En integrerad förskola - möte mellan barn med funktionshinder och barn utan funktionshinder

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barn Unga Samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng

En integrerad förskola

möte mellan barn med funktionshinder och barn utan funktionshinder

An integrated preschool

meeting between children with disabilities and children without disabilities

Anna Nilsson

Carina Norin

Lärarexamen 210hp

Barndoms- och ungdomsvetenskap 2008-01-17

Examinator: Johan Lundin Handledare: Angerd Eliard

Abstrakt

Författare: Anna Nilsson & Carina Norin Handledare: Angerd Eliard

Examinator: Johan Lundin

En integrerad förskola–

möte mellan barn med funktionshinder och barn utan funktionshinder

Syftet med examensarbetet är att synliggöra arbetet med barn med funktionshinder på en integrerad avdelning i förskolan. Vi fördjupar oss i ämnet dels genom en kvalitativ observationsstudie och dels genom intervjuer med personalen på avdelningen, samt

biträdande rektor. Barngruppen är åldersblandad med 14 platser varav sex platser är för barn med funktionshinder. Vi har tagit del av tidigare forskning och litteratur som belyser barn i behov av särskilt stöd, specialpedagogik, normalitet-avvikelse, empati, social samvaro mellan barn i integrerade miljöer samt invandrarfamiljers syn på funktionshinder, då förskolan ligger i ett invandrartätt område. En del av materialet behandlas utifrån det sociokulturella

perspektivet. Resultatet av vår undersökning är att integrering är bra för alla barn om

personalen organiserar verksamheten så att den passar barngruppen och ser till helheten, men även till den enskilda individen. Den är även bra eftersom icke funktionshindrade barn får en ökad tolerans för olikheter och för barn med funktionshinder eftersom de lär och tar efter andra barn. Dessutom är integreringen positiv för föräldrarna, främst för att det inte syns utåt vem som har vilken plats. Integrering är mindre bra om barnen inte hinns med och därför inte får den stimulans och de utmaningar de behöver eller om barn upplever utanförskap på grund av sitt funktionshinder. Den sociala samvaron mellan barnen på avdelningen finns till viss del, men på olika nivå, eftersom barnens utvecklingsnivåer är på olika plan. Bemötandet av

föräldrar och barn har stor betydelse, särskilt i arbetet med barn med funktionshinder.

Förord

Vi vill tacka alla som hjälpt oss att genomföra detta arbete. Först och främst vill vi tacka avdelningen, Prästkragen (fingerat namn) som har tagit emot oss med öppna armar och för att vi har fått observera verksamheten. Personal och biträdande rektor har ställt upp på intervjuer, vilket har betytt mycket för oss och för vårt arbete. Det har varit både trevligt och lärorikt att ta del av ert arbete och era tankar om er verksamhet. Ni gör ett fantastiskt jobb! Tack Angerd Eliard, vår handledare som stöttat oss under examensarbetet. Slutligen vill vi tacka varandra för ett gott samarbete och för en rolig och lärorik tid tillsammans.

Anna Nilsson & Carina Norin januari-2008

Innehållsförteckning

Förord 1 Introduktion………. 7 1.1 Syfte……… 8 1.1.1 Frågeställningar………... 8 1.2 Disposition.………. 9 1.3 Bakgrund………. 9 1.3.1 Integrering………... 9 1.3.2 Organisatoriska förändringar……… 10

1.3.3 Barns sociala utveckling………... 11

1.4 Begreppsförklaringar……… 12

1.4.1 Funktionshinder och funktionsnedsättning………... 12

1.4.2 Utvecklingsstörning……….. 13

2 Forskningsöversikt och teori………... 14

2.1 Forskningsöversikt……… 14

2.2 Teoretisk förankring……….. 17

2.2.1 Sociokulturellt perspektiv………. 17

3 Metod……….... 18

3.1 Metodval och metoddiskussion………... 18

3.1.1 Observationer……….... 18

3.1.2 Intervjuer………... 19

3.2 Genomförande………... 20

3.3 Beskrivning av förskolan och undersökningsgruppen……….. 21

3.4 Etiska överväganden………. 22

3.5 Reliabilitet och Validitet………... 23

4 Resultat och analys………... 24

4.1.1 Gruppklimat……….. 24

4.1.2 Om arbetssätt och vad personalen vill med sin verksamhet………. 25

4.1.3 Att arbeta med barngruppen och den enskilda individen……….. 26

4.2 Integrering………. 27

4.2.1 Integrering, varför och hur?... 27

4.2.2 För vem är integrering bra och vilket utbyte har barnen av varandra?... 29

4.3 Barn i behov av särskilt stöd………. 33

4.3.1 Normalitet och avvikelse……….. 35

4.4 Bemötande……… 36

4.4.1 Bemötandet av barn med funktionshinder……… 36

4.4.2 Bemötandet av föräldrar till barn med funktionshinder……….... 37

4.4.3 Stöd och hjälp att bemöta barn med funktionshinder och deras föräldrar…... 38

4.5 Barns språkutveckling………... 39

4.5.1 Att arbeta med språkutveckling……… 39

4.5.2 Alternativ kommunikation……… 40

4.6 De särskilt avsatta platserna……….. 41

5 Slutsats och diskussion………. 42

Källförteckning……… 47 Bilaga 1

1 Introduktion

I förskolan möter vi alla barn, även barn i behov av särskilt stöd. Vi menar att förskolan är en verksamhet där vi möter dessa barn i ännu större utsträckning än vad vi gör i skolan. En del barn har eller kommer i framtiden att få diagnosen intellektuellt funktionshinder. I de flesta fall kommer dessa barn senare att gå under särskolans läroplan antingen som

individintegrerad elev i en ordinär klass eller i särskoleklass. Andra barn kommer på grund av sitt funktionshinder alltid vara i behov av någon form av särskilt stöd, medan en del endast behöver det särskilda stödet under en period i sina liv. Barn i behov av särskilt stöd känns därför aktuellt att studera just i förskolan.

En av oss som skriver detta arbete valde att läsa specialpedagogik som sidoämne i två

terminer, vilket ger den blivande pedagogen en viss beredskap inför denna problematik, dock främst på ett teoretiskt plan. Den andre av oss har inte läst någon specialpedagogik, mötte barn i behov av särskilt stöd under en av praktikperioderna. Vi insåg att bemötandet av dessa barn är av betydelse.

Pedagogens bemötande och förhållningssätt tycker vi är en viktig del i arbete med alla barn, men kanske ännu viktigare att uppmärksamma när vi har att göra med barn i behov av särskilt stöd. Då kommer vi också in på begreppet empati och hur ett empatiskt förhållningssätt kan hjälpa oss i vår praxis.

Vi tror att det finns nyexaminerade pedagoger som känner att de har bristfällig kunskap, eftersom de har liten eller ingen erfarenhet av barn i behov av särskilt stöd. Vi menar att beredskapen för att ta hand om dessa barn kan kännas otillräcklig om man inte har någon specialpedagogisk kompetens, alternativt har mött problematiken under sin

verksamhetsförlagda tid eller i tidigare arbetsliv. Risken är att detta genererar i ett osäkert bemötande och i en rädsla för dessa barn i kommande yrkesroll. Genom detta arbete vill vi kunna ge oss själva och andra förskollärare som möter barn i behov av särskilt stöd en större insikt och kunskap om dessa barn, bland annat genom att möta dem i en integrerad miljö i verkligheten.

Vi har valt att göra en observationsstudie på en förskola som har en integrerad avdelning som vi i arbetet kallar Prästkragen. Prästkragen är unik i sin konstruktion med åtta ordinära platser och med sex platser för funktionshindrade. Förskolan ligger i ett invandrartätt område i Malmö och alla utom ett barn har annat modersmål än svenska. Vi har undersökt hur personalen arbetar och bemöter barn med funktionshinder och hur barnen samspelar med varandra.

Tidigare tog Prästkragen endast emot barn med funktionshinder, men sedan två och ett halvt år tillbaka är avdelningen integrerad. Eftersom förskolan har övergått från att ha en homogen grupp barn, det vill säga barn med funktionshinder, till att bedriva integrerad verksamhet, kan vi få ett före- och efterperspektiv av integreringen av personal som upplevt båda delar. För att få en klarare bild av förskolan, har vi intervjuat personalen och biträdande rektor.

Vi har även knutit an till litteratur, teorier och tidigare forskning inom det specialpedagogiska området i förskolan, för att få en vetenskaplig grund till vårt arbete. Teorier som vi stödjer vårt arbete på är Vygotskijs sociokulturella perspektiv som behandlar frågor som till exempel, för vem är integrering bra och vad får oss människor att formas i samspel med andra.

1.1 Syfte

Syftet med detta arbete är att synliggöra arbetet med barn i behov av särskilt stöd på en integrerad förskoleavdelning, för att få förståelse för varför man integrerar och för vem integrering är bra.

