Malmö högskola
Lärarutbildningen
Kultur, språk och medier
Examensarbete
15 högskolepoäng, grundnivå
Sju lärares syn på kollegial samverkan och
modersmålsundervisning
Seven teacher´s idea of collegial co-operation and mother tongue
education
Jessica Hallonsten
Lärarexamen 210 poäng Examinator: Jonas Aspelin Svenska i ett mångkulturellt samhälle Handledare: Camilla Thurén 2013-01-18
2
3
Sammanfattning
Mitt syfte med detta examensarbete har varit att undersöka vilken syn klasslärare och modersmålslärare har på kollegial samverkan och vilka organisatoriska möjligheter och svårigheter som de anser finns på vardaglig basis i skolan. Jag ville även undersöka lärarnas syn på modersmålsundervisningens betydelse för elevernas skolframgång och kulturella identitet.
De frågeställningar som behandlas i examensarbetet är följande. Vilken syn har lärarna på kollegial samverkan mellan klasslärare och modersmålslärare? Vilka organisatoriska möjligheter och svårigheter för samverkan ser lärarna? Hur ser lärarna på modersmålsundervisningens betydelse för elevernas skolframgång och kulturella identitet? Jag har valt att göra en empirisk studie med kvalitativa intervjuer. Respondenterna är samtliga lärare varav fyra stycken är klasslärare och tre stycken är modersmålslärare. Dessa lärare arbetar på låg- och mellanstadiet på en kulturellt heterogen skola i Södra Sverige.
Det resultat jag har kommit fram till genom bearbetning av respondenternas utsagor vittnar, enligt frågeställning nummer ett, om att berörda lärare är medvetna om betydelsen av en god samverkan. Några av de svårigheter som uppkommer i frågeställning nummer två skildras genom att de flesta lärare menar att finns för lite tid för att samverkan ska fungera optimalt. Den samverkan som råder på skolan är av varierande kvalitet. Modersmålslärarna har ett svårt uppdrag att utföra eftersom de vanligtvis har många olika skolor att arbeta på och ibland känner de sig mindre värda i sin yrkesroll samt pedagogiskt, logistiskt och socialt isolerade. När det gäller den tredje frågeställningen så är flertalet intervjuade lärare medvetna om innebörden av att alla elever behöver bevara sitt modersmål och sin kulturella identitet och att de kontinuerligt behöver få fortsätta att utveckla detta, bland annat genom modersmålsundervisning.
5
Förord
Det har varit en svår och intressant utmaning att skriva detta examensarbete men det har även gett mig en framtida vilja och nyfikenhet att fundera vidare kring samverkan och skolutveckling. Jag har fått en större förståelse för vilken komplex situation som råder inom den organisatoriska delen av skolans värld samt insett vikten av att lärarna själva är medvetna om hur mycket en god samverkan påverkar.
Jag vill tacka alla de lärare som varit positiva till min undersökning och ställt upp på mina intervjuer och jag vill även tacka min handledare Camilla Thurén på Malmö Högskola för fortlöpande handledning och synpunkter under arbetets gång. Tack även till min make som alltid ställer upp, vad det än må vara.
6
Innehållsförteckning
1. Inledning ...s. 7 2. Syfte och frågeställningar ...s. 9 3. Bakgrund och begrepp ...s. 10
3.1 Definition av begreppet samverkan ...s. 11 3.2 Definitioner av begreppet tvåspråkighet ...s. 12 3.3 Definition av begreppet modersmål ...s. 12 3.4 Definition av begreppet modersmålsundervisning ...s. 12 4. Förankring i styrdokument ...s. 13
4.1 Skolverket ...s. 13 4.2 Grundskoleförordningen ...s. 13 4.3 Läroplaner Lgr 11 ...s. 14 5. Tidigare forskning och teori ...s. 15 5.1 Samarbete på organisatorisk nivå ...s. 15 5.2 Kulturell identitet och språklig identitet ...s. 16 5.3 Tre aspekter på modersmålet ...s. 17 5.4 Tvåspråkighet ...s. 17 6. Metod ...s. 21 6.1 Val av metod ...s. 21 6.2 Genomförande och bearbetning ...s. 21 6.3 Undersökningsgrupp...s. 22 6.4 Urval av respondenter...s. 22 6.5 Forskningsetiska överväganden ...s. 22 6.6 Reliabilitet och validitet ...s. 23 7. Resultatredovisning...s. 24 7.1 Lärarnas syn på den kollegiala samverkan ...s. 24 7.2 Organisatoriska möjligheter och svårigheter ...s. 26 7.3 Lärarnas syn på elevernas skolframgång i förhållande till andraspråksutveckling och identitet ..s. 29 8. Analys ...s. 32 9. Diskussion och slutsats ...s. 35 9.1Framtida forskning ...s. 37 10. Referenser ...s. 38 11. Bilagor ...s. 41
7
1. Inledning
I detta examensarbete har jag valt att fördjupa mig i modersmålsundervisningens roll i en grundskola i Sverige. Jag har under en längre tid på min verksamhetsförlagda utbildning varit nyfiken på samverkan mellan klasslärare och modersmålslärare. Då skolan som är föremål för denna studie har övervägande del elever med svenska som andraspråk är det många som har undervisning i sitt modersmål. Att växa upp med flera språk är vanligt i dagens mångkulturella samhälle och att vara flerspråkig ses oftast inte längre som något hinder utan som en fördel. Modersmålet är inte enbart en språklig företeelse utan har även en stark förankring i elevernas ursprung och identitet vilket kan tydliggöras genom detta citat:
Språk är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära. Genom språket utvecklar människor sin identitet, uttrycker känslor och tankar och förstår hur andra känner och tänker. Att ha ett rikt och varierat språk är betydelsefullt för att kunna förstå och verka i ett samhälle där kulturer, livsåskådningar, generationer och språk möts. Att ha tillgång till sitt modersmål underlättar också språkutveckling och lärande inom olika områden.
(Tema Modersmål, Skolverket)
Målsättningen för modersmålsundervisning är att andraspråkseleven ska utveckla sin kunskap, sitt språk och sin kulturella bakgrund. Utveckling av modersmålet och andraspråket gör att kunskapsinhämtandet underlättas, vilket i sin tur gör att självkänslan ökar. Forskning visar på att ju starkare modersmål man har desto lättare är det att tillskansa sig ett bättre andraspråk, vilket i detta fall är det svenska språket. (Tuomela 1996). Det innebär således att elevernas inlärning av svenskan, deras andraspråk, underlättas om eleverna redan har en pågående utveckling av sitt modersmål. (Tuomela 1996 s. 40).
Språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade. Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva ska varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga. (Lgr11 s. 9).
Vidare går det att läsa i Lgr11(s.14-15) att lärare ska samverka med varandra i arbetet för att eleverna ska nå utbildningsmålen och lärarna ska organisera och genomföra arbetet så att eleverna utvecklas efter sina förutsättningar och samtidigt stimuleras att använda och utveckla
8
hela sin förmåga. En samverkan på en organisatorisk skolnivå är avgörande för elevernas inställning till sitt modersmål och till modersmålsundervisningen.
