet. Från början var syftet med undervisningen att ge yrkesförberedande ämneskunskaper, då flertalet av eleverna skulle bli präster. Under 1800-talet var syftet med undervisningen att bidra till det allmänna bildningsidealet som genomsyrade läroverken. Man studerade kristendomen främst för att det var en del av kulturarvet. Under 1900-talet förflyttades fokus till eleven som person. Den personliga utvecklingen var viktig, man ansåg att ungdomsåren är en period då man ställs inför många existentiella frågor och studiet av religioner skulle vara en bra hjälp till att få svar på dessa frågor.
Det sista skeendet skulle vara ämnets utveckling under senare år. Religionskunskap har blivit ett kärnämne på gymnasiet. Hartman menar att en orsak till att ämnet bibehållit sin starka ställning kan vara att man ser religionskunskap som en del i en medborgarutbildning som är nödvändig för medborgare i ett mångkulturellt Sverige.
Hartman menar att debatten om religionskunskap oftast har handlat om huruvida ämnet ska finnas kvar på gymnasiet eller inte. 47 Detta har resulterat i att den mer innehållsliga debatten har fått stå i skymundan för en debatt om religionskunskapsämnets legitimitet.
Skolverket hävdar i sin rapport ”Perspektiv på religionskunskapen”48 att religionskunskapen är ett ämne i kris, ett ämne som inte utnyttjas till fullo. En orsak till krisen skall vara ämnets
46 Sven G Hartman, Hur religionsämnet utformades ur Edgar Almens bok Livstolkning och värdegrund,
Linköping, 2000.
47 Hartman, s 227-230.
osäkra identitet. Från att ha varit ett ämne som skall fostra eleverna till goda kristna medborgare, via ett ämne som skall ge en objektiv bild av olika religionsyttringar och livsåskådningar. Idag har religion blivit ett ämne som ska hjälpa eleverna att aktivt bearbeta frågor om livet, om tron och etiken och uppmuntra dem till att ta ställning. Rapportförfattaren ställer frågan om det verkligen är möjligt att betygsätta elevers kunskaper vad gäller tro, etik och syn på livet. I rapporten åberopas undersökningar som visar att både lärare och elever anser att det är viktigt att arbeta med livsfrågor i skolan. Det visar sig dock att bara ett fåtal lärare tycks göra detta medvetet och metodiskt och räknar det som religionskunskap. Ett annat problem är vilken målsättning man ska ha med etikundervisningen. Är det skolans och religionslärarens uppgift att fostra eleverna i de moraliska frågorna?
Att religionskunskap har blivit obligatoriskt ämne på gymnasiet har resulterat i att kärnämneskursen har blivit kort. Här föreligger en uppenbar risk menar rapportförfattaren ”[r]isken för stoffträngsel är uppenbar och strävan efter en helt rättvis betygsättning kan leda till att kunskapsområden som livsfrågor och etik inte får det utrymme som kursplanen anger.”49 Vidare påpekas att många gymnasielärare upplever att elevernas förkunskaper vid påbörjade gymnasiestudier i religionskunskap är bristfälliga. En anledning till de bristande förkunskaperna kan vara att religionsundervisningen ofta placeras i tredje årskursen. Vilket innebär att det är det över två år sedan eleverna senast hade religionskunskap. Resultatet av detta kan innebära att det blir en intressekonflikt mellan behovet av repetition och gymnasiekursplanens krav på fördjupning. Rapportförfattaren avslutar med att konstatera att: ”[r]eligionskunskapen är ett komplext ämne och stora delar utmanar traditionell kunskapssyn och ställer särskilda krav och kompetenser när det gäller bedömning.50Därför är det viktigt att det bedrivs en ämnesdidaktisk debatt både på lokal och på nationell nivå.
49 http://www.skolverket.se/sb/d/658/a/2295 2007-01-04. 50 http://www.skolverket.se/sb/d/658/a/2295 2007-01-04.