1.1.1 Frågeställningar

Hur arbetar den aktuella förskolan med integrering i praktiken?

För vem är integreringen bra och vilket utbyte har barnen av varandra? Hur samspelar barn med och utan funktionshinder med varandra?

1.2 Disposition

Vi har inlett med en presentation om vad arbetet kommer att handla om och varför vi valt ämnet. Därefter presenteras syftet med preciserade frågeställningar. Kommande stycke

belyser barns sociala utveckling, integrering och organisatoriska förändringar för barn i behov av särskilt stöd i förskolan de senaste decennierna. För att få en klar bild av vilka barn vi berör i vårt arbete kommer stycket som följer att ge förklaringar av olika definitioner. Därefter presenterar vi tidigare forskning som bedrivits de senaste decennierna inom det

specialpedagogiska området i förskolan.

När det gäller samspel barn emellan anknyter vi till Vygotskijs teorier ur det sociokulturellaperspektivet, bland annat utifrån den proximala utvecklingszonen. I

nästkommande stycke diskuterar vi val av metod och hur vi gått tillväga samt vilka etiska aspekter vi övervägt. Vi ger även en närmre beskrivning av förskolan och vår

undersökningsgrupp. I analysdelen bearbetar vi insamlat material och redovisar resultatet och våra slutsatser från undersökningen. Arbetet knyts ihop utifrån frågeställningar och syfte med teorier och tidigare forskning. Slutligen för vi en diskussion där vi kritiskt reflekterar över slutresultatet och arbetsgången.

1.3 Bakgrund

1.3.1 Integrering

Rabe & Hill (2000) refererar till svenska akademins ordbok och ordet integrera betyder; förena eller sammanföra till en helhet. Begreppet integrering är allt annat än ett entydigt begrepp som på senare år, dess värre har använts med olika innebörder i alla tänkbara sammanhang. Benämningen används till exempel i samband med handikapp och

specialpedagogiska insatser, i målbestämningar eller i åtgärdsprogram. Ett vårdslöst brukande av ordet kan leda till oanade konsekvenser med missförstånd och konflikter som ofta drabbar personer som behöver det särskilda stödet (a.a.). Enskilda gruppmedlemmar kallas alltför ofta

integrerade, vilket tydligt visar att de inte ses som en naturlig del i gruppen, då de får en särskild benämning (Rabe & Hill, 2000, Tössebro, 2004).

1.3.2 Organisatoriska förändringar i förskolan

I detta stycke tar vi upp organisatoriska förändringar i förskolan i stora drag. Detta för att få en inblick i hur förskolevistelsen har sett ut för barn i behov av särskilt stöd de senaste decennierna.

Barnstugeutredningen (SOU 1972:26) för förskolan var enligt Daun (1987) först med att uttala att barnomsorgen ska omfatta alla barn och ta särskilt ansvar för dem som befinner sig i en utsatt livssituation på grund av olika funktionshinder eller har utsatta familjeförhållanden och därför behöver särskilt stöd för sin utveckling. En omsorgskommite tillsattes 1977 och uppdraget gick i stora drag ut på att uppnå en strävan om att jämställa människor med utvecklingsstörning med andra funktionshindrade. Kommittén (SOU 1981:26) gav ett betänkande om att integrering för utvecklingsstörda i förskolan bör vara den mest vanliga organisationsformen. Behovet av social gemenskap och närheten till hemmet var de främsta motiven. Detta arbete ledde till att en ny omsorgslag trädde i kraft 1986. För förskolan innebar lagen att kommunerna fick hela ansvaret. Barn med utvecklingstörning i förskolan blev

därmed separerade från särskolan som de tidigare tillhört. Denna förändring gav dessa barn förtursplats och i vissa fall befrielse från barnomsorgsavgift (a.a.).

Enligt biträdande rektor är de särskilt avsatta platserna på den aktuella förskolan

subventionerade, dessutom har barnet sin plats oavsett om föräldrarna betalat räkningen eller inte. Vidare berättar biträdande rektor att barnen vanligtvis har laglig rätt till förskoleplats 15 timmar/vecka om föräldrarna inte förvärvsarbetar eller är föräldralediga. För de särskilt avsatta platserna gäller inte detta, dessa barn har rätt att vara på förskolan heltid oavsett hemförhållanden.

Landstingen hade tidigare ansvaret för särskolorna, men riksdagen beslutade att kommunerna skulle överta ansvaret senast januari 1996. Detta innebar enligt Molin (2004) en gemensam huvudman för både särskolan och grundskolan. Barn i behov av särskilt stöd var tidigare en

del av socialtjänstlagen, men dit räknades inte intellektuellt funktionshindrade före den nya omsorgslagens tillkomst. Tidigare gick förskolan under socialtjänstlagen, idag är skollagen och skolverket dess huvudman (Ekström, 2007). Vid samma tidpunkt fick förskolan en egen läroplan, LpFö 98. Enligt Pilz-Maliks & Sjögren Olsson (1998) anger i Socialtjänstlagen (SoL) att barn som på grund av fysiska, psykiska eller av andra skäl behöver särskilt stöd för sin utveckling ska tilldelas plats i förskola eller i integrerad skolbarnsomsorg. Barn i behov av särskilt stöd har alltid rätt till en plats med sådan kvalitet att barnets behov blir tillgodosedda. Förskoleplatsen gäller oavsett familjesituation (a.a.). Enligt personalen på avdelningen har föräldrarna till barn i behov av särskilt stöd ofta förskoleplatsen som en avlastning till hemmet, men också för att barnen ska få stimulering i form av träning och socialt umgänge.

Skollagen är under omarbetning och det förs diskussioner om förskolan ska få en egen skolform, och om en gemensam terminologi ska brukas för samtliga skolformer. Meningen med detta är att förskolan då likställs med övriga skolformer. Detta innebär dock inte att förskolans pedagogik och innehåll på något sätt ska förändras, snarare understryks det att det bästa från förskolepedagogiken ska genomsyra skolans arbetssätt (Regeringens proposition 2004/05:11).

1.3.3 Barns sociala utveckling

Enligt Pilz-Maliks & Sjögren Olsson (1998) har Winnicott och Stern har visat att även små barn har en medfödd förmåga att utveckla empatiskt förhållningssätt och det utvecklas genom att de själva bemöts av empati och omsorg från sin närmsta omgivning. Forskning har visat att barn kan tränas till att utveckla viktiga emotionella färdigheter om vi vuxna bryr oss om att lära dem det. Barn börjar i begynnelsen av två års ålder att uppträda socialt mot varandra vilket visar sig genom att de studerar andra barn, de ler, gör ljud och ger saker till varandra. Vänskapsrelationer blir centrala i treårsåldern, ibland ännu tidigare. De kan då lära varandra sociala färdigheter och uppleva grupptillhörighet. Mellan tre till femårsåldern ser barn oftast varandra som temporära fysiska lekkamrater det vill säga, en vän är den som man för tillfället leker med. Författarna understryker dock att barn i tre till fem-årsåldern inte ska förväntas ha en fullt utvecklad empatisk förmåga då de ännu inte kan leva sig in i hur andra tänker och känner. Enligt samma författare beskriver Anna Freud barns sociala utveckling utifrån en

utvecklingslinje i olika steg, så kallad ”från egocentricitet till kamratskap”. Barn i ettårsåldern bryr sig inte om andra barn, utan ser dem snarare som rivaler för att få den vuxnes

uppmärksamhet. Vid cirka två till tre års ålder ser och använder barn varandra som föremål och leksaker och de förväntar sig inte någon reaktion om de till exempel knuffar till någon kamrat. Först i tre till femårsåldern menar hon att barn har utbyte av varandra och i grupp med andra barn.

Barn med funktionshinder eller barn som inte kan den sociala koden och inte har de färdigheter som leken kräver, har ofta svårigheter att komma in i gemenskapen och skapa relationer med andra barn. Det krävs sociala färdigheter som samförstånd, turtagande, ömsesidighet och en förståelse för vad leken handlar om. Ett barn som kan dessa koder har hög status i gruppen och ges därmed ytterligare tillfällen att utveckla dessa egenskaper, samtidigt som de impopulära barnen med automatik får färre tillfällen att utveckla ett socialt samspel med andra (Pilz-Maliks & Sjögren Olsson, 1998).

1.4 Begreppsförklaringar

För att få en klar bild av vilka barn vi talar om kommer detta avsnitt att ge definitioner av funktionshinder/funktionsnedsättning och utvecklingstörning.