Citatet nedan understryker den professionella relevansen och kopplingen mellan mitt examensarbete och mitt huvudämne, Svenska i ett mångkulturellt samhälle:
Bakgrunden till att huvudämnet omfattar de båda ämnesområdena svenska och svenska som andraspråk är den förändring avseende språk och kultur som ägt rum i det svenska samhället under de senaste decennierna. I vissa regioner av landet är idag drygt hälften av barnen och ungdomarna flerspråkiga, dvs. de använder utöver svenska språket ytterligare minst ett språk i sina vardagsliv […]
(Malmö Högskola, Svenska i ett mångkulturellt samhälle.)
Detta innebär att det svenska språket intar en särställning i skolvärlden och det svenska samhället eftersom det är grunden för lärande och kommunikation. Dock är det så att elevernas modersmål och dess betydelse för elevernas inlärningsprocess och integritet inte nog kan betonas. Därför ska undervisning i elevernas modersmål vara en stor del av skolans innehåll. (Wigerfelt, 2011)
9
2. Syfte och frågeställningar
Mitt övergripande syfte med detta examensarbete har varit att undersöka vilken syn klasslärare och modersmålslärare har på kollegial samverkan och vilka organisatoriska möjligheter och svårigheter som de anser finns i skolan. Jag ville även undersöka lärarnas syn på modersmålsundervisningens betydelse för elevernas skolframgång och kulturella identitet.
De frågeställningar jag vill undersöka lyder:
Vilken syn har lärarna på kollegial samverkan mellan klasslärare och modersmålslärare?
Vilka organisatoriska möjligheter och svårigheter för samverkan ser lärarna?
Hur ser lärarna på modersmålsundervisningens betydelse för elevernas skolframgång och kulturella identitet?
10
3. Bakgrund och begrepp
I denna del av examensarbetet kommer jag att presentera modersmålsundervisningens framväxt i Sverige. Jag kommer även att introducera några grundläggande begrepp gällande tvåspråkighet, modersmål och modersmålsundervisning.
Modersmålsundervisningens historia har en brokig bakgrund och växte fram i Sverige på 70-talet. Enligt Hyltenstam och Tuomela (1996) användes tidigare termen hemspråk men de anser att detta ord fick en alltför informell betydelse, vilket innebär att hemspråk enbart är det språk man talar i hemmiljö och därför använder de sig numera av termen modersmål. Hemspråksreformen kom till 1977 och det fanns två olika typer av motiv för denna, det första motivet innebar ett stärkande av en etnisk och kulturell identitet och det andra motivet gällde vikten av att stödja en normal språklig, kunskapsmässig och allmän kognitiv utveckling för invandrar- och minoritetselever. Mellan 1977 och 1988 utbildades hemspråkslärare på ”hemspråkslärarlinjen”. Mängden behöriga hemspråkslärare har efter 1990-talet sjunkit och detta beror på att kommunerna sedan början av 1990-talet inte varit tvungna att anordna hemspråksundervisning om inte elevantalet kunde bilda en undervisningsgrupp om minst fem elever. Förändringar kom dock till stånd under mitten på 90-talet och omfattningen av elevens modersmålsundervisning ska utgå ifrån elevens behov. (ibid.)
Modersmålets status har, enligt Hyltenstam & Tuomela (1996 s.13) blivit kraftigt debatterat genom åren och minoritetsgruppen, det vill säga de som inte har svenska som förstaspråk, har inte blivit prioriterad utan ständigt utsatt för majoritetsgruppen, det vill säga den dominerande gruppen (de som har svenska som förstaspråk). Modersmålsundervisningen har blivit föremål för diskussioner i media och ekonomiska och resursmässiga nedskärningar och modersmålsundervisningen har blivit styvmoderligt behandlad i skolan med väldigt liten tid avsatt som dessutom ofta är lagd utanför den obligatoriska timplanen. (Bunar, 6:2010)
Monica Axelsson (2000) menar enligt forskaren Jim Cummins i Listiga räven ur Cummins
perspektiv att en orsak till att minoritetselever tenderar att misslyckas i skolan är de historiska
mönster för tvingande maktrelationer mellan dominerande och underordnade grupper. En grupp har makten och tvingar således andra grupper till ett homogent beteende som strider
11
mot den underordnade gruppens kulturella och språkliga bakgrund. (Axelsson, 2000) Detta gör att elever, som i vissa åldrar är mycket känsliga för social status, har låg motivation att använda och lära in minoritetsspråket, medan de gärna anpassar sig till de svenska kamraterna i språkligt hänseende och av det skälet är mer motiverade att lära sig majoritetsspråket. Om skolan däremot ger undervisning både i och på minoritetsspråket, bidrar detta till språkets ökade status och därigenom också till elevernas ökade motivation att utveckla sitt språk (ibid.) Undervisning på modersmålet ger ofta språkutvecklingen maximala möjligheter. Ibland kan utvecklingen tyckas gå långsammare för elever som arbetar med två eller flera språk än för enspråkiga elever. Oftast fortsätter modersmålet att utvecklas även senare, det vill säga att den språkliga basen utvecklas till den del som kallas för språkets utbyggnad. Större delen av denna utveckling sker inom skolans verksamhet, både i svenska och i modersmålsundervisningen och i annan ämnesundervisning. (Liberg et al, 2011)
Sverige har en särskild språklag som togs i bruk den 1 juli 2009. I § 2 framgår det att: ”Syftet med lagen är att ange svenskans och andra språks ställning och användning i det svenska samhället. Lagen syftar också till att värna svenskan och den språkliga mångfalden i Sverige samt den enskildes tillgång till språk”. Vidare står det i § 14 följande: ”Var och en som är bosatt i Sverige ska ges möjlighet att lära sig, utveckla och använda svenska. Därutöver ska den som tillhör en nationell minoritet ges möjlighet att lära sig, utveckla och använda minoritetsspråket […](Språkrådet, 2012)
3.1 Definition av begreppet ”samverkan”
Socialstyrelsen terminologicentral (2011) har skapat ett dokument över några olika definitioner av begreppet samverkan. Här går det att bland annat att läsa att enligt Nordstedts ordlista definieras samverkan på följande sätt: ”Gemensamt handlande för visst syfte”. Denna definition finns även i Nationalencyklopedin. En annan tolkning som går att läsa i Socialstyrelsens dokument är det som kommun- och landstingsförbundet använder sig av, det vill säga: ”Att verka samman parallellt”.
