Malmö högskola Lärarutbildningen Individ och samhälle
Examensarbete
10poäng
Gymnasieelevers inflytande i
undervisning
Upper secondary school pupils influence over teaching
Författare: Mats Feron
Lärarexamen: 220 poäng Handledare: Jan-Anders Andersson Samhällsvetenskap och lärande
Sammanfattning
Syftet med arbetet är att se hur stor ambition elever har om att utöva inflytande över lektionsplanering. Jag har tre frågeställningar: vill eleverna ha inflytande över lektions-planering och upplever de att de har inflytande? Vad är lärares uppfattning elevers önskan om elevinflytande över lektionsplanering? Tre klasser i årskurs tre; samhällsprogrammet, naturvetenskapsprogrammet och tekniskt program och tre lärare deltar i en undersökning om hur de upplever elevinflytande över lektionsplanering. Som metod görs en enkätundersökning med elever. En kvalitativ intervjuform görs med tre pedagoger där dem reflekterar över enkätens frågeställningar. Lärarnas reflektioner analyseras mot enkätens resultat.
Resultatet är att eleverna uppfattar att de har och haft inflytande över lektionsplanering inom samhällskunskap, svenska, engelska, och matematik. Vidare önskar majoriteten av eleverna mer inflytande över lektionsplanering. Pedagogerna är av uppfattningen att elever önskar inflytande men att de inte kan hantera det. Resultatet berättar också att studietiden för elever i gymnasiet är en stressad period. Elevers första tid i gymnasiet handlar om att finna sin plats i skolan. De läser flera ämnen parallellt vilket gör att en majoritet inte förmår att engagera sig i att uttyda betygskriterier eller fördjupa sig i skollagen. Stressen leder till att elever fokuserar på examinerande moment. Ansvaret för lektionsplanering som undervisningsform, prov och moment i kurser åligger pedagoger som strävar efter att få elever delaktiga. Lärarna upplever att elever inte är insatta i betygskriterierna och vad skollagen säger om elevinflytande över lektionsplanering.
Innehållsförteckning
1. Inledning - elevers inflytande
sida 4
1.1 Syfte och frågeställning sida 4
2. Tidigare forskningsbakgrund
sida 5
3. Metod
sida 12
3.1 Enkätundersökning sida 13
3.1.1 Enkätundersökningens frågor sida 14
3.2 Intervjuguide till lärarna sida 15
3.3 Etiska värderingar sida 17
4 Resultat och jämförande analys
sida 18
4.1 Elevernas stress och arbetsbörda sida 18
4.1.1 Lärarintervju om elevernas stress och arbetsbörda sida 19 4.1.2 Analys av lärarintervju om elever stress och arbetsbörda sida 20
4.2 Nöjdhet i hur lektioner genomförts i kärnämnena sida 21
4.2.1 Lärarintervju om hur nöjda eleverna är med lektioner sida 21 4.2.2 Analys av lärarintervju om hur elever erfar lektioner sida 22 4.2.3 Analys av enkätsvar och lärarintervju sida 23
4.3 Elevers uppfattning om lektionsplanering sida 24
4.3.1 Intervju om lärares uppfattningar om lektionsplanering sida 25 4.3.2 Analys av lärarintervjuer om lektionsplanering sida 26 4.3.3 Analys av intervjuer och enkätresultat sida 26
4.4 Inflytande över prov och inlämningsuppgifter sida 28
4.4.1 Lärarintervju om prov och inlämningsuppgifter sida 29 4.4.2 Analys av intervju om elevinflytande av examinationer sida 30 4.4.3 Analys av lärarintervju och enkätresultat sida 31 4.4.3.1 Om hur elever har inflytande över examinerande moment sida 31
4.4.3.2 Om eleverna vill ha ökat inflytande över examinerande moment sida 32 4.4.3.3 Är det bäst att läraren bestämmer om examinerande moment?
sida 33
4.5 Inflytande över prov, arbetssätt och tid sida 33
4.5.1 Lärarintervju om prov, arbetssätt och tidsbegränsning sida 34 4.5.2 Analys av intervju om provform och arbetssätt sida 34 4.5.3 Analys av enkät och intervju om prov och arbetssätt sida 35
4.6 Elevers möjlighet att utöva inflytande på lektioner sida 35
4.6.1 Lärarintervju om inflytande över lektionsplanering sida 36 4.6.2 Analys av lärarintervju inflytande på lektionsplanering sida 37 4.6.3 Jämförande analys av enkät och lärarintervjuer sida 38
4.7 Ska läraren bestämma om lektionsplaneringen? sida 40
4.7.1 Intervju med lärare: ska läraren besluta planeringen? sida 40 4.7.2 Analys av intervju om samtycke i lektionsplanering sida 41 4.7.3 Jämförande analys av enkätsvar och lärarintervju sida 41
4.8 Elevinflytande och betygskriterier sida 42
4.8.1 Intervju med lärare om skollagen och betygskriterierna sida 43 4.8.2 Analys av lärarintervjuer: skollagen och betygskriterier sida 44 4.8.3 Jämförande analys av enkätresultat och lärarintervjuer sida 45
5. Lärarsvar från intervjuer
sida 46
6. Slutsatser och avslutande diskussion
sida 48
6.1 Metoddiskussion sida 50
1. Inledning – elevers inflytande
Elever ska fostras till demokratiska medborgare i skolan och värdegrunden ska genomsyra den pedagogiska verksamheten. Elever ska vara delaktiga i lektions-planeringen. På skolverkets hemsida under rubriken: lagar & regler, går det att ta del av vad skollagen (http://www.skolverket.se/sb/d/155/a/2476) säger om elevinflytande;
”Elevens rätt till inflytande och ansvar gäller både undervisningens utformning och innehåll…” Lagen säger att eleven har rätt till inflytande och berättar också att eleven
har eget ansvar om denna rättighet. Det är således en samverkan mellan pedagog och elever som ska leda till elevinflytande.
Min praktik som lärarkandidat är gjord över grundskolans senare del och gymnasiet. Under mina praktikveckor över åren som lärarkandidat är mitt intryck att elever inte efterfrågar inflytande över vare sig lektioner eller kurser. Detta gäller grundskolans moment såväl som på gymnasiet. Elever inväntar att läraren ska starta en ny kurs eller ett nytt moment. Jag upplever aldrig att elever vill ändra på lektions-planering eller har synpunkter på lektions-planeringen.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med examensarbetet är att se om det finns ambition hos gymnasieelever på en gymnasieskola om att ha inflytande över lektionsplanering.
Mina frågeställningar är: vill eleverna ha inflytande över lektionsplanering och upplever de att de har inflytande? Vad är lärares uppfattning om elevers önskan om elevinflytande över lektionsplanering? Jag undersöker och jämför vad lärares och elevers uppfattning om elevinflytande är över lektionsplanering och ser ifall deras åsikter stämmer överens.
2. Tidigare forskningsbakgrund
Skolverkets rapport Jag vill ha inflytande över allt (1998) handlar om skolverkets projekt; ELEV-SAM, som betyder elevinflytande, arbetssätt och arbetsformer. Den upptar grundskolans senare del. Publikationen upptar studier och sammanställningar om projektet samt uppföljande intervjuer. Boken har information som är tänkbart att jämföra med gymnasiet. I verket hävdas det att elevinflytande är mångtydligt begrepp som inte går att återge i detalj. Rapporten gör gällande att elevinflytande innefattar bl.a. inflytande över undervisning och det egna lärandet.
Rapporten tar bl.a. upp ett mångkulturellt perspektiv där man belyser vuxna och barns första kontakt med den svenska skolan. Det berättas att skolan representerar den svenska värdegrunden och demokrati och att skolan är en del av samhället. Boken förtäljer att man som demokratisk medborgare har rättigheter och skyldigheter under ansvar. Vilket också ska återspeglas i skolan. Elever har rättigheter men också skyldigheter. Detta kan vara svårt för en del invandrare att hantera eftersom vissa etniska grupper aldrig upplever demokrati, barn som vuxna enligt författaren.