3. Metodbeskrivning
Eftersom vårt examensarbete består av två delar, dels material baserat på intervjuer och dels analys av läromedel, har vi också två skilda metoder för hanteringen av dem. För att göra det lite mer överskådligt har vi valt att dela upp metodbeskrivningarna i två delar. Första avsnittet består av en redogörelse för metoden för intervjuerna och andra avsnittet behandlar metoden för läromedelsanalysen.
3.1 Intervjuer
Ena delen av vårt kartläggande undersökningsmaterial baseras på intervjuer, eftersom frågeställningarna baseras på aktiva lärares tankemönster och erfarenheter om undervisning i folkmord. Till vår hjälp har vi använt oss av boken Kvalitativa intervjuer, skriven av Jan Trost.51 De vi har intervjuat är aktiva gymnasielärare och lärarutbildare som undervisar i ämnena religion och historia. Intervjuerna är kvalitativa och därmed innehåller de en låg grad av strukturering där ämnesinnehållet förvisso är förbestämt, men tas upp i den ordningen de bäst passar den intervjuade och följdfrågor formuleras under intervjuprocessen, anpassat efter tidigare svar. Frågorna är på förhand givna och samma för alla intervjuade då de följer vissa ämnesramar. Trost benämner det som att de innehåller en hög grad av standardisering. Detta är den normala metoden att intervjua kvalitativt med, menar Trolst. 52
Samtliga intervjuer har vi valt att spela in på diktafon eftersom vi ansåg det vara en mer fördelaktig insamlingsmetod. Fördelarna med användanden av diktafon eller vanlig bandspelare är att man kan lyssna till tonfall och ordval upprepade gånger efter intervjun och lyssna på vad som ordagrant sagts, något som är användbart i kvalitativa intervjuer där man vill finna strukturer i intervjusamtalen.53 För oss som inte är vana intervjuare är det också ett bra sätt att lära sig av sina misstag eftersom man kan höra intervjun i sin helhet efteråt. Ytterligare en fördel är att man inte behöver föra anteckningar under intervjun, utan kan koncentrera sig på frågor och svar. Nackdelarna är att det är tidskrävande att bearbeta efteråt och att det kan kännas olustigt för den intervjuade att bli bandad. Bandspelaren täcker inte
51 Jan Trost, Kvalitativa Intervjuer, Lund, andra upplagan 1997. 52 Trost, s 19-22.
heller upp allt som sker under en intervju, som kroppsspråk och därför har vi även fört minnesanteckningar direkt efter varje intervju.
Vi tog kontakt med de intervjuade genom att ringa runt till en rad gymnasieskolor och hörde ifall någon var intresserad av att ställa upp på en intervju angående vårt examensarbete. Vi förklarade också då vad vårt syfte med arbetet var. De första fyra vi fick kontakt med var också de fyra vi intervjuade. Någon annan urvalsprocess har alltså inte skett. Lärarutbildarna tog vi kontakt med på liknande sett. Genom e-post skrev vi till några lärarutbildare där vi förklarade syftet med vårt examensarbete och varför vi ville intervjua lärarutbildare och frågade om de var intresserade och hade möjlighet att ställa upp på intervju. Även här var det de första två vi fick svar ifrån som vi intervjuade. Ingen annan urvalsprocess har gjorts här heller, mer än att det är en som arbetar inom religionsvetenskap och lärande och en som arbetar inom historievetenskap och lärande.
Platsen för intervjuerna gjordes efter var det bäst lämpade sig för de intervjuade personerna. I de flesta fall har de genomförts på respektive intervjupersons arbetsplats utom en intervju som genomfördes på ett café. Vid varje intervjutillfälle började vi med att presentera oss själva. Därefter presenterade vi vårt examensarbete, vad syftet med det är och varför vi valt att intervjua gymnasielärare och lärarutbildare. När vi presenterat oss och vårt arbete fick de intervjuade berätta om sin lärarbakgrund och vilka ämnen de undervisar i. När vi fått den bakgrunden inledde vi vid samtliga tillfällen den bandande intervjun som varade mellan trettio till sextio minuter.