12
3.2 Definitioner av begreppet ”tvåspråkighet”
Inom forskning och litteratur om tvåspråkighet finns många olika tolkningar gällande hur begreppet ska definieras. För att reda ut begreppen tar jag hjälp av Tove Skutnabb Kangas definitioner. (Håkansson, 1981 s. 15). Det tydligaste och enklaste kriteriet är
ursprungskriteriet. Detta baseras på att modersmålet är det språk man lär sig först och
tvåspråkig är man om man har lärt sig två språk från början. Om man har två språk med sig från början blir båda språken modersmål. Kompetenskriteriet är det andra kriteriet vilket är svårare att använda eftersom detta innebär att modersmålet är det språk man behärskar mest och behärskar man två språk lika bra är man tvåspråkig. Svårigheten ligger härmed i hur man bedömer att någon behärskar två språk lika bra. Det tredje kriteriet är funktionskriteriet och med detta menas att man använder modersmålet mest och en tvåspråkig person kan använda båda språken i de flesta situationer utifrån egna önskemål och bland annat med avseende på samhällets krav. Attitydkriteriet innebär att modersmålet är det språk man identifierar sig med.
3.3 Definition av begreppet ”modersmål”
Modersmålet är det språk som man har lärt sig först och som man etablerar sina första kontakter på. Modersmålet är det språk man behärskar bäst och använder mest och som man identifierar sig med. (Håkansson, 1981 s. 15)
3.4 Definition av begreppet ”modersmålsundervisning”
Modersmålsundervisning är ett eget, frivilligt ämne i skolan. Målet med denna undervisning är att barnen på ett bra sätt ska tillgodogöra sig arbetet i skolan och samtidigt utveckla sin tvåspråkiga identitet, kulturella bakgrund och kompetens. Undervisningen ska ske i sådana former att elevernas personliga utveckling främjas och deras självkänsla stärks. (Skolverket, 2012)
13
4. Förankring i styrdokument
Här presenteras Skolverkets regleringar som gäller för modersmålsundervisningen. Ämnet är även reglerat i ett flertal paragrafer i grundskoleförordningen samt även i Lgr 11.
4.1 Skolverket
Om en elev har goda kunskaper i sitt modersmål så utvecklar det även elevens inlärning av svenska, andra språk och övriga ämnen. Eleverna får genom sin modersmålsundervisning möjligheter att utveckla kunskaper i att läsa, tala och skriva. Genom att eleverna ges möjlighet till att stötta sin kulturella bakgrund genom tal och skrift får de självförtroende och trygghet och har lättare för att uttrycka sin personlighet och stärka sin identitet. Modersmålsundervisningen skapar ett scenario där eleven blir förtrogen med språkområdets kultur. Undervisningen på modersmålet ska även ge eleven möjlighet att utveckla ett interkulturellt förhållningssätt i skolan och samhället. (Skolverket, läroplaner, Lgr 11)
Goda kunskaper i modersmålet gagnar lärandet av svenska, andra språk och andra ämnen i och utanför skolan. Ett rikt och varierat modersmål är betydelsefullt för att reflektera över, förstå, värdera och ta ställning till företeelser i omvärlden. Modersmålet är också en värdefull tillgång vid internationella kontakter. (Skolverket, ämne-modersmål)
4.2 Grundskoleförordningen
I § 9, 10, 11, 12 och 13 står följande:
9 § Om en eller båda av elevens vårdnadshavare har ett annat språk än svenska som modersmål och språket utgör dagligt umgängesspråk för eleven, ska eleven få undervisning i detta språk som ett ämne (modersmålsundervisning), om 1. eleven har grundläggande
kunskaper i språket, och 2. eleven önskar få sådan undervisning. 10 § Modersmålsundervisning kan anordnas som språkval, som elevens val, inom ramen för skolans val, eller utanför timplanebunden tid.
11 § Om modersmålsundervisning för en elev anordnas utanför timplanebunden tid, har eleven rätt att få sådan undervisning sammanlagt högst sju läsår under sin skoltid inom det offentliga skolväsendet. Eleven har dock rätt till undervisning under längre tid, om eleven har ett särskilt behov av sådan undervisning.
14
12 § Om beslut fattas att modersmålsundervisning för en elev skall anordnas inom ramen för skolans val eller utanför timplanebunden tid skall samråd ske med eleven och elevens vårdnadshavare före beslutet. 13 § En kommun är skyldig att anordna modersmålsundervisning i ett språk, endast om det finns en lämplig lärare. En kommun är skyldig att anordna sådan undervisning om minst fem elever önskar undervisning i språket.
(Förordning 1997:599 notisum.se)
4.3 Läroplaner Lgr 11
Undervisningen i ämnet modersmål ska syfta till att eleverna utvecklar kunskaper i och om sitt modersmål. Genom undervisningen ska eleverna ges möjlighet att utveckla sitt tal- och skriftspråk så att de får tilltro till sin språkförmåga och kan uttrycka sig i olika sammanhang och för skilda syften. Undervisningen ska bidra till att eleverna erövrar kunskaper om modersmålets uppbyggnad och blir medvetna om modersmålets betydelse för det egna lärandet i olika skolämnen. (Skolverket, läroplaner, Lgr 11)
Undervisningen ska stimulera elevernas intresse för att läsa och skriva på modersmålet. I undervisningen ska eleverna möta och få kunskaper om skönlitteratur, annat estetiskt berättande och olika former av sakprosa på modersmålet. Därigenom ska eleverna ges möjlighet att utveckla sitt språk, sin identitet och förståelse för omvärlden. Undervisningen ska också bidra till att eleverna utvecklar kunskaper om hur man formulerar egna åsikter och tankar i olika slags texter. De ska även stimuleras till att uttrycka sig genom andra estetiska uttrycksformer. Undervisningen ska ge eleverna förutsättningar att utveckla sin kulturella identitet och bli flerspråkiga. Genom undervisningen ska eleverna därför ges möjligheter att utveckla sina kunskaper om kulturer och samhällen där modersmålet talas. Undervisningen ska också bidra till att eleverna utvecklar ett jämförande förhållningssätt till kulturer och språk. (Lgr 11)
15
5. Tidigare forskning och teori
I följande avsnitt kommer jag att beskriva olika samverkanssätt som kan existera mellan klasslärare och modersmålslärare och jag kommer även att presentera några forskares syn på hur inlärning av flera språk kan påverka de flerspråkiga elevernas skolframgång och kulturella identitet.
5.1 Samarbete på organisatorisk nivå
Andy Hargreaves, en brittisk forskare, skriver i Läraren i det postmoderna samhället (1998 s. 203 ff.) att han delar in samverkan i olika kategorier. De två varianter som förekommer i denna empiriska undersökning är dels samarbetsorienterade lärarkulturer och dels är det
påtvingad kollegialitet. När det gäller samarbetsorienterade lärarkulturer sker det en spontan
samverkan och lärarna är själva intresserade av att arbeta med varandra. De visar det på ett substilt sätt exempelvis genom utbyte av blickar, beröm och gemensam problemlösning. Dessa spontana samarbetskulturer utvecklas från lärarna själva som social grupp. Skolledningen kan föregå med gott exempel och genom en bra schemaläggning skapa förutsättningar för en god samverkan. Dock är det så att när lärarna i en samarbetskultur själva bestämmer vad som ska göras kan detta resultera i en osäkerhet och oförutsägbarhet om vad som kommer ut av samarbetet. Ett påtvingat kollegialt samarbete är ofta ett framtvingat samarbete med obligatoriska moment som tillkommer genom direktiv från skolledningen eller skolmyndigheter. Här är inte lärarnas samarbetsrelationer spontana eller frivilliga utan de är förutsägbara och bundna till tid och plats. I begreppet påtvingad kollegialitet finner man att lärarnas deltagande är obligatoriskt och detta ger lite möjligheter för lärarens individualitet eller självvalda ensamhet. (ibid.)