1.4.1 Funktionshinder och funktionsnedsättning

Definitionen av begreppen funktionshinder och funktionsnedsättning används ofta synonymt i Sverige. I medicinsk litteratur används ordet funktionsnedsättning medan det i vetenskapliga sammanhang benämns med ordet funktionshinder. I politiska dokument finns ingen klar definition om vad som menas med funktionshinder, men inom forskningen görs olika indelningar. Till dessa räknas medicinska skador, syn- och hörselskador, rörelsehinder samt utvecklingstörning. Med denna indelning finns exempelvis inte personer med läs- och

skrivsvårigheter, psykiska funktionshinder och neuropsykiatriska diagnoser med (Skolverkets rapport 2002-08-30).

Världshälsoorganisationen, WHO förnyade 2001 klassifikationen av funktionshinder och numera ligger fokus på hälsoaspekten och inte som tidigare, på själva hindret. Enkelt

beskrivet är syftet med den förnyade klassifikationen att lyfta fram möjligheter till delaktighet och aktivitet istället för hinder som olika funktionshinder kan medföra. WHO bytte även ut ordet handikapp mot ordet funktionsnedsättning som innebär nedsatt kroppsfunktion. Benämningen funktionshinder står i relation mellan samhälle och individ. Oavsett om man använder orden funktionshinder eller handikapp, får dessa begrepp aldrig förväxlas eller jämställas med sjukdom eller skada. En sjukdom eller skada är oftast tillfällig medan ett funktionshinder oftast är bestående (Skolverkets rapport 270, 2005).

Vanligt förekommande är att dela in funktionshindren i tre olika grupper, det vill säga fysiska, begåvningsmässiga och dolda funktionshinder. Syn- och hörselskador samt rörelsehinder tillhör gruppen fysiska funktionshinder. Utvecklingsstörda tillhör begåvningsmässiga funktionshinder. Dolda funktionshinder delas i sin tur in i medicinska samt gruppen övriga. Till medicinska funktionshinder räknas olika sjukdomar som till exempel hjärt- och

kärlsjukdomar, allergier och diabetes. Till gruppen övriga räknas personer med

neuropsykiatriska svårigheter t.ex. ADHD/DAMP samt personer med diverse språkstörningar t.ex. dyslektiker (Skolverkets rapport 270, 2005).

1.4.2 Utvecklingstörning

Personer med utvecklingsstörning tänker och utvecklas långsammare än andra. Det är svårare och tar längre tid för dem att lära sig nya saker och att uttrycka tankar och känslor (Sjöberg, 1996). Utveckligstörning definierat ur tre olika perspektiv:

• Ur ett psykologiskt perspektiv definieras utveckligstörning med en nedsatt

intellektuell förmåga eller låg utvecklingsnivå som på olika sätt har uppstått under utvecklingsperioden, det vill säga före 16 års ålder. Detta kan mätas genom ett intelligenstest som är en psykometrisk mätning.

• Ur ett socialt perspektiv är det samhällets krav som bestämmer om en person är utvecklingsstörd. Den sociala definitionen är inte statisk då omgivningens krav kan te sig olika över tid och rum.

• Ur ett administrativt perspektiv som avgörs av myndigheter. På grund av nedsatt intellektuell förmåga bedöms den utvecklingsstörde inte klara samhällets vardagsliv utan särskilda insatser och/eller specialpedagogisk undervisning (a.a).

2 Forskningsöversikt och teori

2.1 Forskningsöversikt

Tidigare forskning kring ämnet integrering i förskolan med inspirationen från Head Start-projektet i USA, startades i Sverige för drygt trettio år sedan med det så kallade SIF-Start-projektet,

Specialpedagogik i förskolan. Tanken med SIF var att stödja barn i socialt utsatta områden (Lutz, 2006). Projektet hade också ett stort intresse för specialpedagogisk verksamhet

gällande barn i förskoleåldern (Toshach, 1983). Detta ledde till utvidgade hälsokontroller, så kallade fyraårskontroller som utfördes och fortfarande utförs av barnavårdcentralen (Lutz, 2006).

Under förskolans uppbyggnadsfas på 1970 och 1980-talet forskades det en del inom det specialpedagogiska området. Intresset för barns varierande uppväxtvillkor var grunden till att dessa forskningsarbeten publicerades. Den internationella forskningen kan inte jämföras med svensk forskning, eftersom förskolans verksamhet skiljer sig betydligt från andra nationer. Norsk forskning är däremot användbar, då den norska förskolans utveckling är likvärdig den svenska. Det har forskats mer i Norge än i Sverige inom området specialpedagogik, som exempel har det relationella perspektivet fått ett ökat förklaringsvärde genom Tössebro och Ytterhus avhandlingar (Lutz, 2006).

Vi kommer att ta del av Ytterhus studie Barns sociala samvaro-inklusion och exklusion i

förskolan (2003). Studien bygger på en undersökning som genomfördes mellan åren 1996-2000 i fem norska kommunala förskolor. I sammanlagt sex månader gjordes deltagande observationer av 19 ”annorlunda” barn som hade diverse funktionshinder eller en annan hudfärg än majoriteten. Fokus låg på dessa 19 barns sociala samvaro med övriga 60 barn. Barnen som undersöktes var mellan tre till sex år gamla. Resultaten visar att de ”vanliga” barnen försökte ta kontakt med de ”annorlunda” barnen ibland. Både de ”vanliga” och de ”annorlunda” barnen kände sig ofta avvisade av varandra och en av förklaringarna är att barnen som har utvecklingstörning framstod som tvetydiga i sin kontakt med andra.

Enligt Lutz (2006) har få forskningsstudier gjorts inom det specialpedagogiska området i förskolan under 1980 och 1990-talet. De som finns är kopplade till specifika grupper av barn med olika handikapp i integrerad verksamhet. Rabe & Hill (2000) har tidigare gjort

avhandlingar som har behållning för vår studie eftersom de behandlar och besvara frågor om integreringsproblematiken som vi söker vetenskaplig grund till. En av studierna Barns syn på

andra barn - en studie av barns socialisation av attityder och värderingar av andra barn

(1994) bygger på intervjuer med 49 barn i åldrarna tre till åtta år och deras uppfattningar och tankar om vänskap, kamratval och om olika beteenden och egenskaper hos andra barn. En slutsats som författarna kunnat dra är att barn i åldrarna tre till fyra år inte kan göra skillnad på vad som är beteende respektive egenskap hos andra barn. De yngre barnen tar instinktivt avstånd från avvikande beteenden. Om de får stöd i det tidiga skedet kan relationen till det annorlunda kännas mindre avvikande. Om de inte får stöd kan det normativa tänkandet övergå till värderingar och attityder i negativ mening.

Enlig Lutz (2006) har Emanuelsson, Persson och Rosenqvist med undantag från något enstaka exempel, konstaterat att det inte finns några studier eller projekt inom det specialpedagogiska området i förskolan mellan åren 1995-2000. Rabe & Hill (2000) menar att det har ägnats överraskande lite intresse åt forskning om integrering och hur den fungerar i sociala sammanhang. Mellan 2001-2003 forskade Lind, Asplund Carlsson, Pramling Samuelsson, Kärrby, Klerfeldt, och Haug inom det barnpedagogiska området, men endast en del av dessa forskningsarbeten har specialpedagogikisk inriktning (a.a).

Vi har tagit del av FoU-rapport 1998:1, Vem vill leka med mig - stora barngrupper och barn i

vår studie, eftersom den behandlar barn i behov av särskilt stöd och lek, integrering och det psykologiska gruppklimatet. Studien genomfördes i drygt ett år på fyra förskolor med varierande socioekonomiska förutsättningar och med ett skiftat antal barn i svårigheter. De tyngst belastade förskolorna ledde till ett försämrat klimat i personalgruppen som påverkade möjligheterna att integrera barn i behov av särskilt stöd. Resultatet i rapporten visar att barn grupperar sig i smågrupper i den fria leken och utan vuxenvägledning var det svårt för barn i behov av särskilt stöd att få tillträde till leken.

Lena Almqvist, Utvecklingsförsenade barns behov av samspel med andra barn (2006), skriver att samspelet med andra barn är lika viktigt för barn med funktionshinder. Hon har även kommit fram till att pedagogerna på förskolan bemöter barn med funktionshinder sämre än andra barn, vilket kan resultera i att dessa barn får en sämre hälsa.

Vi har även tagit del av Ulla Bohlins FoU-rapport (2001:2),”I vårt land finns inte ordet handikapp” Invandrare med barn med funktionshinder berättar. Rapporten är en serie

samlade vetenskapliga arbeten såsom forskningsrapporter, pedagogiska utvecklingsprojekt och högklassiga examensarbeten. Författaren skriver att synen på sjukdom och handikapp varierar mellan olika samhällen beroende på kultur. Synen kan också variera mellan människor som har samma samhällssystem och kultur, men med storasocioekonomiska skillnader. I ett sekulariserat samhälle står vetenskapen för förklaringar till sjukdom och orsaker till olika handikapp. I samhällen och kulturer som skiljer sig från detta synsätt är det den religiösa övertygelsen som styr, allt som sker är guds vilja. Tron på onda andar och vidskepelser är stark och kan drabba den som har brutit mot diverse taburegler men också den med otur. Rapporten är av intresse eftersom vi i en intervju med biträdande rektor konstaterat att olika kulturers skilda synsätt på funktionshinder har en betydande roll för den

förskoleverksamhet som vår studie bygger på.