På grund av att lärarna vi intervjuat är anonyma har vi valt att ge dem fiktiva namn. De har givits namn i alfabetisk ordning. Bakgrundstäckningen är skriven efter den information respektive intervjuperson gav.
Adam
Adam arbetar sitt första år som gymnasielärare. Han är utbildad idrotts- och religionslärare och är verksam på två olika gymnasieskolor i en sydsvensk stad där han undervisar de ovan nämnda ämnena.
Berit
Berit arbetar sitt första år som gymnasielärare i en sydsvensk stad. Hon är utbildad i svenska och religion, men undervisar i historia och svenska för tillfället.
Calle
Calle har arbetat som lärare sedan 1972, både i grundskolan och gymnasiet. Han har även undervisat en del på högskolenivå. För tillfället arbetar han på två olika gymnasieskolor i två olika sydsvenska städer. Nu undervisar Calle i filosofi, religionskunskap och historia, men han har även erfarenhet av att undervisa i psykologi, samhällskunskap samt tvärvetenskapliga kurser som statsvetenskap.
David
David har arbetat som gymnasielärare sedan hösten 1997. Han undervisar i historia, geografi, kultur och idéhistoria samt projektarbete.
Erik
Erik arbetar som lärarutbildare idag i en sydsvensk stad inom ramen för SO-blocket. Innan sin tjänstgöring som lärarutbildare jobbade han i grundskolans senare år som SO-lärare. Sammanlagt har han trettio års erfarenhet av undervisning.
Frida
Frida undervisar på en lärarutbildning i en sydsvensk stad inom ramen för SO-blocket. Hon har ingen lärarbakgrund, utan har forskat kring förintelsen.
3.2 Läromedelsanalys
Vi har konstruerat en egen mall för analysen av hur ämnet folkmord behandlas i läromedelsböcker. Eftersom vi anser att läromedelsanalysen bara är ett litet delmoment av vårt arbete, valde vi att försöka hålla oss till bara en övergripande fråga kring lärares syn på läromedel. Man skulle kunna tänka sig att lärarna själva till större del skulle kunna analysera sina läromedel i intervjun. Vi valde bort detta då det dels skulle bli alltför tidsödande för intervjupersonen, dels skulle risken för att analyserna skulle vara på olika plan vara stor.
Läromedelsanalysen bygger på intervjumaterial från intervjuerna med lärarna och på våra tolkningar av de böcker de använder i sin undervisning. Frågan om lärarnas inställning ställdes på samma sätt till samtliga lärare. Frågan vi ställde var vilken hjälp de upplever at de har av läromedlen samt hur de använder dem i undervisningen. Valet av när i intervjun då frågan ställdes varierade dock efter var det bäst lämpade sig. I de fall där vi kände att vi behövde en vidare förklaring ställdes följdfrågor.
Vi har utgått från följande punkter när vi analyserade läromedelsböckerna:
• Behandlas ämnet folkmord i boken? • Vad tas upp?
• Vilken definition används?
• I vilket sammanhang tas det upp? När presenteras det i boken?
• Illustreras stycket? Om ja, på vilket sätt? Vilken sorts bilder? Vad föreställer de bilderna?
• Vilket är författarens syfte med boken?
3.2.1 Urval av läromedel
Vi har använt oss av de böcker som de lärare vi intervjuade har att tillgå på respektive skola. Totalt har vi analyserat sex böcker, tre inom vardera ämnet religion och historia för gymnasieskolan.
Läromedel i ämnet religion:
• Religionskunskap för gymnasiet kurs A skriven av Lars-Göran Alm, Utgiven på bokförlaget Natur och kultur 2004.
• Relief A+B skriven av Håkan Arlebrand, Bengt Arvidsson, Hans Axelsson, Magnus Hermansson och Nils-Åke Tidman. Boken är utgiven på Gleerups bokförlag 1998.
• Livets kurs skriven av Ola Björlin utgiven på Bonnier utbildning AB 1998.
Läromedel i ämnet historia:
• Tider skriven av Harald Gustafsson och Bo Persson, utgiven på bokförlaget Almqvist och Wiksell 1995.