Hargreaves (1998 s. 256 ff.) beskriver sju principer för god samverkan som stöd för organisationsförändring och skolutveckling. Ett samarbete mellan lärare stärker
beslutsamheten och skapar ett moraliskt stöd. Den individuelle läraren får möjlighet att dela sin sårbarhet med andra lärare och får hjälp och stöd inom sin profession. Med en god
16
flera lärare gör samma sak. De enskilda lärarna kan istället komplettera varandra. Ett gott samarbete höjer kvalitén på undervisningen och det blir således en bättre skolmiljö för eleverna. Om man som lärare får konstruktiv och positiv feedback på det man gör så skapas en gynnsam effekt för elevernas inlärningssituation. Samarbetet gör att lärarna får en mindre
överbelastning genom att de inte behöver ta allt ansvar själva. Ökad reflektionsförmåga
skapas genom att, ”andra blir en spegel för ens egen praxis” (Hargreaves 1998 s. 256) Lärarna får fler möjligheter att lära och samarbetet skapar tillfällen för lärarna att arbeta ämnesövergripande och detta är en källa till utveckling i yrket. (ibid.)
Jon Ohlsson, en svensk forskare beskriver i boken Arbetslag och lärande - lärares
organiserande av samarbete i organisationspedagogisk belysning (2004) att skolans arbetslag
är ett försök till att sträva efter samverkan och kollektiv utveckling av skolan. Sker denna samverkan mellan lärarna så stärker det kompetensen hos lärarna samt att det skapar ett bättre nyttjande av de resurser som det finns tillgång till i skolan. (2004 s.15) Jon Ohlsson anser att den arbetssituation som råder i dagens samhälle kräver en samverkan lärare emellan och det måste finnas gemensam reflektion och kollektivt lärande. Detta innebär inte att alla måste vara överens med varandra eller ha likadana åsikter men genom att utveckla gemensamma reflekterande ramar når man en högre kvalité i arbetet. (ibid.)Ohlsson benämner ”styrningens
dilemma” (2004 s.167) vilket påminner om det som Andy Hargreaves benämner som
påtvingad kollegialitet. Styrningens dilemma innebär således att lärarna känner sig låsta i en
organisation och konsekvensen av detta är att då utvecklas inte den gemensamma reflektionen och samarbetet. Ohlsson menar även, likt Hargreaves, att den spontana samverkansformen ofta är den som lärarna favoriserar men det som försvårar användandet av denna form kommer ofta från skolledningen och inte från lärarna själva.
5.2 Kulturell identitet och språklig identitet
Colin Baker (1996 s. 29) menar att bara det att man talar ett språk med ett barn skänker man en del kultur till dem. När ett barn erövrar ett språk erövrar det också ett speciellt sätt att se och betrakta världen. En stor del vuxna och barn som har två språk tillhör inte språkkulturerna på samma sätt som någon som är enspråkig. (ibid.) Här talar man då om att dessa barn och vuxna har en dubbel kulturell identitet eller om man hellre vill kalla det för kulturell valfrihet. (Hyltenstam & Tuomela s. 30)Målet med en kulturell valfrihet är att de som har två språk fritt ska få avgöra i vilken takt och hur mycket de vill bevara av sin ursprungliga kultur. (ibid.) De
17
vuxna och barn som är tvåspråkiga kan lättare förstå värdet av kulturell mångfald och kan därigenom få en rikare bild av världen. Ett barns förstaspråk, det vill säga modersmålet har en stor betydelse för kontakten med vänner, släktingar och familjen och det hjälper barnet att känna sig säkrare i sin egen identitet. (Skolverket och språkforskningsinstitutet i Rinkeby, 2002)
5.3 Tre aspekter på modersmålet
Skolverket har gjort en kartläggning av modersmålsundervisningen och publicerar detta resultat i rapporten Fler språk fler möjligheter, utveckling av modersmålsstödet och
modersmålsundervisningen (2002). Skolverket menar att det i kartläggningen går att särskilja
tre olika aspekter när det gäller modersmålsstödet och modersmålsundervisningen. Den första aspekten gäller hur betydelsefullt modersmålet är för individens identitet. För att kunna lyckas i samhället krävs det att man blir sedd som den man är och den dubbla kulturella bakgrund man har är av avgörande betydelse för den egna självbilden. Kartläggningen visar att mer stöd behövs i skolorna till dessa flerspråkiga elever. Den andra aspekten innebär att elevernas flerspråkighet ska lyftas fram som något positivt och önskvärt i olika sammanhang. Individen ska få stöd att fördjupa och utveckla olika språk till nya kompetenser och detta skeende ska underlättas och regleras genom statliga styrdokument. Regelstyrning i förordningstext bör ses över utifrån nya situationer och de nya behov som uppstår i dagens samhälle. Skolverkets kartläggning visar att de organisatoriska förutsättningar som finns är mycket bristfälliga. Organisationen av undervisningen ska leda till språkutveckling och utgå ifrån elevernas behov. Den tredje aspekten innebära att man ska se modersmålet som ett verktyg för lärande. Som det ser ut i skolan idag används det svenska språket som kommunikationsspråk mellan lärare och elever. Detta är undervisningsspråk för en majoritet av eleverna men detta innebär för andraspråkseleverna att de dels måste nå målen i svenska språket och samtidigt inhämta kunskaper i olika ämne där deras språkbehärskning inte räcker till utan är begränsad.
5.4 Tvåspråkighet
Monica Axelsson beskriver i Skolframgång och tvåspråkig utbildning (2004) att om eleven har ett annat förstaspråk än majoritetsspråket och detta språk är starkare än andraspråket är det
18
viktigt för eleven att få fortsätta utveckla detta språk. Eleven lär mest och förstår bäst på sitt förstaspråk. Inger Gröning menar i sin avhandling Språk, interaktion och lärande i
mångfaldens skola (2006) att det karaktäristiska för andraspråkselever är att de befinner sig i
en språkinlärningsprocess som fortgår under många år och som under tiden präglar deras lärande i skolans olika ämnen. Det är väl belagt i forskningen att andraspråkstalare relativt snabbt tillägnar sig kunskaper för vardaglig språkanvändning medan det kan ta 5 till 8 år att utveckla de kunskapsrelaterade sidorna i språket till en nivå som är jämförbar med enspråkiga kamrater i samma ålder (Cummins 1996). Den kanadensiske forskaren Jim Cummins har formulerat en modell för skolans språkpolicy som ska omfatta alla lärare och som bygger på utbildningens organisation och pedagogik. I modellen går det att utläsa hur det i interaktionen mellan lärare och elev behöver ges tillfälle till både ett starkt kognitivt engagemang och bejakande av elevens personliga identitet. Ju mer eleven lär sig desto mer ökar engagemanget för studierna och den studiemässiga självbilden. Cummins betonar här att interaktionen mellan lärare bidrar till ett bättre resultat hos eleverna. Cummins menar även att om man inkluderar elevens förstaspråk i undervisningen minskar graden av språk- och kulturchock. (2004 s.511) Skolans språkpolicy är ett viktigt redskap för att skolorna ska kunna arbeta i den här riktningen. Processen att delta i diskussioner om skolans språkpolicy gör att alla lärare får möjlighet att göra sina rösta hörda.