Det poängteras att demokrati inte innebär total frihet gällande exempelvis yttranderätt. Att vara demokratisk medborgare innebär också att man lever med ansvar för det man gör och påstår. Boken omfattar även makt och demokrati i skolan. Det hävdas att makt utövas av skolans personal. Författaren menar att elever ständigt befinner sig i situationer där de har inflytande och ansvar över lektion och undervisning. Denna uppfattning noteras inte av vuxna eftersom elevinflytande tolkas utifrån vuxnas perspektiv. Det är också vuxna som uppskattar i vilken utsträckning elever har inflytande utifrån lagstiftningen. Därmed är det vuxnas uppfattning av elevinflytande som värderas. Rapporten hänvisar också till en annan rapport (s.82); ”Vem tror på skolan”, och menar att 84 % av pedagogerna anser att elever inte ska ha mer lektionsinflytande än vad de har idag. Vidare anser 48 % av lärarna att elever inte kan ta det ansvar som krävs för att skapa inflytande i skolan.
I ”jag vill ha inflytande över allt” (1998) skildras bl.a. föräldraperspektivet ur demokratisk synvinkel. Det fastslås att föräldrar inte upplever de har inflytande på skolor där deras barn finns på. Det enda föräldrarna upplever de kan påverka är val av skola för barnet. Glappet mellan skola och målsmän är stort och intrycket är att skolan har stor makt över elever.
Rapporten berättar också att inlärning och problemlösning bör utgå från elevers verklighet. Vidare visar författaren att det är möjligt att engagera elever i politik och exemplifierar det med Skellefteå kommun (s.101 –103). Kommunen låter elev-representanter driva frågor inom skolarbetet som ligger i elevers intresse. Syftet är att kommunen ska gå elever till mötes och därmed upplever elever att de har inflytande i skolan samt inom kommunpolitiken. Rapporten gör klart att barn som ska ses som en resurs och inte som en kostnad. Därför är det viktigt att elever tidigt känner att de kan vara med att påverka sin skoltid.
Ytterligare kunskapsbakgrund är hämtad ur Skolverkets rapport Skola i
utveckling-Inflytandets villkor (1999) som är sprungen av ett projekt om elevdemokrati
initierat av skolverket. Det är ca 270 skolor i Sverige som deltar i projektet. Rapporten är en utvärdering efter två år.
I boken lyfts lärarröster fram. Enligt rapporten finns det två kategorier av lärare; de som anser att elevinflytande främjar lärandet och de som uppfattar att inflytande leder till en minskning av lärandet. Det påstås att projektet ger lärarna ett nytt perspektiv (s.18-19). Enligt pedagogerna innebär elevinflytande ett nytt sätt att planera ämnes-områden eftersom planering vanligtvis sker på rutin. Vidare i rapporten lyfts arbetslag och mentorskap fram som positivt. I arbetslag krävs det att man jobbar fram syfte och mål vilket görs demokratiskt. Mentorskapet innebär att pedagogen också är en medmänniska för en elev. Mentorn hjälper eleven att planera sina studier i samråd. Elever upplever att de har inflytande eftersom de också får vara med att planera.
Det går att utläsa att elevers val av elevinflytande bl.a. kretsar runt valmöjlighet till flera mindre läxförhör eller större prov, vilket finns att läsa om i avsnittet ”inflytande över bedömning” (s.30-31). Rapporten gör gällande att elevers krav på sig själva stiger ju äldre de blir vilket märks tydligast i gymnasiet. Därför hamnar elevfokus på examinerande moment menar en lärare (s.31). Eleverna är betygsinriktade i gymnasiet och är styrda av pedagogerna och betygskriterierna enligt rapporten. Vidare hävdar rapporten att elevers inflytande anpassas efter vad lärare anser är väsenligt i kunskaps-införskaffning och arbetsformer.
Det fastslås (s.41-42) att många gymnasiepedagoger i kärnämnen anser sig oroliga över att anpassa kärnämnen till program med karaktärsämnen. De framhåller att kvalitén på ämnet urholkas och underordnar sig programmets mål och därmed blir karaktärs-inriktat. Elever upplever att de har inflytande över karaktärsämnen medan de saknar det avseende kärnämnen. Som läsare kan det uppfattas som att ett kärnämne är svårt att anpassa efter ett programs karaktär eller att kärnämneslärare har svårt att anpassa ämnet efter elevers önskemål. Därmed kan inte elever i gymnasiet uppleva att de har inflytande över lektionsplanering i kärnämnen.
Professor Erik Wallin har författat boken Skola 2000. Nu! - En helhetssyn på
pedagogik, arbetsorganisation och fysisk miljö (2000). Boken är en utvärdering av ett projekt på 1990-talet där år 2000 är målet. Projektet är en idé för skolutveckling och integration av pedagogik, arbetsorganisation och fysisk miljö. Enligt författaren är bokens syfte inte att beskriva projektet i detalj utan snarare diskutera idén om projektet för att kunna inspirera andra.
Författaren hävdar att skolans fysiska miljö är traditionsbunden och normativ samt är sig lik trots att andra arbetsmiljöer förändras i takt med utvecklingen. Enligt Wallin är det projektets uppfattning att en skola som inhyser 25-30 elever i ett klassrum inte främjar utveckling av arbetssätt och arbetsformer. Skolorna är inte lämpade för det. Istället ska lokaler anpassas efter lärare och elever för att främja mötet mellan vuxen/lärare och elev (s.26). Han menar att en modern skola bör ha elevgrupper om fem elever där ansvar om det egna lärandet faller på eleverna. Elevgrupper kallar han för familjer. En familj kan sedan kontakta andra familjer och bildar då grannskap där erfarenheter utbytts. Arbetssätt och arbetsformer poängteras också i Wallins diskurs om elevinflytande (s.80-86). Han anser att skolan är elevers arbetsplats. Elever måste uppfatta att arbetsuppgifter och sättet att arbeta på är meningsfullt. Därför är det lämpligt att elever får vara delaktiga i planering av sina studier och genomförande.
Wallin reflekterar om vad som krävs för aktivt elevinflytande. Han refererar till B. Gardell som är upphovsman till SOU-rapporten Rapporter om psykologiska frågor (1976). Enligt Wallin lyfter Gardell fram viktiga kännetecken för god arbetsmiljö. Författaren skriver: ”Hans tre punkter omfattar att kunna styra och kontrollera sitt
arbete, att finnas i en gemenskap och att kunna uppleva arbetet som meningsfullt.”
(s.80). Wallin drar en parallell till vuxnas arbetssituation om vad som krävs för att en elev ska uppleva en god arbetsmiljö. Vidare skriver han att deltagande och delaktighet kombinerat med ansvar leder till reflekterande över elevinflytande. Han skriver också
att stort ansvar åligger arbetslagen hur de ställer sig till exempelvis kunskapssynen när beslut ska tas. Wallin anser att elevers inflytande ska beaktas eftersom det är en demokratisk fråga. Annars kan elevinflytande få olika innebörd beroende på situation och arbetslag.
Enligt författaren är elevers uppfattning att de inte efterfrågar mer inflytande (s.80). En tänkbar orsak som kan utläsas är att elever föredrar att läraren sätter agendan, vilket upplevs som bekvämt ur elevperspektiv. Lärare uppmanas till att elever ska ta mer ansvar annars uppnår man inte kriterier för en god arbetsmiljö där alla är delaktiga. Wallin är av uppfattningen att elevinflytande är ett ansvar som elever måste förvalta och driva, alltså vilar uppgiften inte enbart på pedagogen utan kräver elevers motprestation.
Wallin tolkar tre former av elevinflytande (s.81). Formellt inflytande som återspeglar samhället gällande deltagande och beslutsrätt, exempelvis elevråd eller förtroendeuppdrag i en skolstyrelse. Formellt/pedagogiskt inflytande: Här träffar lärare elevrepresentanter från klasser. Elever gör dagordning som protokollförs. Författaren berättar att elever deltar i sektorsmöten. Det är bl.a. betygskriterier och ansvarsfrågor diskuteras. Pedagogiskt inflytande, vilket handlar om elevers inflytande över undervisning. Det pedagogiska inflytandet reflekterar tillbaka på läraren och lärarlagets kunskapssyn. Wallin refererar till inflytandets villkor (1998) där arbetslagets betydelse är viktigt för att förändringar ska implementeras. Vidare väljer författaren att betona mentorskapets betydelse som stöd och vägledare för elever ur rapporten.
I Skola 200.Nu! (s.83-85) diskuterar författaren elevinflytande över undervisning med stöd av rapporten Elevinflytande i ett didaktiskt perspektiv (1994), författad av Forsberg. Wallin tittar på en studie Forsberg gör om elevinflytande. Studien görs på en klass i årskurs tre där ämnet är matematik. Hon klassificerar undervisningsförloppet i fyra faser. Planering: Vad som ska belysas, arbetsformer och motivering till innehållet.