• Epok – historia A skriven av Sten Elm och Birgitta Thulin, utgiven på bokförlaget Interskol 2002.
• Alla tiders historia A skriven av Börje Bergström, Arne Löwgren och Hans Almgrens, utgiven på Gleerups förlag 1996.
4. Resultat
Vi har valt att dela upp resultatet i två delar. Den första delen behandlar resultatet från de intervjuer vi genomförde och den andra delen behandlar resultatet av genomgången av läromedlen. Under den första rubriken, lärarnas inställning till undervisning om folkmord, framställs de intervjuade lärarna och lärarutbildarnas inställningar om vad syftet med undervisningen om folkmord är och hur de undervisar om det. Kapitlet därefter redovisar för vilka svårigheter lärarna upplever att det finns med undervisningen om folkmord. Där tas en rad aspekter upp såsom till exempel historierevisionistiska åsikter, elever med egna erfarenheter av folkmordsliknande händelser och hur de intervjuade lärarna och lärarutbildarna reflekterar över det. Underst i varje kapitel följer även en kort summering av innehållet.
4.1 Lärarnas inställning till undervisning om folkmord
Frågorna varför och hur hänger ihop. Genom att fråga lärarna och lärarutbildarna om hur de undervisar om folkmord eller hur de vill undervisa om det får vi också fram tankarna om varför de vill undervisa om folkmord. Samtliga intervjuade personer är överens om att folkmord är något man ska undervisa om på gymnasiet. Däremot kan syftet om varför man ska undervisa om det variera. En av de inledande frågorna vi ställde till gymnasielärarna och lärarutbildarna var varför man ska undervisa om folkmord. De intervjuade lärarna hade olika svar på vad syftet med undervisning om folkmord är. Någon betonade det etiska aspekterna och värdegrunden, andra sökte stöd i styrdokumenten. Några ville undervisa kring det i ett preventivt syfte. Flera ville dra paralleller till vår samtid. Calle motiverade sin undervisning om folkmord på följande sätt:
”Det finns två olika aspekter. Dels kunskapsaspekten, det behövs fortfarande mycket kunskap. Utöver generaliserande kunskap så behövs det också nyanserad kunskap. Med inriktning på olika länder där förintelsen ägde rum. Den andra aspekten är en moralisk etisk aspekt. Alltså respekten för offren. Hur vi ska lära oss av detta och få en moralisk medvetenhet om, det här med att vara förövare, offer och åskådare. Tidigare skulle historia bara vara fakta, men nu har man lagt in en existentiell aspekt.”54
54 Intervju med Calle.
Calle menar vidare att det är för onyanserat att bara tala om vad tyskarna gjorde och vilka de mördade. Han menar att det är viktigt att diskutera förövarnas karaktär, vilka offren var. Det är viktigt att ge en bred kunskapsbild, exempelvis från antijudiskhet till radikal antisemitism som kulminerade under förintelsen under andra världskriget.
En annan sak som Calle trycker på och som kommer fram när vi diskuterar huruvida man bör eller ska tala om allt inom i det här fallet förintelsen. Det som Calle inte tycker man ska fokusera för mycket på hur offren såg ut när de var offer. 55 Han säger att han sällan visar bilder på massgravar eller sargade kroppar. Det är inget man ska frossa i eller väcka sensation med, förklarar han vidare, för då har man bara visat förövarens resultat. Som exempel nämner Calle att om man ska jobba med förintelsen i till exempel Lettland börjar man med att gå igenom hur judiskt liv såg ut innan och sedan avslutar med hur judiskt liv ser ut idag. Att man visar helhetsperspektivet och han menar vidare att då visar man att det finns ett judiskt liv efteråt. Att de inte lyckades ta slut på det. På så sätt menar Calle att man ska jobba för att inte hamna i fällan att visa endast förövarnas resultat. Vikten av att inte väcka sensation är något som också Berit tycker är angeläget. Hon ser ingen poäng i att frossa i alla de hemskheter som skedde under andra världskriget, utan ser snarare att man bör se på helhetsperspektivet samt koppla det till idag.56
Staplande av siffror på antalet döda ger inte speciellt mycket, enligt Calle. Däremot ser han det som intressant att ta något enskilt land som exempel. Calle nämner i det sammanhanget Holland och säger att där utrotades hela 80 procent av den judiska befolkningen. Sedan återgår han till att nämna Lettland och säger att intressant är också att visa på att innan tyskarna satte in sin mordmaskin där, hade redan andra grupper i Lettland börjat förinta judarna där. På så vis kan man visa på att det inte var något enbart typiskt för Nazityskland att massmörda judar.