Att utveckla en god studiemässig förmåga (Jim Cummins - Andraspråksundervisning för skolframgång – en modell för utveckling av skolans språkpolicy 2001:94)
Fokus på innehåll
Åstadkomma begripligt inflöde Utveckla kritisk litteracitet
Interaktion mellan lärare och elev Maximalt kognitivt engagemang Maximal identitets-investering Fokus på språk Språklig medvetenhet om språkets form och användning Kritisk analys av språkets form och användning
Fokus på språkanvändning
Att använda språket för att: Bilda ny kunskap
Skapa texter och andra litterära uttryck Påverka sociala förhållanden
19
Cummins beskriver att den individuella läraren har stora möjligheter att påverka utbildningssituationen för elever med annat modersmål. (s.522). Utgångspunkten för detta är en positiv inställning till eleven och dess förstaspråk och dubbla kulturella identitet. Om man som lärare tillåter eleven att lägga till ett nytt språk samtidigt som modersmålet finns kvar blir eleverna stärkta. (ibid.).
I Skolframgång och tvåspråkig utbildning (Axelsson, 2004) går det att läsa om forskarna Wayne P. Thomas och Virginia P. Collier som genom en stor empirisk studie kommit fram till det betydelsefulla resultatet vilket innebär att det tar lång tid att lära sig ett andraspråk. Syftet med deras studie var att ge skolor ett kunskapsunderlag för att förändra sin undervisning. De enspråkiga eleverna har ett försprång vilket innebär att deras skolresultat blir bättre. Andraspråkseleverna står inför en dubbel uppgift, dels att komma ifatt de enspråkiga eleverna och dels att hålla takten med de enspråkiga elevernas utveckling och skolresultat. Thomas och Collier beskriver olika program som stöd för andraspråkseleverna och talar om stödjande program respektive berikande program. Den mest lämpliga metoden att arbeta med är det berikande programmet som forskarna menar har en additiv inriktning, vilket innebär att det lägger till något till det eleverna redan kan och vet. Det berikande programmet innebär en femtio-femtio procents fördelning mellan undervisning på modersmålet respektive svenska språket och eftersom eleverna är tillsammans med varandra hela tiden sker det en social integration. Det stödjande programmet innebär att eleverna endast får undervisning i modersmålet under en begränsad tid, vanligtvis några år och under ett kort pass varje vecka. Eleverna går ifrån den ordinarie undervisningen för att deltaga i modersmålsundervisningen och integreras med enspråkiga elever i klassen och förväntas klara sin ämnesinlärning på egen hand. Thomas och Colliers forskningsresultat visar, med hjälp av det berikande programmet, att utgångspunkten för att eleverna ska lyckas i skolan är att de har ett starkt modersmål och att de får fortsätta att utveckla detta samt att undervisningen ska ske på båda språken. De menar, precis som Jim Cummins ovan, att interaktionen mellan lärare - elev är av avgörande betydelse för elevernas skolframgång. Lärarna ska respektera elevernas modersmål och visa för eleverna att deras förstaspråk är viktigt. (ibid.) De viktiga komponenterna i en framgångsrik skolgång för den tvåspråkiga eleven skildras genom Thomas och Colliers modell (Axelsson, 2004) . Här har jag bytt ut engelska som andraspråk till svenska som andraspråk för att svara till uppsatsens syfte:
20
Viktiga komponenter i en framgångsrik skolgång för det tvåspråkiga barnet, enligt Thomas och Collier (Axelsson, 2004).
Thomas och Collier menar att alla faktorer i ovanstående modell ska ingå för en god inlärning och den sociokulturellt stödjande miljön är viktig när det gäller andraspråkselevens identitet och trygghet. Elevens tidigare erfarenheter och kulturella bakgrund behöver stöttning för att eleven ska kunna tillgodogöra sig kunskapsutveckling på modersmålet och på andraspråket. (Axelsson, 2004)
Modersmål Svenska som andraspråk
Det tvåspråkiga barnet
En sociokulturellt Stödjande miljö Kunskapsutveckling på
modersmålet och andraspråket
21
6. Metod
I metodkapitlet beskriver jag vilka forskningsmetoder jag använt mig av för att på mest lämpliga sätt försöka svara till uppsatsen syfte och frågeställningar. Jag kommer att beskriva hur genomförandet och bearbetning gick till samt hur urvalet av respondenter gick till. Här går det även att läsa om de forskningsetiska överväganden jag gjort samt om uppsatsens reliabilitet och validitet.
6.1 Val av metod
Jag valde en kvalitativ intervjumetod för att jag ville kunna ställa öppna frågor och få djuplodande svar samt för att jag skulle kunna förstå konkreta lokala skeenden. Jag använde mig av semistrukturerade intervjuer, det vill säga att jag använde en lista över specifika teman som skulle täckas under intervjun (i form av en intervjuguide). Respondenterna har haft stor frihet att utforma svaren på sitt sätt och frågor som inte fanns i intervjuguiden kunde också ställas. Intervjufrågorna behövde inte komma i samma ordning som i intervjuguiden vilket skapade en naturlig känsla för innehållet, hos respondenterna. I stort sett ställdes dock frågorna i en viss ordningsföljd och som de var formulerade. (Isaksson, Joakim, 2012)
Nackdelen med kvalitativa intervjuer kan vara att de ger ett djup men saknar bredd. Repstad (2007) menar även att man bör vara medveten om forskningseffekten när man använder sig av kvalitativa intervjuer. Forskningseffekten innebär att aktörernas beteende förändras eftersom de är medvetna om att de studeras. Denna effekt kan mildras genom att man använder sig av en speciell intervjuteknik med enbart öppna frågor och där man på så sätt försöker utesluta ledande frågor. (ibid.)