Vi berör empati och vad ett empatiskt förhållningssätt är och vi har i arbetet använt oss av Kinge (2000) som stödjer sin bok Empati hos vuxna som möter barn med särskilda behov på psykodynamiskorienterad teori och nyare samspelsteorier. Psykodynamisk teori bygger bland annat på hur människans omedvetna motiv påverkar vårt beteende. Nyare samspelsteorier grundar sig i tankar om att nya erfarenheter kan förändra inlärda mönster. Författaren menar att; om barn i förskolan möts av professionella vuxna som har en förmåga samt inser värdet av att vara empatisk i sitt förhållningssätt, finns det stora möjligheter att påverka barns

utveckling och samverkan med andra i positiv riktning. Vi har även använt oss av Gustavsson (2004) Se barnet se dig själv som förklarar vad empati och ett empatiskt bemötande är på ett lättfattligt sätt.

2.2 Teoretisk förankring

Vi har valt att använda Vygotskijs teorier om det sociokulturella perspektivet och den proximala utvecklingszonen, eftersom de passar in i vår studie och i sammanhanget, barns samspel med varandra.

2.2.1 Sociokulturellt perspektiv

Vygotskij fick möjlighet att möta barn med olika handikapp när han undervisade i psykologi på en lärarhögskola. Där väcktes ett intresse om att få dessa barn att utvecklas på bästa möjliga sätt. Vygotskijs utgångspunkt är sociokulturell och att den grundläggande kognitiva utvecklingen sker i sociokulturella sammanhang i samspel med andra (Evenshaug & Hallen, 2001). Vygotskij menade att den kulturella utvecklingen är beroende av den situation de växer upp i och deras utveckling ska ses som ett resultat av det sociala nätverket de ingår i (Hwang & Nilsson, 2004). Det centrala begreppet hos Vygotskij är den proximala utvecklingszonen. Den innebär att barn lär sig bäst när de utmanas att behärska ny kunskap som ligger steget före den utvecklingsnivå som barnet befinner sig på. Detta uppnås genom stöd och

uppmuntran från en mer erfaren person som likväl kan vara ett barn som en vuxen (a.a). Teorin om den proximala utvecklingszonen kopplar vi främst till barn-barnrelationer på den integrerade avdelningen, då vi menar att barnens utvecklingsnivåer skiljer sig i större utsträckning än i andra homogena grupper.

Redan när barnet är nyfött skaffar det sig erfarenheter tillsammans med andra. Barnet lär sig reglerna för grunden till samspel genom tittutlekar och ge- och ta lekar (Säljö, 2000). ”I samspel tar barn till sig sätt att tänka, tala och utföra fysiska handlingar som de blir delaktiga i” (Williams Sheridan & Pramling Samuelsson 2000 s. 30). Vi har berört integrering från

detta perspektiv då vi bland annat har valt att observera hur barnen samspelar med varandra och hur personalen arbetar med barnen som grupp.

3 Metod

Vi presenterar här hur vi gått tillväga för att få fram vårt empiriska material, vilka metoder vi använt, vilken förskola och vilka personer som ingår i vår undersökningsgrupp

3.1 Metodval och metoddiskussion

Vi har valt att göra en kvalitativ fallstudie på en förskola. ”En fallstudie är en intensivstudie av en enda individ, grupp eller organisation där man ofta kombinerar olika metoder som observationer, intervjuer och samtal” (Hwang & Nilsson, 2004, s.61). Vi har begränsat vår observationsstudie till en avdelning som har integrerad verksamhet. Enligt Kruuse (1998) är metoden lämplig att ha med som forskningsform, eftersom det är den mest ändamålsenliga i givna situationer. Vi menar att forskningsformen kan ge insikt i och om människors tankar, idéer och handlingar i det som specifikt ska undersökas. Nackdelen med fallstudien är att den påverkas av undersökarens egna tolkningar och erfarenheter (Hwang & Nilsson, 2004).

3.1.1 Observationer

Vi observerade avdelningen två sammanhängande dagar ena veckan och tre sammanhängande dagar veckan därpå, då ambitionen var att få en större känsla av sammanhang och för att vår

närvaro i större utsträckning skulle upplevas som naturlig i verksamheten. Om vi hade gjort sporadiska besök under en längre period tror vi att det hade funnits viss risk för att vi hade uppfattas som ett granskande öga i negativ bemärkelse, då varken vi eller de berörda hade hunnit vänja oss vid varandra. Genom att börja med att observera, bildade vi oss en

vi såg och upplevde. Detta har gjort att vi har fått en klarare bild och ökad förståelse för vad vi observerat och därmed ökat värdet på vårt empiriska material.

Under dessa fem dagar koncentrerade vi oss på att lära känna verksamheten och

undersökningsgruppen bättre. Under observationerna ställde vi spontana frågor som dök upp i olika situationer, vilka hjälpte oss att fånga tillfället och som gav förklaringar till varför personalen agerade på ett visst sätt i olika sammanhang. Till stor del var vi icke deltagande observatörer, men vi placerade oss i händelsernas centrum som till exempel satt vi med vid matsituationer och samlingar.

3.1.2 Intervjuer

Vi har intervjuat personalen på avdelningen vid tillfällen då det passat verksamheten bäst. Som vi tidigare nämnt valde vi att intervjua efter observationsdagarna, eftersom vårt mål var att intervjutillfällena skulle kännas så bekväma som möjligt. Vi menar att båda parter då har hunnit få en bättre uppfattning om varandra och att vi hade större möjlighet att ställa relevanta intervjufrågor. På avdelningen arbetar fem personer med olika professioner, en förskollärare, en specialpedagog, en speciallärare och två barnskötare. Vi valde att inte intervjua en av barnskötarna eftersom denne går på ett tillfälligt vikariat. Vi har även intervjuat förskolans biträdande rektor som bland annat har svarat på organisatoriska frågor.

Dokumentationsmetoden vi har använt är papper och penna vid både observationer och intervjutillfällen. Vi valde denna observationsmetod för att den är smidig och lättillgänglig, som vi dessutom är välbekanta med från utbildningen.

Vi diskuterade om vi skulle använda bandspelare vid intervjutillfällena, men kom fram till att nackdelarna uppvägde fördelarna med detta hjälpmedel. Den främsta fördelen med

bandspelare enligt Trost (1997) är att den ger total fokus på samtalet där intervjuaren kan gå tillbaka och lyssna på intervjun upprepade gånger. Nackdelarna är att den kan besvära och hämma respondenten även om de accepterar metoden och tidskrävande för intervjuaren som måste spola banden fram och tillbaka för att lyssna igenom och leta detaljer (a.a.). Med tanke på de sistnämnda aspekterna, tog vi beslutet att inte använda bandspelare. En av oss

Detta gjorde att vi inte missade ögonkontakt med den intervjuade. Enligt författaren finns dock en risk för att respondenten kan känna sig i underläge då vi är två i rummet, vilket vi också beaktade (a.a.). Den som antecknade höll sig vid sidan av samtalet, vilket

förhoppningsvis gav en mer jämlik känsla för respondenten. Efter samtalet gick vi gemensamt igenom vad som framkommit samt analyserade materialet. Vi har även gått tillbaks till källan för korrigering med de svar eller citat som varit oklara.

Vår metod är kvalitativ vilket fokuserar på få, men på djupet medvetet valda personer i en specifik miljö. Detta innebär enligt Björndal (2005) att man får mycket information om en mindre grupp personer och det formar ett jag-du-förhållande mellan oss och

undersökningspersonerna. Den kvalitativa undersökningen kan ge förståelse och beskrivning av olika sammanhang där vi som observatörer är med och ser den omedelbara verkligheten med egna ögon (a.a.).

Den kvalitativa intervjun kan fånga erfarenheter och dagliga upplevelser om personerna i undersökningsgruppen. I intervjun får de möjlighet att beskriva situationer ur sitt perspektiv med egna ord (Kvale, 1997). Vi hade förberett oss med färdiga intervjufrågor, där det fanns möjlighet för oss att ställa följdfrågor. Enligt Kruuse (1998) är detta en halvstrukturerad intervjuform som även kallas öppna intervjuer och ger möjlighet till fördjupning. Vi har också gett respondenterna utrymme och möjlighet att ställa frågor om det som känns oklart.