Även David trycker på vikten av att kunna följa händelseförloppet tillbaka i historien. Han har också förintelsen i tankarna och säger att det är viktigt att förklara för eleverna den historiska återblicken av judiskt liv i Europa även innan andra världskriget. Att förklara ”att de egentligen inte haft någon egentlig fast hemvist utan varit påverkade av makthavarna i de
55 Intervju med Calle.
länder de bott.”57 David menar på att det är viktigt att lära av historien och dra paralleller till dagens Israel utöver den historiska kontexten. För honom är det väsentligt att koppla samman det med dagens situation, händelser och även andra folkmord för att förstå de bakomliggande processerna till att det kan inträffa.
Precis som Calle ser Erik ett problem med att enbart fokusera på olika siffror på antalet döda och skadade i förintelse- och utrotningsläger. Speciellt när det gäller andra världskriget då siffrorna nästa är helt ogreppbara. ”Man talar om hundratusental ja till och med miljoner dödade och skadade, det blir till sist helt omöjligt att ta sig till dessa siffror.”58 Erik menar att det är viktigt att varva dessa siffror med att uppmärksamma den lilla historien, att följa ett enskilt öde i denna gigantiska process.59
Flera av de intervjuade lärarna har velat göra en koppling till nutid när de undervisar om förintelsen. Adam drar paralleller till Sverigedemokraternas framgångar i kommunalvalen hösten 2006. ”Vi talar om förintelsen i sin förlängning”60 , menar Adam och ser antisemitismen idag som en fortsättning på tidigare historiska fenomen. Adam tycker att eleverna idag lever i en kaotisk värld och har en ganska skev bild av sig själva. Han tror att genom att undervisa om folkmord och förintelsen kan man, genom att ha ett etiskt perspektiv på undervisningen, lära eleverna att bättre ta hand om varandra. Fokus ska alltså ligga på etiken och på värdegrunden menar Adam. Calle framhäver även att det är betydelsefullt att lyfta modernare folkmord som till exempel Rwanda för att ytterligare visa på kontinuiteten i det hela.
Erik vill inte friställa undervisning om förintelsen när han undervisar på lärarutbildningen. Han finner sitt stöd för att ta upp frågan i samband med när man undervisar om värdegrundsfrågor. Erik är skeptisk till hur media har påverkat debatten till en europacentrering: ”Hur kan det komma sig att vi fokuserar på Europa när världen är så mycket större?”61 Han menar att det är viktigt att framtida lärare tänker kring ett mer globalt perspektiv. För Erik är det viktigt att inte undervisa om förintelsen för förintelsens skull, utan för att det aldrig mer ska inträffa, i ett preventivt syfte alltså. För honom är det viktigt att