Genomförande: Arbetssätt. Redovisning: Vad som ska redovisas och på vilket sätt det ska göras. Utvärdering: Uppföljning och utvärdering av arbetet.
Studien visar att elevernas engagemang är störst i genomförande och redovisning. Forsberg drar slutsatsen att dessa två faser ligger närmast elever i inflytande och ansvar över det egna lärandet. Planering och utvärdering görs av läraren eftersom detta sker efter lektionstid. Vidare anser Forsberg att elevernas engagemang beror på att de är positivt inställda till ämnet. Wallin tolkar det annorlunda. Han menar att matematik som ämne minimerar elevinflytande över lektionsplanering. Han hävdar att matematik är kumulativt till sin karaktär (sid.84). Ämnet måste undervisas i bestämd ordning och
konsensus måste råda inom arbetslaget vilket också var fallet i studien enligt Wallin. Vidare hävdar han att detta är ett exempel på hur kunskapssyn inskränker elev-inflytande. Han anser att lektionsplanering begränsar elevinflytande i viss mån eftersom lärare måste följa läroplanen. Läroplanen styr ämnets innehåll och kursplanen visar målen som ska uppnås. Därför kan elever inte ändra på lektionsplaneringen och dem kan heller inte ändra kursplanen.
I Wallins diskurs (84-85) kan man utläsa att pedagoger gör överväganden om kunskap över elevers kunskapsbank innan exempelvis en kurs eller ett moment ska påbörjas. Dessa överväganden görs mot läroplanen för att bestämma hur mycket kunskap elever behöver. Eftersom pedagogen gör denna bedömning för att planera moment/kurser har också elever uteslutits från inflytande över lektionsplanering. Det elever kan påverka är två av Forsbergs faser (s.84): genomförande och redovisning. I
Inflytandets villkor (s.30-31) upptas liknande tankar eftersom rapporten påstår att elever
inriktar sig på examinerande moment. Vidare görs gällande att elever styrs av vad läraren anser vara lämpligast att lära ut. Inflytandets villkor och Wallins diskussion pekar på samma problematik om elevinflytande, nämligen att läraren tidigt bestämmer vad elever behöver kunna. Wallin anser att det är läroplanen som styr läraren i hans/hennes agerande. Därför väljer läraren på elevers vägnar eftersom elever inte har kompetens att planera. Wallin skriver (s.85): ”Det finns vissa delar av planeringen som
elevernas inflytande över inte kan vara stort.”
Ung i demokratin (2003) är skolverkets rapport om elevers attityd och kunskap om demokrati och samhällsengagemang. Rapporten är en uppföljning av en tidigare undersökning: En studie i ungdomars demokratiska kompetens (2001). Undersökningen upptar bl.a. elevers kunskaper, värderingar inom demokrati och samhällsfrågor i grundskolan och är en del av en internationell studie, The IEA Civic Education Study.
Ung i demokratins studie är gjord på gymnasieelever. För att mäta kunskaper i demokrati och samhällsfrågor ska elever bl.a. göra kunskapsprov. Resultaten i kunskapsproven visar att svenska elever har goda kunskaper om demokrati och hamnar över studiens medelvärde i undersökningen. Rapporten reserverar sig i detta omdöme eftersom de svenska eleverna är ett år äldre jämfört med elever i andra länder som deltar i studien (s.25).
Resultaten berättar att det finns skillnader om kunskap beroende på vilka program elever tillhör. Studieförberedande program uppvisar bättre resultat jämfört med yrkesförberedande program (s.10). På sidorna 25-26 ges en tänkbar teori varför det är
tydlig skillnad mellan programmen. Enligt boken söker sig elever med högutbildade föräldrar till studieförberedande program medan elever som har lågutbildade föräldrar söker sig till praktiska program. Vidare belyses värderingar ur ett genusperspektiv. Enligt rapporten svarar män mer korrekt i ekonomiska frågor än kvinnor. I frågor om jämlikhet och mänskliga rättigheter är det kvinnor som klarar det bäst.
I rapporten (s.12) skriver man att elever ska få erhålla rutin av vad demokrati innebär när elever går i skolan. Detta görs genom att praktisera demokrati via inflytande över sin utbildning. I rapporten (s.12) står det: ”I de svenska läroplanerna anges t.ex.
att eleverna ska ha ett reellt inflytande över sin utbildning.” Vidare berättas att 80 % av eleverna upplever de har stora möjligheter att påverka planeringen av sin undervisning. Det poängteras att Lpf 94 gör gällande att skolan inte enbart ska lära ut demokratiska värderingar. Skolan ska också vara en demokratisk institution (s.41). Vidare skriver man i rapporten (s.44) att rektor är högsta ansvarig för att skolan efterlever läroplanen och om pedagogens ansvar säger man: ”Läraren har i sin tur ansvar för att eleverna får
inflytande på arbetssätt, arbetsformer och innehåll i undervisningen.” Detta tolkar jag
som att elever ska ha inflytande över lektionsplanering.
I samband med studien görs en dokumentation om hur elever upplever möjligheter till inflytande (s.45-64). I fråga om bl.a. undervisningens innehåll och uppläggning är det en stor majoritet som anser att de har inflytande (s.42-44). Gällande schema är det 44 % som anser de kan påverka. Detta visar att elevinflytande inte är optimalt. Wallin skriver i Skola 2000. Nu! (s.84-85) att det är svårt för en pedagog att låta elever vara med och bestämma eftersom styrdokumenten styr läraren i bl.a. innehåll. Innehållet i sin tur styr också schema. Detta kan vara en tänkbar anledning varför elever upplever detta område som problematiskt att ha inflytande över.
Ung i demokratin (s.53-61) väljer även att belysa skolan som en institution med makt kontra elevers möjligheter att utöva inflytande. Svarsresultaten delas upp i 3/3. En tredjedel är nöjda. En tredjedel är inte nöjda men de upplever att de försöker göra något åt det. Till sist är det en tredjedel som är missnöjda och inte orkar engagera sig och ger upp. På frågan (s.58) om vilka kanaler elever nyttjar för att utöva inflytande är lärare och kamrater de två alternativ som används oftast. Svaren berättar alltså att det är dem som elever träffar oftast som de också har störst förtroende för och jag tolkar det som att pedagogen har stort inflytande och förtroende hos elever. En följdfråga (s.58-59) till eleverna i studien om klassrumsklimatet berättar att en stor majoritet är nöjda. Två svarsalternativ av fyra; ofta och ibland är sammanställda som ett positivt svar. Nästan
90 % upplever de kan utrycka sig annorlunda än läraren om politik. De uppmuntras till att bilda sig egen uppfattning och känner att de har lärarens respekt. Utifrån dessa resultat är det min uppfattning att elever upplever skolan som en demokratisk institution där elever uppmanas till att bilda sig egna uppfattningar och känner sig respekterade.
3. Metod
Kontaktat med gymnasiechefen på skolan är etablerad och jag har presenterat mitt syfte och mina frågeställningar. Jag har också diskuterat min metod eftersom skolledningens samtycke är en förutsättning för att undersökningen ska kunna genomföras.
För att syftet och frågeställningarna ska besvaras gör jag en enkätundersökning som kvantitativ metod med ett urval av elever på skolan som går i årskurs tre. Det är tre klasser i årskurs tre med 49 elever som deltar. Eftersom eleverna gör sitt sista läsår på gymnasiet är det en förväntan att svaren återger en representativ bild om deras uppfattningar på frågeställningarna. Motivet till att jag avgränsar mig till elevurvalet är att det finns 155 elever i årskurs tre. Arbetets storlek och tidsdisposition medför att jag avgränsar antalet elever. Därför anser jag att 49 elever är lämpligt urval. Vidare kommer enkätens resultat visa elevers uppfattning där dem bl.a. ska reflektera tillbaka över två års tid på några frågeställningar. Detta kan påverka enkätens validitet.
Klasserna i enkätundersökningen representeras av tre olika program i årskurs 3: Tekniskt-, Naturvetenskaps- och Samhällsprogrammet. Sammantaget är det tre klasser.
Jag intervjuar tre lärare. De representerar svenska, matematik och engelska. Flertalet av enkätundersökningens nio frågeställningar handlar om dessa ämnen och samhällskunskap. Med anledning av detta är det lämpligt att lärarna representerar ämnena som tas upp i enkäten för att uppnå ett reliabilitetiskt värde.