6.2 Genomförande och bearbetning
Svårigheterna med genomförandet var att hitta tid för lärarna att ställa upp men alla var positivt inställda och försökte ordna med sitt schema så att jag kunde få genomföra min undersökning. Intervjuerna ägde rum i avskiljda och lugna lokaler för att vi skulle slippa distraktionsmoment. Tanken från början var att jag skulle spela in intervjuerna men på grund av olika faktorer valde jag istället att anteckna vid varje intervjutillfälle och jag var noga med
22
att förstå vad varje respondent berättade för mig. Var det några oklarheter gick vi igenom frågan en gång till och vid citat dubbelkollade jag så att det stämde överens med vad respondenten sagt. Intervjuerna har transkriberats i sin helhet för att få ett fylligt resultat att analysera. Med transkribering menas att man översätter och gestaltar det talade språket till en skriftlig form. Så fort jag hade genomfört en intervju skrev jag ner allt direkt i ett textbehandlingsprogram så att ingen information skulle komma bort. När jag hade alla intervjusvar så sammanställde jag allt i ett dokument och började sedan leta efter mönster i svaren, det vill säga att jag kategoriserade det respondenterna berättat. Dessa kategorier mynnade så småningom ut i tre teman.
6.3 Undersökningsgrupp
Undersökningsgruppen som är föremål för denna empiriska studie är klasslärare och modersmålslärare i en F-6 skola som ligger i ett kulturellt heterogent område. Jag har intervjuat tre modersmålslärare (arabiska, bosniska och kroatiska) samt fyra klasslärare.
6.4 Urval av respondenter
Respondenterna som blivit föremål för mina intervjuer arbetar samtliga på samma skola. Jag har medvetet valt att intervjua lärare som enligt Repstad (2007) uppfyller huvudkriteriet som respondent, nämligen att aktuella personer har relevant information att ge när det gäller attityder, åsikter, kunskap och erfarenheter. De intervjuade lärarna arbetar från klass ett till och med klass sex och jag valde dessa för att få en helhetsbild över modersmåls-undervisningen i skolans samtliga årskurser.
6.5 Forskningsetiska överväganden
Jag började med att informera skolans rektor angående min undersökning så att denna blev godkänd. Jag hade enligt Vetenskapsrådets etiska principer (2002) informerat samtliga respondenter om syftet med uppsatsen. Respondenternas medverkan var helt frivillig och de har varit medvetna om att de kunde avbryta närhelst de önskade. Deras namn är fingerade i uppsatsen och skolans namn är inte publicerat. Jag skapade ett personligt brev som samtliga respondenter fick ta del av vilket innehåller en förklaring av Vetenskapsrådet fyra olika principer för forskningsetiska överväganden, se bilaga.
23
6.6 Reliabilitet och validitet
Denna undersökning begränsas av att jag endast har intervjuat lärare på en (1) skola. Resultatet hade kanske blivit annorlunda om jag hade gjort en bredare undersökning och jämfört mellan olika skolor. Tillförlitligheten kanske även kan anses brista eftersom jag inte valde att spela in utan endast antecknade vid intervjuerna. Dock var jag noga med att ordagrant skriva ner det som respondenterna berättade för mig. Jag tror att respondenterna svarade ärligt på intervjufrågorna och de kände sig trygga i situationen eftersom jag flera gånger påpekade innebörden av de forskningsetiska aspekterna.
24
7. Resultatredovisning
Jag kommer att redovisa resultatet baserat på en tematisk framställning som återknyter till mina frågeställningar. Resultatet framställs genom tre teman som utkristalliserats från respondenternas svar.
Lärarnas syn på den kollegiala samverkan. Organisatoriska möjligheter och svårigheter.
Lärarnas syn på modersmålsundervisningens betydelse för elevernas skolframgång
och kulturella identitet.
Alla intervjuade lärare är, enligt forskningsetiska principer, anonyma och har här blivit försedda med fingerade namn. Jag kommer att hänvisa till deras påhittade namn i det redovisade resultatet. Namnen som används är Klara, Eva, Åke, Veronica, Kristina, Jasmin och Tina. Jag har valt att inte presentera respondenterna vidare på grund av deras rätt till anonymitet. Dock behöver jag för uppsatsens förståelighets skull nämna vilka som är modersmålslärare, det vill säga Åke, Jasmin och Kristina.
7.1 Lärarnas syn på den kollegiala samverkan
Klara berättar under intervjun att det finns många olika modersmålslärare som arbetar på skolan men den enda med mycket aktiv samverkan är den lärare som undervisar i arabiska och som även har eleverna i studiehandledning. Klara tycker att samverkan fungerar på ett flexibelt sätt och att modersmålslärarna utgår ifrån vilka önskemål klasslärarna har. Ett exempel på samverkan som Klara nämner är att: ”det uppstår många nya begrepp i tredje
klass och då ber jag modersmålsläraren förklara detta för eleverna på deras hemspråk”.
Klara upplever att alla modersmålslärarnas intentioner är att vara tillmötesgående men eftersom de inte träffas så ofta blir det svårt att samverka aktivt. Hon sammanfattar samverkan med följande mening: ”Modersmålslärarna frågar hur vi klasslärare vill ha det och så
25
Åke tycker att samverkan fungerar bra med tanke på rådande omständigheter och han har fortlöpande kontakt med mentorerna. ”Det är en permanent process och samverkan sker
nästan alltid under skoltid”. Han anser att för att samverkan ska fungera ännu bättre krävs
beslut från rektorn om att schemalägga planeringstid samt att modersmålslärarna bör vara med på arbetslagsmöten och andra planeringsmöten. Unikum är ett digitalt verktyg för individuella utvecklingsplaner (IUP), mål och blogg på Internet. Åke anser att Unikum skapar en bra grund för samarbete eftersom alla lärare kan se elevernas lokala pedagogiska planeringar, underlag för IUP samt elevernas bedömningar. Åke tycker att de flesta klasslärare är bra på att lämna material till honom och han tvekar inte att fråga om det är någon information han saknar. Han berättar att han har jobbat som modersmålslärare så länge att han är självgående och därför ofta förlitar sig på sin egen kunskap och erfarenhet.
Tina berättar, precis som Klara, att det är samma lärare som har modersmålsundervisningen och studiehandledningen vilket innebär att de har ett aktivt samarbete. ”Jag skickar
pedagogiska planeringar till modersmålsläraren. Detta är nytt för en vecka tillbaka. Innan har jag lämnat över material. Här står allt om hur eleven ska bedömas, ibland detaljerat exempelvis vilka ord eleverna ska kunna”. Hon tycker att ett bra samarbete är mycket viktigt
eftersom ”det gagnar eleverna och vi lärare är ju faktiskt i skolan för elevernas skull”. Genom en bra samverkan kan vi använda tiden på ett bättre sätt och ta vara på varandras kompetenser och erfarenheter. ”Speciellt på en skola som denna där vi har många elever med
invandrarbakgrund speglar vår samverkan att det är vi tillsammans som skapar något bra. Det blir inte samma känsla av vi och de. En bra samverkan bidrar till att vi drar åt samma håll”.