57 Intervju med David. 58 Intervju med Erik. 59 Intervju med Erik. 60 Intervju med David. 61 Intervju med Erik.
begripliggöra historien för eleverna. Ett bra sätt att göra det på, menar Erik, är att flytta ned perspektiven genom att eventuellt följa en individ. Talar vi då om förintelsen tycker Erik att man kan ta de otaliga levnadsskildringar som finns. Erik ser precis som Adam att värdegrunden och etiken är centrala moment i undervisningen om folkmord. Här har lärarutbildningen en viktig uppgift att uträtta menar han. Det är viktigt att vi lär ut förmågan att kunna inta andra perspektiv. Som blivande lärare är det angeläget att inse att saker ständigt förändras, ”man blir aldrig färdig lärare”.62 En vanlig reaktion från elever menar Erik är attityden att ”ska vi prata om förintelsen nu igen, det har vi ju redan gjort. De är möjligt att de har, men inte på detta sätt. Undervisningen om förintelsen förändras hela tiden, man får nya fakta och man finner nya infallsvinklar att berätta om förintelsen.”63
Berit stödjer sig på kursplanen för ämnet historia när hon berättar hur hon legitimerar undervisningen om folkmord. Hon menar på att förintelsen inte är någon enskild historisk händelse, utan massmord är något ständigt återkommande. För Berit är det viktigt att lyfta det generella, att inte fokusera på andra världskriget allt för mycket, utan se på folkmordskonceptet i stort. Hon utrycker nämligen en oro över att andra världskriget kan framstå som alltför mytiskt för eleverna annars: ”Just om andra världskriget har det skrivits så oerhört mycket och gjorts så många filmer att det blivit ett litterärt tema och kanske att det riskerar att man ser det som ett tema snarare än en sak som verkligen hände.”64 Om man kan dra paralleller till moderna folkmord tror Berit att det är möjligt att avmytifiera förintelsen. Hon tror att det kan finnas en fälla i att fördjupa sig för mycket i andra världskriget. Då risken är att man ser andra världskriget som något av en parantes i historien något som saknar motstycke och något som aldrig kan inträffa igen.65
När Frida undervisar på en lärarutbildning anser hon det vara viktigt att undervisa om Sveriges roll under andra världskriget. Intressant för henne, sett ur ett sverigeperspektiv, är att resonera kring varför det är så viktigt för forskare, lärare och allmänheten att diskutera huruvida Sverige bidrog eller inte bidrog till förintelsen. Hon lägger även vikt vid den historiebeskrivning som gjorts kring förintelsen, samt inte minst tystnaden som funnits inom vissa områden tidigare. Saker man inte har velat prata om i det förflutna. 66
62 Intervju med Erik.
63 Intervju med Erik. 64 Intervju med Berit. 65 Intervju med Berit. 66 Intervju med Frida.
Sammanfattningsvis kan man säga att syftet till undervisning om folkmord varierade mellan de tillfrågade lärarna och lärarutbildarna. Vissa betonade den etiska aspekten mest, andra ville placera in folkmord och förintelsen i en historisk kontext för att kunna dra paralleller bakåt i historien, men även till vår samtid. Genom att dra paralleller till idag, menar en av de intervjuade, kan man nog avmytifiera förintelsen. Två av de intervjuade lärarna avvisade att undervisningen om folkmord ska baseras på ett frosseri av elände, för då är det bara förövarnas resultat som lyfts fram. De vill inte att man ska väcka sensation på det sättet. Flertalet av de intervjuade säger att siffror på antalet döda i vissa sammanhang kan vara angeläget att använda, men att man då också visar på den lilla historien. Ett sätt att göra det på är att följa en individs levnadsskildring om ett folkmord och att på så sätt ge eleverna möjlighet att sätta sig in i andra perspektiv. En av de intervjuade lärarna anser att undervisningen om folkmord kan ingjuta en samförstående tolerans hos eleverna. En åsikt som dyker upp och som genomsyrar tankarna hos de intervjuade är att man inte ska undervisa om förintelsen för förintelsens skull, utan för att det aldrig mer ska inträffa. En av lärarutbildarna anser att det behövs ett mer globalt perspektiv. Folkmord är inte något typiskt europeiskt fenomen, utan det är något som händer världen över.
4.2 Svårigheter med undervisning om folkmord
När vi började läsa på om tidigare forskning till vårt arbete stötte vi på en hel del historierevisionistiskt material.67 Vi blev därför nyfikna på att ta reda på om lärarna och lärarutbildarna hade någon erfarenhet av historierevisionism, eller elever med åsikter som pekade mot ett förnekande eller avståndstagande mot förintelsen, eller andra folkmord som till exempel forna Jugoslavien och vilka åsikter de har om det.