Intervjun dokumenteras med videokamera. Intervjuformen är kvalitativ. Syftet är att få uttömmande svar av pedagogerna om vad lärarna tror hur eleverna svarar på enkätens frågeställningar. Kvalitativ intervjuform diskuteras i Examensarbetet i
lärar-utbildningen (2006 s.42-43). Författarna hävdar att intervjuformen är lämpligast om man vill uppnå uttömmande svar (s.43) vilket jag strävar efter. Vidare rekommenderas ljuddokumentation.
Intervju med samhällskunskapslärare utgår eftersom pedagogen lämnar återbud. På grund av tidsbrist har inte en ersättare haft möjlighet att intervjuas. Intervju med sex elever där vi diskuterar svarsutfallen på enkäten utgår eftersom ingen elev önskar delta.
Ett brev är bifogat i enkäten där jag presenterar mig och undersökningens syfte (bilaga 5). Vidare kommer all form av dokumentation som görs i samband med denna undersökning att förvaras av mig i minst fem år efter att uppsatsen blir offentlig.
3.1 Enkätundersökning.
Enkätundersökningen återfinns som bilaga 6.
Gymnasieskolan som undersökningen görs på har tio program med varierande inriktningar: Barn och fritids-, El-, Estetiska-, Handels och administrations-, Hotell och restaurang-, Naturvetenskaps-, Omvårdnads-, Samhällsvetenskaps-, Tekniskt- samt Individuella programmet. Skolan har 620 elever, varav 155 elever i årskurs tre. Det finns 100 pedagoger inklusive administrativ personal anställda på skolan som har en internationell profil.
Jag frågar tre mentorer till klasserna i undersökningen i årskurs 3 om det är möjligt att göra en enkätundersökning med deras elever eftersom jag behöver deras samtycke samt att undersökningen görs på lektionstid. Därefter frågar jag eleverna om de vill delta i undersökningen. När undersökningen görs saknas sju elever i samhälls-programmet, fyra elever är inte närvarande i naturvetenskapsprogrammet och fem elever medverkar inte ur det tekniska programmet.
Inför undersökningen redogör jag muntligt för mitt syfte. Jag förklarar också hur frågorna ska besvaras. Jag upplyser att två frivilliga ur varje klass önskas där vi diskuterar enkätundersökningens resultat eftersom jag anser det viktigt att få elevers tolkningar. Det poängteras att det går bra att kontakta mig eller mentorn för detta och att intervjun ska dokumenteras med videokamera. Vidare går jag igenom frågorna med klasserna innan undersökningen besvaras och undrar om någonting är otydligt. Jag närvarar under tiden eleverna besvarar enkäten. Bryman (2002 s.147) varnar för att respondenter inte kan få hjälp vid behov om upphovsmannen till frågeställningarna är frånvarande. I och med jag är närvarande minimeras risken för svarsbortfall.
Inspiration till utformning av enkätundersökningen är hämtad ur Enkätboken (2001). Det finns frågeställningar i enkäten som är påståendesatser. Jag använder en Likertskala tagen ur Enkätboken (s.138-139). Instämmelsegraden är graderad mellan 1 och 4. Jag väljer att ha jämt antal siffror som svarsalternativ eftersom jag vill att
eleverna ska ta ställning i frågeställningarna och inte väljer mittemellanalternativ av bekvämlighetsskäl. Alan Bryman skriver i Samhällsvetenskapliga metoder (2002) att en enkätundersökning inte ska uppta för många frågor eftersom det medför att de svarande kan bli uttröttande (s.148). Jag anser att enkätens nio frågeställningar inte är för omfattande.
Det finns frågor som upptar samhällskunskap, engelska, svenska och matematik. Jag väljer att ta med samhällskunskap eftersom det är mitt huvudämne. De andra tre ämnena väljer jag eftersom de är kärnämnen sedan grundskolan. Jag bestämmer mig för att hålla mig till dessa ämnen för att eleverna inte ska reflektera över alla ämnen de läser i när de ska besvara enkäten.
3.1.1 Enkätundersökningens frågor
Här redovisas syftet med enkätundersökningens frågeställningar.
Fråga 1a: Jag känner mig stressad i skolan. Fråga 1b: Jag hinner med att göra läxor i alla ämnen och plugga inför prov. Här vill jag veta ifall eleverna upplever att de hinner med att studera inför prov samtidigt som de har andra uppgifter som måste klaras av.
Fråga 2: Jag är nöjd med hur lektioner genomförts i kärnämnena. Jag vill veta ifall eleverna är nöjda med hur lektionerna bedrivs/bedrivits i Samhällskunskap, svenska, engelska och matematik.
På fråga 3 om eleven upplever att de får tillsammans med läraren vara med och bestämma över lektionsplaneringen inom områden i en kurs. Här önskar jag veta hur eleverna upplever sitt inflytande. Jag förtydligar vad jag menar med lektionsplanering genom att exemplifiera.
Fråga 4 handlar om examinationsformer i kärnämnen. Jag vill få klarhet i om eleverna upplever att de har inflytande över examinerande moment. Jag vill också veta ifall eleverna vill ha ökat inflytande över prov och inlämningsuppgifter. Vidare vill jag förstå om de önskar större inflytande och om de tycker det är lämpligast om läraren bestämmer detta. Jag lämnar också utrymme för kommentarer.
I frågeställning 5 undrar jag om de önskar mer inflytande i de fyra kärnämnena. Frågeställningen kräver att eleverna beroende på vilka program de läser att de reflekterar tillbaka på kurser de inte läser idag. Utrymme för kommentar ges.
På fråga 6 vill jag få reda om de anser att det går att ha inflytande i de fyra kärn-ämnena. Utöver ja- och nejsvar lämnar jag också ett svarsalternativ för om de upplever något/några ämnen som besvärligare än andra avseende inflytande. Även här lämnas ut-rymme åt kommentarer.
Fråga 7 handlar om eleverna tycker det är lämpligast att läraren bestämmer över lektionsplaneringen i kärnämnena.
Jag vill veta om eleverna känner till vad skollagen berättar om elevinflytande i fråga 8. Detta ska jämföras med svaren på fråga 9, betygskriterier. Jag vill utläsa om elevinflytande och betygskriterierna är viktigt för eleverna att ta del av. Betygskriterierna för samhällskunskap, engelska, svenska och matematik finns med som bilaga 1-4.
3.2. Intervjuguide till lärarna
Eftersom jag praktiserat på skolan har jag etablerat kontakt med ett flertal av skolans anställda. I strävan efter att få intervjua pedagoger väljer jag att intervjua lärare som jag inte har personlig relation till. Min ambition är att undvika att bli kamratlig under intervjuerna med risk att påverka den intervjuade. Med hjälp av min handledare får jag veta vad kärnämneslärarna heter på skolan. Därefter kontaktar jag fyra av dem och presenterar mig och redogör mitt syfte. Det är endast pedagogen i svenska jag är bekant med sedan tidigare.
Enkäternas frågor kommer att redovisas för pedagogerna, vilket också utgör fråge-protokoll för intervjuerna. Här vill jag att de reflekterar över frågeställningarna. Enkäternas resultat kan inte redovisas för lärarna under intervjun eftersom intervjuerna sker på olika datum liksom enkätundersökningen. Enkätundersökningen är inte fullt sammanställd till intervjutillfällena eftersom de båda momenten överlappar varandra.
Jag gör en kvalitativ intervju. Intervjuformen är semistrukturerad. Idén är hämtad ur Brymans Samhällsvetenskapliga metoder (2002 s.301). Den intervjuade ges frihet att svara som han/hon önskar enligt Bryman. Intervjuformen ger mig också möjlighet att förtydliga frågeställningarna om de är otydliga. Utöver lärarnas reflektioner om enkätundersökningen har jag också tre frågeställningar till dem. När Adam och Elin intervjuas besvaras frågeställningarna under tiden då de reflekterar över enkäten. Eva
besvarar två av dem när hon reflekterar över enkäten. Det är frågeställning 2 som jag ställer.
1. Vilket utrymme ger du eleverna till att påverka lektionsplanering i undervisningsform och examinationsform? Denna frågeställning är inspirerad ur ”jag vill ha inflytande över allt” (s.114, 1998) där författaren bl.a. manar till eftertanke hos skolpersonal för att pedagoger ska kunna reflektera över sin yrkesroll som demokratisk ledare.
2. Anser du att du har en bra dialog med dina elever? Jag önskar veta om hur de upplever dialogen i klassrummet med eleverna. Upplever lärarna det som att eleverna har inflytande över lektionsplanering? Denna frågeställning är också sprungen ur ”jag vill ha inflytande över allt”. I boken (s.114) redogör författaren kortfattat att dialogen mellan pedagogen och eleverna är ett viktigt instrument för elevinflytande.