”Intervjuaren måste bygga upp en atmosfär där den intervjuade känner sig trygg nog för att tala fritt om sina upplevelser och känslor” Kvale (1997, s.118). Intervjuerna skedde i ett enskilt rum, där vi fick en ostörd och avslappnad atmosfär. Tiden för när samtalen skulle äga rum tog vi stor hänsyn till, eftersom vi ville undvika att respondenten skulle känna sig stressad. Är och känner sig respondenten stressad tror vi att intervjun kan påverkas negativt med svar som är mindre genomtänkta. Enligt Trost (1997) bör intervjuaren försöka uppskatta en rimlig tidsram för intervjun, då man ger respondenten möjlighet att avgöra om tiden är rätt vald för att avstå andra göromål. Vi informerade om att intervjuerna var beräknade till cirka en timme.

Vi började med ett besök för en presentation av oss och vårt arbete, trots att vi vid tidpunkten inte hade färdiga frågeställningar och intervjufrågor till vårt arbete. Genom det första besöket bekantade vi oss med undersökningsgruppen samt med miljön på förskolan. Därefter

observerade vi verksamheten i sammanlagt en vecka. När observationerna var avslutade, intervjuades personal och biträdande rektor vid tillfällen valda av dem själva.

3.3 Beskrivning av förskolan och undersökningsgruppen

Förskolan som vi undersökte är belägen i ett invandrartätt område i Malmö. Det finns fem avdelningar på förskolan varav en av dem har integrerad verksamhet. På avdelningen Prästkragen arbetar fem personer med olika professioner, det vill säga två barnskötare, en förskollärare, en specialpedagog och en speciallärare. En av barnskötarna har ett tillfälligt vikariat sedan två månader tillbaka. Den andra barnskötaren har arbetat på avdelningen i elva månader och har dessförinnan arbetat som fritidsledare och det senaste 17 åren med barn och ungdomar med intellektuella funktionshinder. Förskolläraren har arbetat på Prästkragen i fyra månader och har tidigare arbetat på andra förskolor med icke funktionshindrade barn i olika områden med diverse inriktningar sedan 1985. Specialpedagogen har arbetat på avdelningen i sju månader och har dessförinnan arbetat i särskolan i sex och ett halvt år. Specialpedagogen är förskollärare i grunden och har även arbetat som föreståndare på en annan förskola. Specialläraren har arbetat på samma avdelning i 28 år, till en början som förskollärare.

Avdelningen har 14 platser varav sex platser är avsedda för barn med funktionshinder. Barnen är mellan ett och fem år och vid observationstillfället fanns tolv barn inskrivna varav tre av dem var flickor. De två lediga platserna är ordinära och kommer att tillsättas den närmaste månaden. Barnen på de särskilt avsatta platserna har enligt personalen olika behov av särskilt stöd som till exempel autistiska drag, sond1, utvecklingsstörning eller försenad utveckling. Barnen har allt ifrån en klar diagnos som Down Syndrom till diffusa funktionsnedsättningar varav några är under utredning. De kommer från olika delar av världen, mestadels från

1

”Witselfistel, Mic-bolus och knapp. Dessa sonder sätts in i magsäcken genom en befintlig kanal eller i samband med en operation. Witzelfisteln är kuffad i magsäcken och fixeras med en sutur på huden. Mic-Bolus och Knapp är kuffad i magsäcken och fixeras med en platta på huden.”( http://reno.ds.sll.se/files/upl_9523.doc) .Tillgänglig: 2007-12-09

Mellanöstern och Balkan. Ett barn har svenska som modersmål, då en av föräldrarna kommer från Sverige.

Enligt biträdande rektor och specialläraren är avdelningen Prästkragen den enda i Malmö med omnejd som har denna sammansättning av barngrupp. Det finns ytterligare två förskolor med verksamhet för barn med och utan funktionshinder. Den ena har integrerad verksamhet med barn som har enbart fysiska funktionshinder. Samma förskola har även en lokalintegrerad avdelning med barn som har olika funktionshinder, vilket den andra förskolan också har.

Avdelningen är byggd efter hur den gamla verksamheten såg ut, det vill säga för endast sex barn med funktionshinder. Personalen på avdelningen säger att utrymmet är för litet, och det största problemet är att det endast finns en toalett. Trots dåligt med plats hade personalen lyckats göra avdelningen funktionell utifrån de förutsättningar som fanns.

Benämningen ”försenad utveckling” är den benämning personalen använder framförallt på de yngre barnen, då det ännu är oklart om de har en eventuell utvecklingsstörning. Samtliga barn med funktionshinder kan gå, men en del behöver sitta i vagn vid längre promenader på grund av motoriska svårigheter.

3.4 Etiska överväganden

Trost (1997) menar att det är en självklarhet att respondenterna blir informerade om att tystnadsplikt råder inför intervjuerna. Förskolans namn och i vilken stadsdel den ligger i, kommer att hållas anonymt. Vi har dock nämnt att den ligger i Malmö stad och det med samtliga respondenters medgivande. Detta är vi extra tydliga med då förskolan har en

avdelning som är unik i sin konstruktion, vilket betyder att den som verkligen vill, kan ta reda på vilken förskola det gäller. Respondenternas namn och kön kommer inte att röjas, men däremot vilken profession de har, likaså sker detta med personalens medgivande. Vi

informerade respondenterna att han/hon när som helst kan avbryta intervjun och att alla frågor inte behöver besvaras. Detta för att undvika att den intervjuade försätts i en situation där denne känner sig oartig och ovillig. Trost (1997) menar att vi människor gärna vill vara till lags och framförallt uppfattas som korrekta. För att uppfylla detta kan det hända att

respondenten, trots ovilja ändå besvarar frågorna, vilket vi inte vill utsätta någon för. Det är viktigt att vara medveten om att den intervjuade redan är i underläge då de inte vet på förhand vilka frågor som kommer att ställas (a.a). Samtliga tillfrågade har gett sitt medgivande till att bli intervjuade, men vi kan omöjligt veta om de sagt ja för att de verkligen vill eller om de accepterar för att de andra kollegerna har sagt ja. Vi anser att detta är ytterligare en anledning till att vara tydlig med att intervjun sker på respondenternas villkor. Avdelningens samt barnens namn är fingerade. Insamlat material behandlas konfidentiellt, så att inga obehöriga kan läsa materialet, vilket innefattar alla förutom oss själva.

3.5 Reliabilitet och validitet

Reliabilitet och validitet, det vill säga tillförlitlighet och giltighet har olika betydelser beroende på om det är en kvalitativ eller kvantitativ undersökning. Både Trost (1997) och Patel & Davidson (2003) menar att det egentligen inte är brukbart att tala om reliabilitet och validitet i en kvalitativ undersökning eftersom dessa bygger på enkäter som är mätbara och för att reliabiliteten ska vara hög, krävs standardiserade svar. I kvalitativa intervjuer ligger fokus på den enskildes tankar, känslor och beteende vilket inte förutsätter samma svar även om man vid olika tillfällen ställer samma fråga, detta tyder snarare på att personen har tänkt om och utvecklats. I en kvantitativ intervju är olika svar på samma fråga liktydigt med låg reliabilitet. Enligt Patel & Davidson (2003) innefattar begreppet validitet i kvalitativa studier hela forskningsprocessen och den handlar om att försöka tolka och förstå vissa företeelser samt göra en beskrivning av uppfattningar eller en kultur. Forskare använder hellre begrepp som till exempel autenticitet eller förståelse vilket vi hoppas att vår uppsats ger uttryck för i analysavsnittet. Trost (1997) säger att trovärdigheten är svår att bevisa i kvalitativa studier och intervjuer. Det vi kan och har gjort för att öka trovärdigheten är att undvika

påståendefrågor vilket kan färga svaren, vidare har vi försökt delge läsaren relevanta följdfrågor som ofta leder till ett mer utvecklat svar, vi har också tänkt på att inte använda direkta citat i allt för stor utsträckning, vilket författaren menar att man bör ta hänsyn till av etiska skäl.

Tidigare ansågs det att objektivitet var något som kunde finnas och något man bör sträva efter, men idag är få av den uppfattningen. Att vara helt utan åsikter och att undvika att ta

ställning är i princip en omöjlighet. Det som bör eftersträvas och undvikas är att våra åsikter förs fram, eftersom intervjun går ut på att försöka förstå den intervjuades uppfattningar om saker och ting (Trost, 1997). Detta försöker vi beakta genom att inte ställa ledande frågor, eftersom vi vill undvika svar färgade av oss.

4 Resultat och Analys

I detta stycke reflekterar vi över och granskar materialet vi förvärvat under observationer av verksamheten och intervjuer med personalen. Vi jämför svaren utifrån tydliga skillnader och likheter, dessutom tar vi upp detaljer som varit förvånande eller anmärkningsvärda i

respondenternas svar.