Adam har stött på det på en mattematiklektion en gång där de hade, enligt Adam, ”ett legoliknande pedagogiskt verktyg”.68 Eleverna hade byggt ihop det till ett hakkors som enligt
Adam var väldigt korrekt gjort. Det var något som skrämde honom och som också hade diskuterats under lärarmöten efteråt. Det som skrämde honom mest var att eftersom det var så korrekt gjort tänkte han att de då kanske var väl insatta i nazismens ideologi. Adam säger att
67 Ett exempel är Internetsidan ”Sann historia”, www.levandehistoria.com, 2006-12-15. 68 Intervju med Adam.
på hans skola finns det en latent smygrasism, även om han trots det inte är säker på att de verkligen sympatiserar med de här extrema åsikterna. För Adam var det en händelse som stimulerar honom ännu mer att lägga upp undervisningen om folkmord och förintelsen centrerat kring värdegrundsfrågor.
Berit som inte är utbildad historielärare känner att hennes historiekunskaper inte är goda nog för att bemöta en del argument, åtminstone sett ur ett historiskt perspektiv. Enligt Berit är cirka 80 procent av eleverna på hennes skola av muslimskt ursprung. Detta tycker hon gör det svårt att ta upp de känsliga områdena i undervisningen om förintelsen eller andra folkmord. Ett exempel som Berit tar upp är från termin 1 på lärarutbildningen där det var några elever som sett historierevisionistiskt material på tv och där sett att mycket av förintelsen under andra världskriget var efterkonstruktion och de ifrågasatte undervisningen. Hon anser att det kan vara svårt att möta och ser lösningen i att man istället ska försöka lyfta folkmord på en mer generell nivå.
Calle och David säger sig inte ha någon erfarenhet av elever med historierevisionistiska åsikter. Calle har haft elever som velat diskutera förintelsens äkthet, men aldrig att de uttalat skulle vara förintelseförnekare. Under senare tid har Calle haft en hel del palestinska elever i sin undervisning och de har haft en del åsikter som var nya för honom. Om det säger Calle följande:
”Framförallt under senare år bland palestinska ungdomar så har de velat diskutera det. Och sagt, jamen titta här på oss palestinier och vad judarna gör mot oss. […] Där har jag slagit stenhårt va att det där inte alls är samma sak. Sen ska vi ju inte förringa Palestiniernas situation. Jag hävdar att förintelsen i Europa, det är inte alls det som judarna håller på med mot palestinierna, även om man kan kritisera deras agerande där.”69
Calle förklarar att bland palestinska ungdomar finns det en attityd mot judar som baseras på dagens situation i Israel och det är något man måste vara beredd på när man undervisar om förintelsen.
För att bemöta elever med åsikter åt det högerextrema hållet tycker Calle det är en god idé att till exempel bjuda in personer som tidigare haft sådana åsikter, men sen ändrat sig. Calle
nämner att de har haft organisationen Exit på besök i deras skola.70 Representanterna från Exit var dels en man som tidigare varit ledare i en högerextremistisk gruppering på Österlen, dels chefen för Exit. Chefen för Exit talade om hur det var att vara nationalsocialist, eller som han själv beskrev det, att han hade ”varit nationalare”.71 Slutsatsen han drog av att vara
nationalsocialist var att ideologin var helt dödfödd. Calle tycker exemplet ovan är ett bra sätt för eleverna att möta aktörer som får berätta hur de hade tänkt som medlemmar i en högerextrem grupp och hur de sedan förstod hur dåligt det stämmer överens med verkligheten. Just att sätta perspektiv och se aktörskapet är något som Calle vill göra i sin undervisning. I samband med vår diskussion här nämner även Calle att han infört en åminnelsedag på skolan där han jobbar då man minns offren från andra världskriget. Den sammanfaller med förintelsens minnesdag den 27 januari.