3. Kan eleverna hantera inflytande över lektionsplanering? Baserad på uppgiften om att 48 % av lärarna i ”jag vill ha inflytande över allt” (s.82) anser att eleverna inte kan hantera elevinflytande. Jag vill veta om lärarna instämmer.
3.3 Etiska värderingar
Alan Bryman diskuterar etiska problem i samhällsvetenskapliga metoder (2002 s.440-443). Med risk för att jag är otydlig när jag presenterar mitt syfte eller om någon part missuppfattar min undersökning väljer jag att fingera namnen på individerna som intervjuas. Skolans namn kommer heller inte att återges liksom gymnasiechefens namn. Vidare kommer enkäten besvaras anonymt. Motivet till detta är att jag inte vill att någon part ska lida skada av undersökningens resultat beroende på hur det kan tolkas. Alla som deltar i undersökningen medger sitt samtycke. All material om undersökningen behandlas konfidentiellt av mig.
Johansson/Svedner skriver i Examensarbetet i lärarutbildningen (2006 s.29-30) om respekt och hänsyn till individer som deltar i undersökning. Vikten av anonymitet framhävs. De skriver: ”Deltagarna ska erhålla en rättvisande och begriplig beskrivning
av undersökningsmetoderna och undersökningens syfte.” Med reservation för om jag är otydlig i detta mot deltagarna finner jag det lämpligt att namn fingeras och att jag utelämnar skolans namn och ort.
4. Resultat och jämförande analys
Resultat av enkätundersökningen återfinns som bilaga 6-15. I detta kapitel är samman-ställning av enkätresultaten förenklade i syfte att förtydliga svaren. De frågesamman-ställningar som har siffergraderade påståendesatser är sammanförda till två alternativ; skala 1-2 utgör en uppfattning och skala 3-4 utgör en motsatt uppfattning. De båda svars-alternativen indikerar elevernas inställning till frågeställningen, en positiv eller negativ uppfattning.
I detta kapitel redovisar jag intervjuer med lärare. Pedagogernas reflektioner ställs mot enkätundersökningens svarsresultat och jämförs och analyseras.
Adam är lärare i matematik och jobbar på skolan sedan 1998. Eva är lärare i svenska. Hon jobbar på skolan sedan 7 år. Elin jobbar på skolan sedan 10 år och är lärare sedan 30 år och är lärare i engelska.
Inledningsvis redovisas enkätundersöknings resultat. Därefter följer intervju med lärare för varje frågeställning i enkäten. Vidare analyseras intervjuerna och sedan jämförs och analyseras enkätundersökningens resultat mot lärarnas reflektioner.
4.1 Elevernas stress och arbetsbörda
Enkätresultat av hur eleverna upplever stress och arbetsbörda. Frågeställning 1a. Om elevers stress. Frågeställning 1b. Om elevers arbetsbörda
Nej, inte alls Ja, väldigt mycket Instämmer inte Instämmer helt
15 elever 34 elever 20 elever 29 elever
31% 69% 41% 59%
Majoriteten av eleverna 69 % på fråga 1a upplever sig stressade i skolan. Flertalet av eleverna 59 % på fråga 1b anser att de hinner med läxor samt studera inför prov. Även om eleverna är splittrade i sina uppfattningar uppfattas det som att de hinner med sina uppgifter trots de upplever sig stressade. En elevkommentar som ges är: mycket att göra
med prov och inlämningar nu mot slutet”. Det tolkar jag som att när moment eller kurser ska avslutas infinner sig en stress i samband med de ska examineras. Studietempot innan kursavslut uppfattar jag som hanterbart eftersom kommentaren relaterar till slutet av en kurs.
4.1.1 Lärarintervju om elevernas stress och arbetsbörda
På fråga 1a tror Adam att eleverna lägger sig på skala 2 och 3 med övervikt mot 3. Han tror att eleverna känner sig stressade i skolan. Orsaken är kursernas utformning. Han säger: ”den första kursen man har på hösten i ettan är lika mycket värd ur
betygshänseendet som den sista kursen i trean”. Han anser att en A-kurs är lika mycket värd som exempelvis en C-kurs.
Eva anser att de elever som har ambitioner att fortsätta sina studier efter gymnasiet är stressade. Vidare hävdar hon att det är elever som inte vet vad de vill göra efter gymnasietiden och de upplever sig inte stressade. Hon säger att de elever som inte har utstakade mål inte upplever stress i den grad som elever med målsättning gör.
Fråga 1b. Adam berättar: ”dom har många kurser på gång hela tiden” samt ”det
tror jag gör att… dom…kan tycka att de inte riktigt hinner med att göra alla läxor i alla ämnen”. Adam väljer skala 1-2 på frågeställningen.
Fråga 1B. Eva tror att eleverna inte instämmer i på denna fråga. Hon hävdar också att det är många elever som inte är bra på att disponera sin tid åt studier. Av hennes diskussion framgår det att elever gör gällande att de inte hinner med läxor och förbereda sig inför prov. Eva säger att elevers eget ansvar försummas till förmån för andra intressen: ”…för att man då förutsätter att jag dessutom också hinna träna fotboll fyra
gånger i veckan och träffa mina kompisar…då hinner man inte”, säger hon sett ur ett
elevperspektiv. Hon berättar att elevernas prioriteringar inte stämmer med pedagogers prioriteringar.
På fråga 1a Elin säger: Jag tror ju att mer tjejerna att dom känner sig mer
stressade än killarna”. Hon berättar att ”tjejerna” har stora krav på sig själva och lätt blir besvikna om de inte får MVG. Samtalet förs över på 1b-alternativet och hennes uppfattning är att elever inte upplever det som att de hinner med läxor och studera inför prov. Eva berättar att elever hinner med men de har annorlunda prioriteringar. Hon tror att de kan ha bättre studieteknik och anser att de väntar för länge med att studera inför prov.
4.1.2 Analys av lärarintervju om elever stress och arbetsbörda
Min tolkning är att Adam tycker att en avslutad kurs i årskurs 1 är lika mycket värd som en kurs i årskurs 3. Detta eftersom betygen sätts i första läsåret och följer eleverna genom studierna tills de är färdiga med sina program. Ur ett elevperspektiv är det viktigt att prestera bra från första läsåret eftersom kurser som är avslutade inte går att påverka betygsmässigt. Detta kan förklara varför 69 % av eleverna upplever sig stressade. Adam anser också att eleverna upplever det som att de har för många läxor i förhållande till vad de tycker är rimligt, vilket också föranleder hög stressupplevelse för elever. I
Inflytandets villkor (1999 s.30-31) förs en diskussion om att gymnasieelevers fokus kommer att kretsa mycket kring prov. Eftersom det inte går att höja sitt betyg efter avslutad kurs är det viktigt för elever att prestera som bäst vid prov. Därför kan egna krav föranledda stress kombinerat med läxor och andra uppgifter som måste göras.
Eva anser att elever som väljer program med högre status upplever sig stressade. Detta beror på att de har högt uppsatta mål som ska infrias. Eleverna utgör då 69 % i enkäten. Elever som inte har bestämt sig om sina framtida ambitioner har inte högt uppsatta mål och därmed upplever de sig inte som stressade, vilket utgör 31 % av svaren. Vidare tolkar jag Evas reflektioner som att eleverna prioriterar sin fritid mer än skolans arbetsuppgifter som prov och läxor. Skolan prioriteras som sekundärt medan elevernas fritidsintressen är primärt. Detta kan förklara varför 59 % upplever de inte hinner med sina läxor
Elin tror att frågeställningarnas negativa svar bottnar i prestationssträvan varvat med prioriteringar vilket resulterar i dålig studieteknik. Hennes teori om prestations-strävan får stöd i Inflytandets villkor. Om elever som strävar efter höga betyg skrivs det
(s.31): ”De vill satsa sitt krut i de ämnen där de har möjlighet att nå högre betyg.” Enligt Elin går det också att utläsa en viss genusskillnad i stress. Hennes diskussion om att elever har andra prioriteringar stämmer överens med Evas uppfattning om elevers prioriteringar.
4.2 Nöjdhet i hur lektioner genomförts i kärnämnena
Frågeställning 2. Enkätresultat av hur nöjda eleverna är med lektionsgenomförande av de fyra kärnämnena.