4.1 Arbetet på Prästkragen

4.1.1 Gruppklimat

Vid tillfället som vi gjorde observervationen hade fyra av fem arbetat på avdelningen i mindre än ett år och även barngruppen hade bytts ut. Avdelningen hade vid höstterminens start haft åtta nyinskrivningar och ytterligare två barn börjar i slutet av terminen, vilket blir 14 barn sammanlagt. Med andra ord har omsättningen av både personal- och barngrupp varit stor. Enligt Piltz-Maliks & Sjögren Olsson (1998) kan bristande kontinuitet i personalgruppen vara en stressfaktor som inte ska underskattas, då det är mycket energikrävande att få ihop en ny personalgrupp vad det gäller relationer och arbetssätt. Vi noterade att det fanns en del motsättningar kring vilket arbetssätt som skulle råda och läggas fokus på. De flesta var ense om att hela personalstyrkan och barngruppen skulle göra fler saker tillsammans för att få en ökad samhörighetskänsla, medan en del ville fokusera ännu mer på den enskilde och såg inte något negativt i att göra ännu fler uppdelningar än vad som förekom, med motivet att

behövdes det utformas fler en-en tillfällen, det vill säga där en personal tränar med ett barn, gärna schemalagt. Författarna menar att när allt för många barn i en grupp har specifika behov och har svårigheter att handskas med sociala relationer kan detta leda till pressade stämningar i personalgruppen. Likaså om det sker en stor omsättning i barngruppen går mycket energi åt att bearbeta den sorg som kan uppstå att skiljas från barn som personalen har engagera sig mycket i, särskilt om de varit extra arbetskrävande (a.a).

I tidigare forskning har man kommit fram till tre betydande faktorer som är avgörande för personalens trivsel. Personalen behöver få känna en upplevelse av att arbetsinnehållet är viktigt och ha goda relationer till kollegor samt kunna påverka det egna arbetet (Piltz-Maliks & Sjögren Olsson, 1998). Specialläraren har kort tid kvar till pension och har därför valt att stanna kvar på Prästkragen, trots en viss ovilja att arbeta i en integrerad verksamhet. Den mesta tiden och omsorgen läggs på barnen med funktionshinder, vilket är det specialläraren kan och vill arbeta med. Personalgruppen på Prästkragen har inte arbetat länge tillsammans och vi upplevde att de var mitt uppe i processen att hitta sin roll i arbetslaget, samt att göra verksamheten till sin vad det gäller utformning och innehåll. En del idéer har dock införts, som till exempel samlingar, bestämda platser vid matbordet och ett schema med

återkommande aktiviteter.

4.1.2 Om arbetssätt och vad personalen vill med sin verksamhet

”Det är för mycket vård av barnen med funktionshinder, jag vill ha in mer pedagogisk verksamhet och utepedagogik, även humor är viktigt” anser förskolläraren. Förskolläraren införde tillsammans med sina kollegor ett veckoschema på avdelningen, där olika aktiviteter för veckan är presenterade, som till exempel bakdag och promenad i närområdet.

Barnskötaren säger också att det behövs mer förskolepedagogik i verksamheten, men är inte själv drivande i detta, eftersom längre erfarenhet av förskola saknas. Specialläraren anser att de skulle kunna arbeta mer gruppindelat, eftersom barnen skiljer sig från varandra. Det är många som utvecklingsmässigt befinner sig på en låg nivå, vilket kan innebära att en ettåring och en femåring kan ha glädje av att göra en aktivitet tillsammans, som till exempel att bada i jacuzzin som finns på avdelningen. Barnskötaren och specialläraren har endast eller

av bådadera. ”Jag har redan infört en del i verksamheten som till exempel samling”, säger specialpedagogen, och menar att det specialpedagogiska synsättet är viktigt med både anknytning och relationer.

Asmervik & Ogden & Rygvold (1995) menar att förhållningssättet är en nödvändig

förutsättning, men den är inte tillräcklig. Specialpedagogiken ska ses som ett ämnesområde. Specialpedagogiken följer den vanliga pedagogikens riktlinjer och teorier på många sätt, men i praktiken sker den oftare under individualiserade former. Detta eftersom gruppen barn med funktionshinder sällan låter sig kategoriseras till en bestämd grupp med likartade behov. Specialpedagogen poängterar att pedagogerna inte får glömma att tänka på vad som är bra för barnen. Barnen behöver mycket träning, men det ska ske med måtta. Författarna menar att specialpedagogens arbete många gånger sätts på sin spets då ett engagemang för att barnet utvecklas aldrig får ge vika, men det får samtidigt inte bli på bekostnad av barnets välgång. Den professionelle pedagogen måste kunna avväga vilka färdigheter som är viktiga för den funktionshindrades existens (a.a).

4.1.3 Att arbeta med barngruppen och den enskilda individen

Personalen talar om vikten av att gruppen ska bli en helhet, samtidigt som det enskilda barnet måste få sitt i verksamheten. Genom till exempel gemensamma samlingar, måltider,

utevistelse och utflykter skapas tillfällen till samhörighet. Barnskötaren säger att de just nu fokuserar på att få ihop gruppen, eftersom både barngruppen och personalgruppen är ny. Förskolläraren anser att alla barn oavsett om de är funktionshindrade eller inte, ska få utmaningar och en individuell handlingsplan. De icke funktionshindrade barnen får inte glömmas bort bara för att de är ”duktiga”. Även specialläraren anser att personalen ska utgå ifrån handlingsplaner och åtgärdsprogram. Vi undrade om handlingsplaner efterföljdes och det säger de sig göra, men ibland på bekostnad av verksamheten som helhet. De menar att detta tar mycket tid, eftersom många har speciella behov. I handlingsplanen skriver pedagogerna om barnets trivsel och var det befinner sig i utvecklingen i olika situationer. Barnets starka och svaga sidor antecknas och fungerar som underlag för en arbetsplan med mål och delmål för de olika utvecklingsområdena. Handlingsplanen bör också innehålla vem

som ska ansvara för vad och hur detta ska genomföras samt under hur lång tid den ska gälla ( Lång i Rabe & Hill, 2000).

Personalen försöker dela in barnen i smågrupper ibland efter ålder och ibland utifrån vilken utvecklingsnivå de befinner sig på. Även specialpedagogen anser att personalgruppen måste få rutin på att arbeta med det enskilda barnet. De har skapat fasta rutiner i verksamheten, dessutom har personal och barn fått fasta platser vid måltiderna och detta ska i sin tur skapa trygghet för både barn och personal på avdelningen.

4.2 Integrering

4.2.1 Integrering, varför och hur?

”I ett samhälle som vill främja demokrati, solidaritet och jämlikhet är det viktigt att barn redan som små får möta människor med olika livssituationer” (Lång i Rabe & Hill, 2000, s.149). Författaren menar att barn som i unga år möter andra barn med varierande svårigheter, kan få en ökad förståelse och tolerans mot olikheter. Enligt biträdande rektor är det ett av verksamhetens syften med integreringen att ge de normalfungerande barnen en ökad tolerans av att människor är olika.

För att få en fungerande integrering krävs omfattande insatser av vuxna menar Daun (1987), som till exempel att följa handlingsplaner för barnet. När det gäller barn som har

utvecklingsstörning, krävs erfaren personal som kan ge barnet specifik träning, exempelvis i perceptions- och minnesträning ( Lång i Rabe & Hill, 2000). Enligt specialpedagogen har Prästkragen kunskapen, men tillämpar inte detta i önskvärd utsträckning. Det är också viktigt att personalen förstår att integrering inte sker bara för att man rent fysiskt delar lokaler. Förutsättningarna för en lyckad integrering är att personalen har en positiv attityd med tron att kunna lyckas med integreringen (a.a). Rabe & Hill (2000) skriver också att ett stort

engagemang krävs av personalen för att integreringen av barn med olika sorters

funktionshinder ska lyckas. Enligt författarna bör gruppen i verksamheten planeras och genomföras på ett sådant sätt som gör det möjligt att mer effektivt använda alla tillgängliga

resurser, det vill säga till nytta för gruppen som en fungerande helhet och integrerad

gemenskap. Detta säger sig personalen är på gång att forma genom bland annat schemalagda aktiviteter, men också genom att ta tillvara på personalens varierande kunskaper,

specialpedagogen till exempel, arbetar mer med det enskilda barnet.

I intervjun med biträdande rektor undrade vi hur det kom sig att avdelningen blivit integrerad. Det främsta motivet var att få de funktionshindrade barnen till förskolan, vilket har varit ett problem i många år. Vi ställde en följdfråga och undrade vad det kunde bero på, det vill säga att dessa barn inte kom till förskolan. Biträdande rektor menar att många invandrarföräldrar inte gärna accepterar att barnet har ett funktionshinder av olika anledningar och säger att; ”En anledning är att de har en annan syn på handikapp än vad vi har i Sverige och en annan är att handikapp anses fult och skämmande i många kulturer.”