Ett exempel på hur den kollegiala samverkan kan ta sig uttryck får jag under intervjun med Eva.”Om vi har arbetat med författaren Jan Lööf på våra lektioner tar modersmålslärarna
till sig detta material och använder även det på sina lektioner. En god samverkan har stor betydelse eftersom vi vill stötta och hjälpa eleverna i största möjliga mån. Om vi inte hade haft denna samverkan kring exempelvis Jan Lööf känner jag att andraspråkseleverna hade missat så mycket. Och vad de hade missat, det vet jag inte, eftersom jag inte har så stor insyn i hur modersmålslärarna arbetar eller hur de lägger upp sitt arbete”.
Jasmin anser att det är mycket viktigt med en god samverkan. Samverkan sprids vidare till eleverna som uppfattar detta positiva utbyte och tar det till sig. För Jasmin innebär även en god samverkan att det finns ett tillräckligt informationsutbyte gällande eleverna och vad de
26
ska lära sig under lektionstid. Genom samverkan får alla berörda lärare en större och djupare bild av vilka eleverna är, hur de lättast lär, vilka individer de är och vilka behov de har. Veronica är en respondent som tidigare har arbetat som modersmålslärare men som nu enbart arbetar som klasslärare vilket innebär att hon har en bild av hur båda sidor ser ut. Veronica menar att samverkan är oerhört viktigt och en förutsättning för att lyckas med sitt arbete, speciellt på denna skola, där det finns så många elever som har ett annat modersmål än svenska. Hon tycker att den optimala samverkan uppstår när modersmålsläraren kan vara med i klassrummet. Genom att modersmålslärarna spenderar mer tid med klassläraren ser modersmålsläraren hur arbetet ska läggas upp och kanske själv vill arbeta på samma sätt. Modersmålsläraren får genom en god samverkan möjlighet till pedagogisk utveckling, vilket Veronica tycker är bra särskilt om inte modersmålsläraren har någon formell lärarbakgrund.
”Samverkan är ännu viktigare nu när betyg ska sättas i årskurs sex”. Då krävs det att
klasslärarna och modersmålslärarna delar sina tankar, värderingar och bedömningsgrunder med varandra.
Kristina, som är modersmålslärare, tycker att det är av avgörande betydelse att lärarna har ett gott samarbete. Genom samverkan pratar vi om hur eleverna har det i skolan och deras kunskaper. ”Eleverna mår bättre när de känner att vi samarbetar. Det kan vara små saker
som hjälper jättemycket. Eleverna får bättre arbetsro och de tycker själva att ämnet (modersmålet) är viktigt”. Klasslärarens inställning till modersmålsundervisningen är viktig
och påverkar eleverna och föräldrarna. Formen för samverkan innebär att modersmålslärarna går till rektorerna och söker timmar. Då måste stödet för modersmålsundervisningens samverkan komma från skolledningen. Det måste finnas en rektor som förstår innebörden av att ha en bra modersmålsundervisning och ett bra samarbete mellan lärarna på skolan. Hon menar att samarbetet fungerar bra men bäst är det för de modersmålslärare som kan arbeta hela dagar i samma klass eller på samma skola. Genom samverkan med klasslärare utvecklas man själv också.
7.2 Organisatoriska möjligheter och svårigheter
Tina berättar att de flesta modersmålslärare enbart undervisar på eftermiddagar och det finns inget naturligt forum för samverkan. ”Vi träffar ju aldrig varandra. Men jag förstår de ju
också. De har ofta 10-12 skolor att vara på”. Hon anser att en stor svårighet är att det alltid
e-27
post. Vissa dagar träffas vi inte alls”. En annan svårighet med samverkan, enligt Tina, är att
en del modersmålslärare talar så dålig svenska att de inte kan kommunicera med varandra. Veronica understryker vikten av att en modersmålslärare måste ha bra kunskaper i svenska språket för att de ska kunna kommunicera med varandra och hon tycker att det är svårt att få tag på bra modersmålslärare. Hon påpekar att de flesta forskare är överens om att det är viktigt att ha bra modersmålslärare och ändå tror hon att många är obehöriga eller saknar lärarutbildning överhuvudtaget. ”Det är svårt för modersmålslärarna att få sitt schema att
passa med hur vårt schema ser ut”. Eleverna vill inte gå ifrån den ordinarie undervisningen
och då får modersmålsundervisningen ligga under rasten eller på eftermiddagarna. Tidsbristen är ett ständigt problem. Modersmålslärarna får för lite planerings- och undervisningstid. Veronica kommer ihåg från sin tid som modersmålslärare att de är en grupp som ofta känner sig utanför. Veronica tror att en möjlighet för att undvika detta är till exempel genom att modersmålslärarna får fler undervisningstimmar på skolan och träffar klasslärarna dagligen. Jasmin anser att vissa klasslärare inte bryr sig alls om modersmålsundervisningen och hon tycker att det ofta känns som om det är en isolerad företeelse. En del lärare hjälper inte till för att underlätta modersmålslärarnas arbete och lektioner. Jasmin säger att: ”Det är en ständig
tidbrist och lokaler finns inte. Man får ta det som blir över. Om tid finns, finns det även bra samverkan”. Jasmin har tidigare arbetat på tolv skolor samtidigt och hon tycker att hon ibland
har blivit obehagligt bemött. Jasmin berättar även att en del klasslärare inte tycker att modersmålslärarna ”får ta” elever under skoltid utan de ska få sin undervisning först efter ordinarie skoltid. ”Men då är eleverna trötta och omotiverade”.
Klara anser att en svårighet med samverkan är det faktum att vissa modersmålslärare inte har så bra ämneskunskaper och i vissa fall saknar pedagogisk bakgrund. ”Det är en fara för
samverkan när inte modersmålsläraren och klassläraren möts i sina tankar”.
Tina menar att en mindre god samverkan kan i bland bero på att en del modersmålslärare inte är skolade i ett svenskt skolsystem. Ett exempel hon uppger är att vissa lärare från exempelvis Balkanländerna har sitt eget synsätt gällande pedagogik, att de använder en typ av upprepningsskola. ”Detta synsätt kan motverka våra syften. Lärarna faller tillbaka för mycket
på sitt eget ursprung”.
Samtliga respondenter berättar att kommunikationen mellan lärarna oftast sker i personalrummet. Eva säger att: ”Modersmålslärarna har ingen fast lokal att vara i för att
28
planera eller diskutera. Kommunikation kan även ske genom att jag lägger en lapp i deras låda. Men jag vet inte om de ens har någon låda. Ibland mailar jag modersmålsläraren”.
När det gäller kommunikation så menar Eva att: ”oftast träffas vi i klassrummet precis när vi
ska gå till modersmålsundervisningen” och en del modersmålslärare har själva med sitt eget
material. Eva anser att: ”Det finns inte tillräckligt mycket tid för att kommunicera”.
Åke berättar att han tycker att det finns tillräckligt med tid för att kommunicera med tanke på omständigheterna.
När det gäller kommunikation så påpekar Jasmin att alla klasslärare alltid har bråttom. Modersmålslärarna kör ofta mellan olika skolor och det är svårt att hitta tid. Det tar alltid en viss tid från elevernas lektion för att styra upp undervisningen med klassläraren. Kommunikation sker i korridoren. ”Tid saknas. Jag hinner inte få fram det jag vill säga. De
flesta elever har jag efter skoltid och då gör klasslärarna något annat”.