Samhällskunskap. 3 ogiltiga svar Svenska
Instämmer inte Jag instämmer helt Instämmer inte Jag instämmer helt
10 elever 36 elever 5 elever 44 elever
22% 78% 10% 90%
Skala 1-2 Skala 3-4 Skala 1-2 Skala 3-4
Engelska. 2 ogiltiga svar Matematik
Instämmer inte Jag instämmer helt Instämmer inte Jag instämmer helt
14 elever 33 elever 6 elever 43 elever
30% 70% 12% 88%
Skala 1-2 Skala 3-4 Skala 1-2 Skala 3-4
Majoriteten av eleverna upplever att de är nöjda med hur lektioner genomförts i de fyra kärnämnena. 78 % av eleverna är nöjda med samhällskunskap och 70 % med engelska. 90 % svarar att de i varierande grad är nöjda med svenska. 88 % upplever de är nöjda med matematik.
4.2.1 Lärarintervju om hur nöjda eleverna är med lektioner
Adam reflekterar: ”Där tror jag att naturvetarna är mest nöjda, teknisterna är därefter
nöjda och samhällsvetarna är minst nöjda med matematiken.” Han tror att det finns en
koppling till betygen eleverna får i sitt ämne avseende hur nöjda eleverna är med hur lektionerna genomförts. ”Ju högre betygssnitt ju mer nöjda med lektionerna är dom”.
Eva berättar att elevinflytandet har minskat p.g.a. skolans organisation. Hon menar att lektionsplanering ska vara klar och inrapporterad i skolans gemensamma webforum: devtalk, innan läsåret startar. Detta minskar elevinflytandet enligt henne. Vidare påpekar hon att det är endast formen av undervisning som elever kan ha inflytande över, inte innehållet: ”det finns ju ett grundinnehåll som måste va med…” Hon tror också att svaren skiljer sig åt beroende på vilket program eleverna tillhör. Eva berättar inte vad eleverna kan tänkas svara på frågeställning men jag tyder det som att svaren faller på skala 1-2.
Elin tror eleverna är nöjda med hur lektioner genomförts eftersom elever enligt henne har inflytande i engelska. Hon tror att svaren hamnar på skala 3.
4.2.2 Analys av lärarintervju om hur elever erfar lektioner
Eftersom Adam rangordnar programmen tror jag han anser att elever på exempelvis naturvetenskapsprogrammet har lättare för matematik jämfört med elever i samhälls-programmet. Naturvetenskapsprogrammet har fler matematikkurser jämfört med samhällsprogrammet. En tolkning är att elever som inte är starka i matematik och NO-ämnen väljer bort program i gymnasiet där dessa NO-ämnen finns. Eftersom matematik är ett kärnämne ska alla elever studera A-kursen i matematik. Därför bör betygen också återspegla inställningen till hur pass nöjda eleverna är med hur lektioner genomförs i ämnet. Enkätundersökning motsäger Adams påstående om att samhällsprogrammets elever är minst nöjda med lektionsgenomförande i matematik. Av de tre klasserna är det sex elever som upplever de inte är nöjda med matematikundervisning. Tre elever åter-finns på samhällsprogrammet vilket utgör en liten del av den totala summan.
Evas diskussion om minskat elevinflytande bör återspeglas i svarsenkäten. Enligt henne kan eleverna inte påverka lektionsplaneringen eftersom den är fastställd innan eleverna börjat skolan. Hon framhåller också att kursmålen inte kan ändras, d.v.s. ämnets innehåll, däremot är arbetsformerna flexibla.
4.2.3 Analys av enkätsvar och lärarintervju
Utifrån Adams diskussion om hur matematiken är bunden till styrdokumenten är det sex elever som upplever att de inte är nöjda med hur matematikundervisningen bedrivs. Jag tolkar det som att eleverna upplever det som att de inte vill påverka matematikens inne-håll och undervisningsform. Majoriteten är nöjd. En orsak kan vara att de litar på att läraren lär ut det som behövs för att klara det nationella provet.
I svenska är det fem elever som upplever att de inte är nöjda med hur lektioner genomförts. Utifrån svaren måste det antas att en majoritet är nöjda. Evas tankar om minskat inflytande stämmer inte på elevernas svar. Detta kan bero på att de inte önskar inflytande eller så är de nöjda med att ha inflytande på formen av undervisning eftersom de inte kan påverka innehållet.
I engelska är de flesta eleverna nöjda. Tolkningen blir att de har inflytande eftersom Elin hävdar att eleverna har det. I samhällskunskap är det också en majoritet av eleverna som hävdar att de är nöjda.
Sammantaget upplever majoriteten av eleverna att de är nöjda med hur lektioner genomförts i kärnämnena, trots de enligt lärarna har begränsat inflytande i matematik och svenska. I Skola 200.Nu! (s.83-85) för Wallin en diskussion om lektioners/-undervisningens olika faser baserad på en studie av Forsberg. Studien slår fast att elevers engagemang är som störst i faserna genomförande och redovisning. De andra två faserna planering och utvärdering görs av läraren. Lärarna i intervjun hävdar att betygen bör återspegla hur nöjda eleverna är. Det hävdas också att eleverna inte kan påverka lektionsplaneringen eller ämnets innehåll. Detta utesluter fasen planering som också Wallin har såsom åsikt, nämligen att elever i stor utsträckning utesluts ur lektionsplanering eftersom lärarna är hållna till styrdokumenten. I faserna
genomförande och redovisning tyder svarsresultaten på att eleverna är nöjda trots dem inte ges möjlighet att påverka innehåll eller planering. Slutsatsen är att betyget åter-speglar i vilken grad elever är nöjda med en kurs i ett ämne.
4.3 Elevers uppfattning om lektionsplanering
Frågeställning 3. Enkätresultat om eleverna får vara med och bestämma över lektions-planering i de fyra kärnämnena.
Matematik A Engelska A 2 ogiltiga svar
Instämmer inte Instämmer helt Instämmer inte Instämmer helt
24 elever 25 elever 13 elever 34 elever
49% 51% 28% 72%
Skala 1-2 Skala 3-4 Skala 1-2 Skala 3-4
Svenska A Samhällskunskap A. 3 ogiltiga svar
Instämmer inte Instämmer helt Instämmer inte Instämmer helt
5 elever 44 elever 9 elever 37 elever
10% 90% 20% 80%
Skala 1-2 Skala 3-4 Skala 1-2 Skala 3-4
I matematik -A är eleverna av olika uppfattningar om delaktighet i lektionsplanering. Det är 49 % som upplever de inte har inflytande medan 51 % upplever de har inflytande. I engelska –A svarar 28 % att de inte har inflytande och 72 % svarar att de har det. I svenska –A gör resultatet gällande att 10 % inte uppfattar de har inflytande medan 90 % svarar att de har inflytande. I samhällskunskap -A är det 20 % som upplever de inte har inflytande, 80 % tycker sig ha det.
Av de fyra kärnämnena är det matematik -A som urskiljs. Med en elevs övervikt upplever en majoritet att de har inflytande över lektionsplaneringen inom områden i en kurs. För de övriga ämnena är det en tydlig majoritet som uppfattar det som att de har inflytande över lektionsplanering i kurser.
4.3.1 Intervju om lärares uppfattningar om lektionsplanering
Adam berättar att A-kursen i matematik är styrd av det nationella provet. ”det jag
försöker säga här är att matematik A, upplever jag varje fall som rätt så styrt vad det gäller slutmål..” Han säger att kursen är den kurs som är hårdast styrd. Eftersom A-kursen är så hårt styrd lämnas det inte utrymme för grupparbeten och dylikt enligt Adam. Det framkommer också att han försöker engagera eleverna till delaktighet i exempelvis hur många prov de ska ha. Enligt honom har eleverna svårt att enas om detta. Adam säger också att han vet vilka moment som kräver mer och mindre tid för att uppnå målen i kursen. Vidare menar han dessutom att i första kursen under sitt första läsår försöker eleverna hitta sin plats i gruppen och klara skolan. Adam utvecklar också sina tankar om inlämningsuppgifter. Han hävdar att det finns många elever som tycker det blir tungt att ha inlämningsuppgifter i flera ämnen. Detsamma gäller grupparbeten. Därför är matematik bra i detta avseende eftersom ämnet är styrt i prov- och undervisningsform. Med dessa reflektioner tror Adam att eleverna kommer att lägga sig på den lägre skalan som svarsalternativ.