Enligt Bohlin (2003) skiljer vi i Sverige på handikapp och sjukdom, men i en del samhällen existerar inte ordet handikapp och om ordet existerar används det som skällsord i

nedvärderande syfte. Inom många kulturer är det en stor skam att få ett barn med

funktionshinder och familjen bär på skulden. Släkt och vänners tyckande är av stor betydelse för många invandrarfamiljer. Enligt rapporten undviker man att prata om dessa svårigheter med släkt och vänner, dels för skammen, men också för att undvika risken att bli hånad. En annan anledning kan vara att familjen utsätts för oändliga påtryckningar från släkten om att ständigt prova på alternativa läkekonster världen över, som till exempel handpåläggning och alternativa mediciner, vilket tillslut både kan bli kostsamt och tidskrävande.

Med denna vetskap är det lättare att förstå varför dessa familjer väljer att förneka

funktionshindret, men det innebär tyvärr att familjen då också tackar nej till resurser och hjälpmedel som både föräldrar och barnet behöver. Prästkragen tog tidigare endast emot barn med funktionshinder. Tackar föräldrarna ja till en sådan plats, blir det enligt personalen, liktydigt med att de har accepterat att barnet har ett funktionshinder. Med den nuvarande konstruktionen pekas ingen ut, då det inte syns utåt vem som har vilken plats och platsen blir därför lättare att acceptera.

Biträdande rektor sa även att syftet med integreringen är att barn lär av och tar efter varandra, vilket också understryks av läroplanen för förskolan. Barn utvecklas i samvaro med andra och barngruppen utgör en tillgång för det enskilda barnet för att skapa en meningsfylld och

greppbar tillvaro. Med den vuxne som stöd, men också genom att låta barnet själv finna förståelse, kan de skaffa sig kunskap om sin omvärld (Ytterhus, 2003 ).

Vygotskijs grundtanke är att barn tar in mer kunskap tillsammans med andra barn som är mer kompetenta än de själva inom ett område. ”Barn lär tillsammans genom att kommunicera och imitera varandra.”(Williams Sheridan & Pramling Samuelsson 2000 s. 23). Enligt förskolans personal och biträdande rektor är detta ett av huvudsyftena till att man integrerar. Barn med funktionshinder får ett lyft när de härmar och tar efter icke-funktionshindrade barn med ”normala beteenden”. De icke funktionshindrade får samtidigt erfararenhet av att det finns olikheter bland oss och att vi oavsett hinder har lika värde och samma rättigheter.

4.2.2 För vem är integrering bra och vilket utbyte har barnen av varandra?

All personal på avdelningen och även biträdande rektor är överens om att de

normalfungerande barnen får en större respekt och ökad tolerans av att vi människor är olika, dessutom lär sig barnen att visa hänsyn till barnen i behov av särskilt stöd. Vid samlingen observerade vi att Nadja 2 år, som följer en normal utveckling, tog en sittkudde till både sig själv och ett av barnen med funktionshinder utan att någon hade bett henne. Sarah 3 år som har försenad utveckling anammade detta och gav oss observatörer varsin kudde att sitta på. Rabe & Hill (2000) menar att barn med utvecklingsstörning stimuleras av en miljö där de umgås med icke funktionshindrade, eftersom dessa blir modeller och förebilder för barnet. Även icke funktionshindrade barn mår bra av att möta, umgås med och acceptera avvikande barn (a.a).

Annars råder det olika uppfattningar inom personalgruppen om för vem integreringen är bra. De svarade allt från att integreringen är bra för alla, till att den inte är optimal för den

nuvarande barngruppen.

Den personal som tycker att integreringen är bra för alla menar att det aldrig är bra att utmärka någon, det blir stigmatiserat ”Vi måste få bort gammalt tänkande”, sa

specialpedagogen. Några av personalen nämnde att barnen i behov av särskilt stöd härmar och inspireras av barnen utan funktionshinder och det empatiska växer hos de normalbegåvade

barnen. Vi undrade hur det empatiska kom till uttryck och fick svaret: Om ett barn märker att ett barn inte kan samma saker som de kan, hjälper de till. Det kan vara småsaker som att ta upp en vante till någon eller som vi noterade att ett barn även tog en sittkudde till ett annat barn. Vi tänker samtidigt att dessa empatiska situationer inte direkt har att göra med att det finns barn med funktionshinder i gruppen. Situationerna skulle likväl kunna uppstå bara genom att barnen befinner sig är i en åldersblandad grupp. Specialläraren sa att integrering inte alla gånger är så bra för barnen eftersom de har så olika behov, men den är bra för föräldrarna eftersom de får en bättre handikappmedvetenhet, då de kan göra jämförelser med andra normalfungerande barn på förskolan. Alla inklusive biträdande rektor menar att

integreringen är bra för föräldrarna som numera i högre grad accepterar en förskoleplats till sitt barn med funktionshinder. Förskolläraren tror att risken att barnen blir isolerade är större i invandrartäta områden, eftersom det för många är skamligt att ha ett barn med

funktionshinder.

Både specialpedagogen och förskolläraren talade om att det råder en annan normalitet på avdelningen och i området. Normalt för hela området är till exempel språksvårigheter.

Förskolläraren menar att de normalfungerande barnen ibland höjs till skyarna, vilket kan vara en väldigt snedvriden bild. Som till exempel Rasmus, en normalfungerande verbal 3-åring som har svenska som modersmål. I denna barngrupp är det lätt att se honom som duktigare än vad han är. På en annan förskola hade han varit ett barn som vem som helst, menar

förskolläraren. Specialpedagogen sa att integreringen är bra för personalen eftersom ”risken att bli insnöad annars är väldigt stor om man inte möter normalfungerande barn”. Några i personalgruppen menade, bland annat barnskötaren, att risken är att de normalfungerande barnen inte får den stimulans de behöver på deras nivå. Barnen med funktionshinder tar mycket tid, viket gör att det inte finns tillräckligt med tid för planering av verksamheten. De nämnde dock att Prästkragen troligen kommer att få mer planeringstid i framtiden.

Vygotskijs sociokulturella teori grundar sig enligt Hwang & Nilsson (2004) på att människor lär sig i samspel med andra människor. Enligt Almqvist (2006) har barn i behov av särskilt stöd samma behov som andra barn av samspel för att fungera positivt. Faktorer som

författaren anser är viktiga i relation till hälsa och positivt fungerande är bland annat samspel med andra barn (a.a). Det är däremot inte lika självklart att barn i behov av särskilt stöd alltid får det samspelet de förtjänar, eftersom en del människor i okunskap ignorerar dessa barn. ”I och genom samspelet med andra möter barnet andras olika perspektiv på världen och tillägnar

sig attityder, värderingar, förhållningssätt och principer som formar och reglerar såväl barnets beteende som det mellanmänskliga samspel barnet ingår i” (Rabe & Hill, 2000, s. 41).

Ytterhus (2003) menar att social samvaro förmodligen är något som är högt prioriterat i både barns och vuxnas liv. Författaren menar att den sociala samvaron är svår att bemästra

eftersom det handlar om att ha kunskap och förmåga att kunna upptäcka och använda sina upptäckter och upplevelser i vardagen. Enligt Rabe & Hill (2000) har studier visat att icke funktionshindrade barn visat en avvisande inställning mot funktionshindrade barn som på så sätt blivit isolerade. Det är inte självklart att det blir positiva följder i möten mellan icke funktionshindrade och funktionshindrade barn, när det gäller att uppfattas som en naturlig del av den sociala miljön. Ytterhus (2003) fick i sin studie fram en möjlig förklaring till detta. De normalfungerande barnen som försökte ta kontakt med barn med utvecklingsstörning, gav upp om de inte fick den respons de förväntade sig. Fick de normalfungerande barnen inte

blickkontakt och verbala svar tillbaka, uppfattades den tilltalade antingen som ointresserad eller att den var upptagen med annat.

Samtliga intervjuade i personalgruppen sa att de äldre icke funktionshindrade hade stort utbyte av varandra. I barngruppen fanns det fyra barn i tre till fyraårsåldern som räknades till de äldre, en flicka och tre pojkar. Genom våra observationer kunde vi tydligt se att dessa fyra lekte lekar som varken de yngre eller de med funktionshinder förstod. Personalen sa att de icke funktionshindrade inte hade något intresse för barnen med funktionshinder i leken, eftersom de inte kunde leka på deras nivå. Rabe & Hill (2000) har forskat om integrerade miljöer och kunde slå fast att kamratskap inte alltid utvecklas mellan barn i behov av särskilt stöd och icke funktionshindrade barn, då dessa barn i vissa fall uppfattades som avvikande och därmed ansåg barnen dem som ett hinder.