Frida vill göra en distinktion mellan historierevisionister som man möter i gymnasieskolan och de man möter högre upp i den akademiska världen. Det är två helt skilda områden menar hon, som kräver två, vitt skilda åtgärder. Frida säger att:
”som lärare måste man definitivt ta upp det till diskussion, men som forskare tycker jag nästan att man kan tiga ihjäl dem. Det finns ingen anledning att gå in i en debatt med dem då de förvränger sitt källmaterial och använder inte vetenskapliga metoder när de skriver sina böcker. Men man måste diskutera problemet med sina studenter och elever. Möjligheten finns att de hittar en bok av tex David Irwin, som dels har skrivit böcker som inte handlar om förintelsen som faktiskt är bra […] dels är problemet att studenter ofta inte kan se skillnad på korrekt vetenskap och inte korrekt vetenskap.”72
Hon menar att en av lärarutbildningens uppgifter är att ge lärarkandidaterna verktygen så att de kan gå ut som lärare i verksamheten och hjälpa eleverna att själva kritiskt granska fakta. Det är ett sätt att hantera historierevisionism, menar hon.73
Även David lägger stor vikt vid att lära eleverna att källkritiskt granska material för att bemöta bland annat historierevisionistiskt material. Han brukar ge dem olika texter att arbeta med och det är inte alltid det sker vid undervisningen om förintelsen. Nyttan han ser med källkritikövningar är att eleverna brukat tycka att det är roligt och de inser att de har nytta av
70 Förklara vad som menas med Exit. 71 Calle citerar representanten från Exit. 72 Intervju med Frida.
det för framtida arbeten. Men framförallt så förstår de, säger David, att Internet inte alltid är så tillförlitligt och man måste vara försiktig med informationen som finns där. Själv säger han att han aldrig stött på någon med uttryckligt judefientliga åsikter eller liknande, men att det säkert kan finnas utan att han vet om det.
Ett annat problemområde som det kommit fram synpunkter på under intervjuerna är att det i klasserna ibland kan finnas elever som blir väldigt berörda av en del känsliga områden i undervisningen om folkmord. Calle har aldrig direkt råkat ut för den problematiken i särskilt hög grad. Han har aldrig stött på det problemet i undervisningen om förintelsen, däremot har han märkt att det kan hetta till mellan serber och kroater ibland när undervisningen har berört konflikten i forna Jugoslavien. Även David har stött på problem i undervisningen om konflikten i forna Jugoslavien: ”jag vet en serbisk elev som var väldigt kritisk mot andra aktörer i den konflikten och var väldigt negativ mot de andra aktörerna i konflikten i forna Jugoslavien och som genast hade taggarna utåt om man sa något negativt om Milosevic”.74 Lösningen på detta menar David är att gå lugnt och metodiskt tillväga. Då accepterar de i alla fall till en viss del att det finns två sidor av samma mynt.
Berit känner att hon har använt sig av starka bilder som eleverna ska analysera utan att hon reflekterat så mycket över bilden. Hon nämner bland annat en bild från boken Lyckad
nedfrysning av herr Moro.75Bilden föreställer en tysk soldat som vägrar att arkebusera några
tillfångatagna judar. Istället ställer sig den tyske soldaten bredvid de tillfånga och följer de in i döden.76 För ett tag sedan hade hon tänkt använda sig av bilden på en lektion på den skolan hon nu arbetar på. I klassen fanns en flicka från Bosnien som kom från en av de mer krigsdrabbade städerna. Eftersom Berit visste att flickan fortfarande bearbetade sina upplevelser från kriget frågade hon om det var okej att hon visade bilden under en lektion. Flickans reaktion på frågan var väldigt stark minns Berit, hon ville verkligen att jag skulle avstå från att visa bilden. Detta var verkligen en tankeställare för Berit, man får vara mer försiktig med vilket material man använder sig av i sin undervisning tycker hon. Eftersom flickan inte var ensam om att ha rötter från området valde Berit att använda sig av en annan bild. För Berit är det ett dilemma där man måste ta ställning till elevernas personliga erfarenheter, samtidigt som man inte får bli feg och välja bort att visa de känsliga bilderna.
74 Intervju med David.
75 Red Roy Andersson, Kalle Boman, István Borbás, Lyckad nedfrysning av herr Moro, Stockholm 1997. 76 Se bilagan bild 1.