Eva anser att eleverna får ha synpunkter på prov och inlämningsuppgifter: ”jag
brukar ha som… önskemål att vi ska prova olika typer av redovisningsformer…” Hon berättar också att eleverna föredrar att hon bestämmer hur många lektioner ett område ska uppta och menar på att ansvaret faller tillbaka på henne: ”jag kan inte förvänta mig
att eleverna ska avgöra hur lång tid det tar att läsa romantiken”. Eva berättar att eleverna inte kan lektionsplanera: ”De är inte så intresserade av det.”
Utifrån Elins intervju framgår det att eleverna bör vara nöjda engelskan gällande denna frågeställning. Svaren bör hamna på skala 3-4 tror hon. Hon hävdar att lektions-planeringen är öppen för förslag hos eleverna där de får tycka till och komma med syn-punkter. Elin anser att språkämnen är kommunikativa ämnen när jag anför vad eleverna kan tänkas svara på matematik- A: ”…man måste ju verkligen ha med eleverna då…
4.3.2 Analys av lärarintervjuer om lektionsplanering
Adam ser det som problematiskt att få eleverna engagerade i lektionsplanering. Kursens mål är hårt styrda enligt honom med bl.a. det nationella provet. Provets innehåll och omfattning styr lektionsplaneringen. Därför går det inte att försumma några moment avseende lektionernas innehåll. En annan aspekt om lektionsinflytande är hur pass engagerade elever är under sin första tid på gymnasiet. För elever kan det inledningsvis råda en tid av överlevnad. Det är många kurser som pågår samtidigt. Därför behöver de stöd. Adam öppnar för inflytande över lektionsplanering vilket inte har fungerat fullt ut. Därför faller ansvaret över på honom. I Inflytandet villkor (1999 s.31) rapporterar man att eleverna är styrda av lärare och betygskriterier. Inflytande kommer att handla om provformer. Dessa påståenden stämmer överens med Adams diskussion om lektions-planering. En ytterligare tolkning är att många elever önskar avlastning i exempelvis grupparbeten som de kan uppleva som betungande ifall grupparbeten återkommer i alla ämnen de läser. Därför kan elever välkomna en traditionell undervisningsform som matematik besitter.
Jag tolkar Evas diskussion som att eleverna är nöjda med hur de får vara med och bestämma över lektionsplanering. Hon menar att eleverna inte är mogna för att självständigt besluta om tidsrymden för ett arbetsområde. Hennes intryck verkar vara att elever saknar intresse av detta och tycker det att läraren ska bestämma i denna fråga.
Av Elins reflektioner dras slutsatsen att språkämnen är enklare att fånga elevers engagemang i jämfört med matematik. Anledningen kan vara att undervisningen bygger på dialog där kommunikation är fundamentalt för lyckad kunskapsförmedling. Varför matematik inte är ett kommunikativt ämne framkommer inte under intervjun. Min tolkning är att hon syftar på att matematikundervisning förs i monolog form.
4.3.3 Analys av intervjuer och enkätresultat
I frågeställningen är eleverna splittrade i sina svar. 24 elever instämmer inte medan 25 elever instämmer. Av Adams reflektioner kan man utläsa att matematik inte omfattar stort elevinflytande. Därmed bör enkätsvaren bli: Instämmer inte, vilket de inte är. De elever som svarat Instämmer inte, har svarat som Adam förväntar. De som Instämmer
helt tolkar jag som att de är nöjda med lektionsplaneringen och därför efterfrågar de heller inte inflytande över lektionsplanering. Svaren på frågeställning 2: Jag är nöjd
med hur lektioner genomförts i:- avseende matematik visar att sex elever inte instämmer, de är inte nöjda med matematikundervisningen. Analysen blir att en majoritet av eleverna som inte instämmer i frågeställning 3, egentligen är nöjda med lektionsplaneringen i matematik eftersom 43 elever är nöjda med hur matematik-lektioner genomförts på fråga 2. Om det är 24 missnöjda elever i frågeställning 3 ska det också vara 24 negerande svar på frågeställning 2, vilket det inte är.
Svarsutfallen gällande svenska stämmer överens med Evas reflektioner. 90 % av eleverna upplever att de har inflytande över lektionsplaneringen. Det kan bero på att pedagogen alternerar examinerande moment med exempelvis prov och inlämnings-uppgifter med elevernas samtycke. Det öppnar för elevinflytande eftersom de enligt Eva saknar intresse övrig planering i ämnet.
Majoriteten av eleverna, 70 %, svarar att de är nöjda med inflytande i engelska. Utifrån Elins uttalande om att språkämnen är kommunikativa tyder jag svaren som att det underlättar för en dialog. Därför upplever eleverna att de har inflytande över lektionsplanering. 30 % upplever de inte har inflytande. Differensen på svarsfrekvensen är så pass stor att en tolkning kan vara att exempelvis de elever som inte instämmer i frågan har det svårt i detta ämne. Därför svarar de negerande.
Svenska och engelska är två ämnen som öppnar för en dialog mellan lärare och elev. Detsamma gäller också samhällskunskap eftersom 78 % av eleverna instämmer i varierande grad helt i frågeställningen. I ”jag vill ha inflytande över allt” (s.114) efterlyser författaren dialogen mellan elever och lärare. Gällande svenska, engelska och samhällskunskap verkar det som att undervisningen bygger på dialog mellan lärare och elever vilket Eva och Elin har klargjort. Enligt Elin öppnar Matematik inte för en dialog. Adam hävdar det är svårt få elever engagerade eftersom styrdokumenten bidrar till att minska elevinflytande. I Inflytandets villkor (s.41-42) påstås det att kärnämneslärare upplever det svårt att anpassa sina ämnen efter program. Frågan som ställs i boken är om kärnämnen ska anpassa sig efter program. I och med frågan ställs till läsaren uppfattas det som att kärnämnen inte är flexibla ämnen vilket också framgår ur intervjun. Styrdokumenten bidrar till detta enligt lärarna. Enkätens svarsresultat indikerar inte att eleverna utesluts från att ha inflytande. Endast matematik visar på en stark delad elevuppfattning.
4.4 Inflytande över prov och inlämningsuppgifter
Frågeställning 4. Enkätresultat av hur elever upplever om de har inflytande över examinationsformer.
Frågeställning 4a, klassens inflytande över examinerande moment.
Frågeställning 4b, elevers önskan om inflytande om examinerande moment. Frågeställning 4c, om läraren ska bestämma om examinerande moment.
Frågeställning 4a. 1 ogiltigt svar
I hög grad 8 elever 17% I någon grad 35 elever 73% I liten grad 5 elever 10%
Inte alls 0
Frågeställning 4b. 18 kommentarer lämnas. Frågeställning 4c
Nej Ja Nej Ja
20 elever 31 elever 32 elever 17 elever
41% 59% 65% 35%
På fråga 4a om eleverna har inflytande över examinationsformer berättar resultaten att en majoritet 90 % uppfattar det som att de har inflytande över prov och inlämnings-uppgifter. 10 % upplever inte att de har inflytande.
Frågeställning 4b om de vill ha ökat inflytande svarar 59 % att de önskar det medan 41 % inte vill ha ökat inflytande.
På frågeställning 4c Anser 65 % av eleverna att det inte är bäst att läraren bestämmer hur proven ska vara och när inlämningsuppgifter göras. 35 % svarar att ja på påståendet.
Resultatet berättar att en majoritet uppfattar det som att de har inflytande över prov och inlämningsuppgifter och önskar ökat inflytande. De vill heller inte att läraren bestämmer om examinerande moment.
4.4.1 Lärarintervju om prov och inlämningsuppgifter
Adam säger att om de svarar i hög grad på frågan så svarar de fel eftersom de inte kan påverka det nationella provet: ”Det är inget vi kan diskutera, ska vi ha nationellt prov
eller ska vi inte ha det?” Han säger att han ger eleverna alternativ gällande antal delprov innan det nationella provet. Därför tror han att svaren hamnar på de tre övriga alternativen som matematiklärare. Avseende de fyra kärnämnena tror han att svaren blir i hög grad men att matematik kommer att omnämnas som ett ämne där det upplevs som litet inflytande. Adam anser att engelskans och svenskans nationella prov inte är lika hårt styrda som matematiken medan samhällskunskap inte har nationellt prov. Därmed är dessa ämnen mer öppna än matematik enligt Mats.
Adam är kritisk till frågeställning 4b: ”vem skulle inte svara ja på den”? Jag för-söker visa på ett samband mellan b- och c-frågan, vilket är om det är en differens mellan svaren. Han tror att svaren på c-frågan kommer att spridas. ”en del elever inser att dom
har svårt i kärnämnen i första kursen för då har dom inget att relatera till på gymnasiet.” Adam syftar på A-kurserna. Vidare hävdar han att i b-kurserna kan de reflektera tillbaka och önska mer inflytande.