Som vi tidigare nämnt är all personalen överens om att de icke funktionshindrade får en ökad tolerans mot olikheter och utvecklar empatisk förmåga genom att till exempel hjälpa en jämnårig kamrat som inte kan själv. Det sociala utbytet med barnen med funktionshinder kommer i andra hand för dem. Specialpedagogen ser det hela ur ett större perspektiv och menar att det hela tiden sker omedvetna inre processer hos oss. När icke funktionshindrade möter funktionshindrade senare i livet blir detta en naturlig del i livet, eftersom de inte känns främmande. Det blir en självklarhet att det finns människor som är annorlunda, vilket berikar hela samhället.

Vad barn med funktionshinder har för utbyte av icke funktionshindrade fick vi varierande svar på. Specialpedagogen menar att barnen kan ge varandra mer än vad en vuxen kan tillföra. Barnen med funktionshinder parallelleker, härmar, iakttar och vill göra likadant. Vygotskijs proximala utvecklingszon innebär att barn även kan samspela och lära sig av ett annat barn som har mer kunskap inom ett område (Williams Sheridan & Pramling Samuelsson, 2000). Barn utan funktionshinder kan enligt Rakstang Eck & Rognhaug (1995) fungera bättre som förebilder i lek för barn med funktionshinder än vad vuxna kan. Barn med funktionshinder som är med om andra barns lek kan börja leka konstruktivt och använda leken socialt och för att samarbeta med andra barn. Specialläraren anser att en del barn har utbyte vissa stunder på dagen, andra har inget utbyte alls, allt beror på vilken utvecklingsnivå barnet är på.

Förskolläraren sa att Arif till exempel, som har utvecklingstörning och autistiska drag mår bra av att se andra barn, men det är svårt veta hur mycket det ger honom. På avdelningen finns ett snoezelrum det vill säga ett helt vitt rum med vit vattensäng med diverse föremål som

exempel en snurrande diskokula. Rummet är till för avkoppling och sinnesstimulans som ofta förstärks med avslappningsmusik. Arif är mycket förtjust i rummet och det verkar som att det har en lugnande effekt på honom när han är i behov av det. Personalen verkar dock tycka att rummet inte fyller någon större funktion för de resterande barnen.

Vi upplevde att Jacob 4 år som har Down Syndrom, inte lekte med andra. Han for mest omkring och det fanns ett ömsesidigt ointresse mellan honom och de jämnåriga kamraterna. Personalen säger att de andra barnen upplever honom som bråkig och som ett barn som

förstör och att han behöver starkt vuxenstöd i lek med andra barn. Personalen på förskolan ska stödja och hjälpa barnen i leken när det finns behov för det (Lökken & Haugen & Röthle, 2006). Vi observerade ett sådant tillfälle. Hela avdelningen gick till en fotbollsplan för att spela fotboll. Om barnen skulle spela utan vuxenstyrning, hade Jacob tagit över hela spelet eftersom han inte självmant släppte bollen ifrån sig. En av pedagogerna var med och uppmanade Jacob att passa bollen och då gick det bättre.

Varken Sarah, Jacob Arif eller Edoard som har försenad utveckling eller utvecklingstörning, har vad vi har sett, gett uttryck för att de vill vara med i leken, vilket personalen instämmer med. De tyr sig mer till den vuxne, menar de. Vi märkte att de även visade intresse och en nyfikenhet på oss, med undantag för Arif som till skillnad från de andra barnen ofta var i sin

egen värld. Med honom fick vi söka kontakt, vilket vi fick till viss del om vi tog oss tid med honom. Även de andra barnen var nyfikna på oss både de med och utan funktionshinder.

Vi tyckte oss märka att barnen ändå hade glädje av varandra, fast på olika sätt. De

funktionshindrade verkade nöjda och glada med den övriga barngruppen, trots att de inte var med i leken, eftersom de inte efterfrågade den på samma sätt och på den nivån som de äldre barnen utan funktionshinder. Bredvidlek eller parallellek verkade vara fullt tillräckligt för dem. Det vi inte vet är om de funktionshindrade hade varit lika nöjda utan den övriga barngruppen, eftersom den jämförelsen inte går att göra. Personalen säger att de icke

funktionshindrade inte bryr sig inte om barnen med funktionshinder i leken och de gillar inte att bli störda i dessa situationer. Vid andra situationer noterade vi att barnen var mer toleranta mot barnen med funktionshinder och avvikande beteenden. Vid samling till exempel, blev Jacob som har Down Syndrom väldigt exalterad både före och efter sångerna som sjöngs. Han klappade, hojtade och studsade. Det verkade naturligt och okej för de andra och det var inte en enda som härmade beteendet. Personalen menar att det är just under fri lek som de märker att barnen utan funktionshinder ”vill vara i fred” i andra situationer accepteras alla, för det mesta, som en naturlig del i gruppen. Ytterhus (2003) drog slutsatsen från sin studie att barn hade en större acceptans för barn som hade synliga funktionshinder vilket enligt författaren motsäger Goffmans stigmatiseringsteori om att människor som ser annorlunda ut oftare utsätts för stigmatisering. Författaren menar att anledningen kan vara att Goffman varken studerade eller använde barn i sina studier. Han studerade dessutom enbart tillfälliga möten mellan slumpvis utvalda personer. Enligt författaren kan betydelsen för ett synligt funktionshinder förändras då barnen har en daglig och nära kontakt med varandra. De barnen som inte hade några synliga funktionshinder, men som hade ett avvikande beteende, uppfattades som konstiga, tröga och/eller elaka. De med synliga funktionshinder uppfattades oftare som sjuka, men trevliga och möttes därför med större acceptans, trots avvikande beteenden.

4.3 Barn i behov av särskilt stöd

Vi blev nyfikna på vad personalen samt biträdande rektor hade för tankegångar kring

begreppen ”barn i behov av särskilt stöd”. Samtliga svarade att barn i behov av särskilt stöd är barn som behöver mer hjälp och stöd än andra och rektorn tillade, ”…för att utvecklas så

normalt som möjligt”. Specialpedagogen sa att ”alla barn är i behov av särskilt stöd någon gång i livet”. Det kan gälla allt från barn som har någon tilläggsproblematik utanför det normala behovet, språksvårigheter, neuropsykriatiska svårigheter och utvecklingstörning.

Begreppet ”barn i behov av särskilt stöd” syftar inte till någon begränsad grupp barn med bestämda egenskaper. Barnets svårighet ska inte förstås som en egenskap hos barnet utan som relation till omgivningens bemötande och barnets miljö (Pilz-Maliks & Sjögren Olsson, 1998). Benämningen barn med behov av särskilt stöd har ändrats till barn i behov av särskilt stöd. Denna viktiga skillnad beskriver ett förändrat förhållningssätt till barnet. Justeringen ändrades i skollagen år 2000, då man vill undvika att applicera problemet hos barnet (Persson, 2001). I begreppet ingår barn som av någon anledning är i svårighet och därför behöver mer stöd än andra. Behovet kan vara av varaktig karaktär, men också tillfällig och orsakerna kan variera. Några att nämna är barn som har neuropsykriatiska funktionshinder (ADHD, Asperger Syndrom), utvecklingstörning, socioemotionella svårigheter, barn som är socialt utsatta, flyktingbarn etcetera (Bergquist, 2003).

En diagnos kan skapa förutfattade meningar om barnet och i sämsta fall leda till att det pedagogiska stödet knyts till diagnosen och inte till barnet (Lutz, 2006). Diagnoser kan enligt Asmervik, Ogden & Rygvold (2001) sätta en stämpel på barnet, men de kan även underlätta när de gäller att får resurser. Det kan vara en lättnad för föräldrar som antagit att barnets beteende berott på dålig uppfostran eller något som föräldrarna misstänkt under en längre tid. Även förskolläraren anser att diagnoser både kan vara stigmatiserande och ett stöd. För föräldrar och mot omvärlden kan de vara till stor hjälp särskilt om det gäller barn med neuropsykriatiska svårigheter, menar förskolläraren. Både specialläraren och

specialpedagogen menar att för dem har en diagnos ingen betydelse, för dem är det viktigare att veta att barnet fungerar i gruppen eller att man som pedagog ger stöd utifrån den

utvecklingsnivå som barnet befinner sig på. Specialläraren sa också att de har hjälp av Habiliteringstester där man får reda på vilken nivå barnet befinner sig på.

Enligt personalen är det endast ett barn på Prästkragen som har en klar diagnos och det är Jacob som har Down syndrom, de andra har diffusa svårigheter, utvecklingstörningar utan namn eller är under utredning. Samtliga tror att diagnoser är viktigast för föräldrarna. De har kanske trott att de behandlat sitt barn fel av olika anledningar, menar rektorn och tillägger att diagnoser inte spelar någon roll på Prästkragen. Barnskötaren uttryckte dock att en diagnos