Eva menar att elever inte har stort inflytande över examinationsformer. Av hennes diskussion går det att uttyda att det är styrdokumenten som minimerar elevinflytandet. Hennes åsikter förstärker Wallins (s.85) tankar om att elevinflytande hämmas p.g.a. styrdokumenten.
På b-alternativet tror hon att eleverna vill ha mer inflytande. Vad det gäller inlämningsuppgifter tror hon inte de vill att läraren bestämmer: ”…när dom ska göras
tror jag att eleverna också skulle vilja ha större frihet… det här med deadline o så…”
Svaren kommer att besvaras: ja på c-alternativet. Det tror Eva. Hon säger: ”…det
är svårt för eleverna att göra vårt jobb”. Hon säger att elever måste lära sig att ta ansvar som exempelvis hålla tidsfrister. Hon syftar på när elever ska ut i arbetslivet ska de kunna hålla exempelvis tider när ett arbetsmoment ska vara klart. Eva reflekterar också över att de aldrig blivit tränade i inflytande och därför saknar rutin.
Elin menar att det är svårt för eleverna att påverka matematiken. Hon tycker att hon har dialog med sina elever om examinationsformer. Med de nationella proven som är fastställda tror hon att svaren placeras på: I någon grad och I liten grad. Hon anser också att alla elever inte är engagerade i inflytande: ”…det kräver mycket av en
engagerad elev”. Hennes intryck är att många elever accepterar det läraren föreslår gällande examinationsformer. Enligt henne blir det höga krav på elever eftersom de läser flera olika ämnen, därför orkar många elever inte engagera sig i elevinflytande.
På b-alternativet tror Elin att de flesta kommer att svara nej. Enligt henne bottnar detta i att eleverna inte orkar engagera sig.
Gällande c-alternativet menar Elin att hon för en diskussion med elever gällande datum för inlämningsuppgifter. Hon anser att elever utövar inflytande och därför kan det förväntas att eleverna svarar nej på denna frågeställning.
4.4.2 Analys av intervju om elevinflytande av examinationer
Svaren på a-frågan bör enligt Adam hamna på i hög grad eftersom alla ämnen utom matematik öppnar upp för inflytande. Målen för matematik–A gör att svaren inte ska besvaras: I hög grad. Bortsett från matematik tror han att eleverna tycker sig ha in-flytande i hög grad eftersom de inte är lika styrda som i matematik. När Adam svarar på c-frågan svarar han även på b-frågan. Enligt honom upplever en del elever att de saknar insikt i hur de vill utöva inflytande under sitt första läsår eftersom de saknar referenser till gymnasiet. Det omvända kan gälla när elever läser b-kurserna. De har då skapat sig en bild av hur kurserna ser ut och har tidigare kurser att relatera till. De kan uppfatta vad som förväntas av dem. Därför kan elever uppleva att det är lämpligast att läraren bestämmer hur proven ska vara och när inlämningsuppgifter ska göras under A-kursen. Adams reflektioner handlar mycket om hur hårt hållen han är av styrdokumenten. I
Inflytandets villkor (s.30-31) förs diskussionen om prov vad det gäller att anpassa ämnet efter elevers önskemål vilket Adam antyder. Enligt honom kan inflytande handla om delprov innan det nationella provet vilket elever också önskar. Enligt Inflytandets
villkor (ibid.) är elever fokuserade på betygskriterier och elevinflytande kretsar kring prov: ”Här rör sig förhandlingarna mellan lärare och elever mera kring att eleverna
får välja mellan flera mindre läxförhör eller ett större prov.”
Min reflektion över Evas tankar är att hon bl.a. ser inlämningsuppgifter som ett uppfostrande moment som är förberedande för fortsatta studier och arbetslivet. Sett ur hennes perspektiv som svensklärare verkar det som det är inlämningsuppgifter som eleverna önskar mer inflytande över. En tidsfrist uppfattas lättare att påverka än
provform och innehåll. Vidare verkar hennes uppfattning vara att elever tycker det är lämpligt att läraren bestämmer gällande prov eftersom de inte vet hur de ska påverka provform. I inflytandets villkor (s.31) går det att utläsa att många elever kräver klara direktiv eftersom de förbereder sig strategiskt väl. De önskar att få veta vad som krävs för bl.a. VG eller MVG. Det kan därför antas att dessa elever önskar att läraren bestämmer hur prov ska vara eftersom de inte vet vad som krävs för högt betyg. Detta ger stöd åt Evas reflektioner om att läraren bestämmer om prov.
Av Elins funderingar framgår det att elever upplever språkämnena som öppna för elevinflytande. Hon ger stöd åt Adams påstående om att matematiken är hårt styrd för läraren. Eftersom engelskan har nationellt prov minskar möjligheten för inflytande. Samtidigt anser hon att elever inte efterfrågar elevinflytande. Orsaken är brist på engagemang kombinerat med att elever läser flera ämnen samtidigt. Det är krävande och därför accepterar elever det som läraren föreslår. Trots att de inte orkar engagera sig i examinationsformer önskar de inflytande i inlämningsuppgifter vilket de har.
4.4.3 Analys av lärarintervju och enkätresultat
Analys görs separat för varje påståendefråga, d.v.s. 4a, 4b och 4c.
4.4.3.1 Om hur elever upplever inflytande över examinerande moment
Svaren på 4a berättar att 10 % av eleverna upplever de har liten grad inflytande över examinationsformer. Övriga svarande hävdar att de i någon eller hög grad upplever att de har inflytande över prov eller inlämningsuppgifter. 16 elever hävdar att de inte har inflytande över matematik. En elev svarar engelska och en elev hävdar att samhällskunskap är ett ämne utan inflytande. En elevkommentar som ges: ”Jag tycker
vi har bra inflytande av planering i de olika kurserna.” Ytterligare en elevröst: ”Vi får påverka, men inte alltid.” Intrycket är att eleverna verkar nöjda med inflytandet.
Elev-kommentarerna som ges berättar att eleverna upplever att de har ett visst inflytande. Adam, Eva och Elin hävdar att svaren inte kan bli: I hög grad. I enkäten är tyngdpunkten (73 %) på svaren: I någon grad och ger dem rätt i diskussionen om att de
inte stort inflytande i ämnena. I enkäten kommenterar 16 elever att matematik är ett ämne de inte har inflytande över. Min tolkning är att eleverna uppfattar matematik som det ämne som är hårdast styrt av de fyra ämnesalternativen i denna undersökning. Därför väljer eleverna att lyfta fram matematik i frågeställningen.
Eleverna vet att de inte kan ha inflytande över nationella prov. Svarsfrekvensen verkar stämma överens med lärarnas reflektioner. Utrymme till elevinflytande över examinationsformer ges i förhållande till vad styrdokumenten tillåter enligt lärarna.
4.4.3.2 Om eleverna vill ha ökat inflytande över examinerande moment
På frågeställning 4b är lärarna inte överens. Elin tror att eleverna kommer svara nej på frågeställningen medan Adam och Eva tror de efterfrågar mer inflytande.
På alternativ 4b önskar 59 % av eleverna mer inflytande över prov och inlämningsuppgifter. 18 elever lämnar kommentarer. En elev skriver: ”Känns ofta som
det är frågor på prov i hemprov som inte känns relevanta och superviktiga att kunna ute i samhället…” Kommentaren stödjer Annikas uppfattning om att eleverna önskar mer inflytande över inlämningsuppgifter. En annan elev skriver: ”Jag är nöjd med hur vi
har det i nuläget. Vi har i varje början av termin ett möte då två från klassen möts med lärarna för samtliga ämnen och lägger upp en plan.” Denna kommentar berättar att elevrepresentanter ges utrymme för inflytande eftersom de får möjlighet att diskutera med lärarna. Eftersom eleverna efterfrågar mer inflytande tolkar jag det som att de inte kan påverka innehållet men önskar att få påverka tidsfrister på inlämningsuppgifter.
Elevrepresentanter som för diskussion med lärare förordas i Skola 2000.Nu! (2000). Wallin kallar det för formellt/pedagogiskt inflytande (s.82). Skillnaden mellan Wallins tankar och skolan som denna undersökning görs på är att det bör ske en gång per vecka och han anser också att det är endast skolledningen som kan genomföra ändringar.