En annan aspekt som Jasmin tar upp som en svårighet med bristfällig samverkan är att: ”Om
en elev exempelvis har en språkstörning får jag själv komma på detta”. Hon tycker att
klasslärarna ska informera modersmålslärarna om elevers svårigheter men det gör de inte utan klasslärarna anser att detta är något som modersmålslärarna själva ska komma underfund med.
Eva tycker att kvalitén sänks när en dålig samverkan uppstår på grund av att modersmålsundervisningen sker i lokaler utanför skolan och vi inte kan diskutera kring eleverna.
Klara anser att en av svårigheterna är när någon elev lyfts bort från den ordinarie undervisningen för att gå på modersmålsundervisningen. ”Vi vill ju inte att de ska gå på
lektionstid för modersmålsundervisningen ska inte drabba elevens basämnen. En del elever har dock modersmålsundervisning varje tisdagsmorgon. Om det är starka elever så gör det inte så mycket om de är borta från ett mattepass men de svaga eleverna missar för mycket om de är borta en timme i veckan. Barnen missar mycket, ibland roliga saker och ibland tråkiga saker”.
Kristina, en av modersmålslärarna, berättar under intervjun, att ett av de största problemen är att få tillräckligt många undervisningstimmar. Dels för hennes egen skull och dels för elevernas skull. Det finns nästan aldrig några salar att vara i utan vi får sitta i klassrummens
29
”mellanrum” eller grupprum skilda från elevernas tillhörigheter. ”Nu är vi överallt men på
något sätt ingenstans”. Hon känner sig utanför eftersom hon oftast arbetar på skolan på
morgonen eller på eftermiddagen. ”Man är utanför, bara en besökare på något sätt”. Kristina tycker att modersmålsundervisningen borde vara mitt på dagen. Som det är nu så får eleverna längre dagar på skolan och de vill hellre gå hem eller leka med kompisar. Hon berättar att hon måste vara på andra ställen och förbereda sig för hon har inget arbetsrum på skolan och hon känner att hon är i vägen i klassrummet. Kristina säger att: ”jag arbetar och
planerar många av mina lektioner hemma och förbereder mig istället där. Kommunikation sker genom att vi e-postar material till varandra som vi kan arbeta med”.
Flera av modersmålslärarna känner inte att de är ”värda” lika mycket som klasslärarna och de intervjuade modersmålslärarna berättar att de ofta känner sig utanför systemet. Åke berättar under intervjun att de står utanför det nya skolsystemet som ska premiera ”duktiga lärare” och som på grund av detta har chans till markant högre lön. Eftersom modersmålslärarna, som det ser ut nu, är undantagna legitimationskravet tillhör de inte heller den kategorin som kan premieras. Men Åke berättar att de ändå sig positiva inför framtiden eftersom dessa premisser antagligen kommer att ändras och modersmålslärarna kommer att få sin legitimation.
7.3 Lärarnas syn på modersmålsundervisningens betydelse
för elevernas skolframgång och kulturella identitet
Jasmin menar att eleverna utvecklas mycket när de har modersmålsundervisning. Modersmålet stöttar deras andraspråk och gör det lättare för eleverna att lära sig svenska. Om man behärskar sitt modersmål väl underlättar detta för det nya språket: ”Kan jag mitt, klarar
jag andras”. (arabiskt ordspråk, Jasmin). Jasmin tycker att modersmålsläraren är en bro
mellan skolan och hemmet och en kulturbärare. Eleverna ska känna till de olika kulturerna och kunna plocka de bästa bitarna ur det de själva väljer. Hon berättar att till denna skola kommer det ibland elever som inte kan ett ord svenska. Då är modersmålsläraren en stor trygghet och detta i sin tur gör att eleven lättare lär sig det nya språket. Modersmålsläraren blir ofta en förebild och en person som ska hjälpa eleven att slussas in i det svenska samhället. Jasmin berättar också att hon brukar agera tolk och klasslärarna ber henne ofta kontakta elevernas föräldrar vid behov.
30
Tina anser att modersmålet är basen för dessa tvåspråkiga elever. ”Det är de språk som de har
ramsat, tramsat och lekt”. Modersmålet är väldigt viktigt för elevernas identitet. ”Jag kan väl inte mitt språk”, berättar Tina att en del elever säger. ”Vad händer med ett barn som säger så, undrar hon”? Hon menar även att ”en elev med torftigt hemspråk blir även dålig på svenska”.
Om eleverna inte får utvecklas i sitt modersmål kan konsekvenserna bli att eleverna till sist saknar begrepp på båda språken. Tina berättar om andraspråkseleven som inte visste vad jordbävning hette på albanska. Eftersom hon inte visste det kunde hon inte sätta en bild till ordet och kunde därför inte förklara det på svenska språket heller. ”Jordbävning är när golvet
dansar”. Vidare anser Tina att språken befruktar varandra. Är en elev stark på albanska
kommer eleven även att bli stark på svenska så småningom. Tina tycker att det finns begränsat med tid för att nå målen. En del elever skulle behöva ett år till för att nå dit de ska.
”Vi skulle vilja både ämnesintegrera och integrera med hemspråk. Hade eleverna gått i skolan två år till så hade det varit lättare”.
Eva vill understryka hur viktigt det är med elevernas modersmål eftersom det gör att de kommer att bli bättre på svenska. ”De bör ha modersmålet som bas och sedan kan de bygga
på med ett eller flera språk. Om de först och främst förstår begrepp på sitt eget språk blir det lättare att applicera och generalisera detta på andra språk. De elever som har ett starkt modersmål får lättare med kunskapsinhämtningen i samtliga skolämnen”. Eva berättar att för
att eleverna ska kunna ha ett starkt modersmål krävs det att föräldrarna talar mest med sina barn på modersmålet.
Åke påpekar den positiva aspekten med modersmålsundervisningen och hur den kulturella identiteten och utvecklingen är så viktig för eleverna och de bevarar kunskaper om sitt modersmål. Modersmålsundervisningen ska bidra till att eleverna erövrar kunskaper om modersmålets uppbyggnad och de ska bli medvetna om modersmålets betydelse för det egna lärandet och för olika skolämne. ”Modersmålsundervisning har man från första klass i
grundskolan till trean på gymnasiet. Så det är under en lång period”.
Klara menar att om eleverna får utveckla sitt modersmål så utvecklas även deras andraspråk snabbare. ”Att samverka är viktigt eftersom genom samverkan med andra lärare skapar vi
underlag för att eleverna höjer sin språkliga nivå och sina övriga kunskaper. De positiva
aspekterna är att de också lär sig att skriva på sitt hemspråk. Som det ser ut nu, så berättar hon att de flesta elever kan prata på modersmålet men inte skriva det. Även Klara berättar att
31
eleverna bara har en timme modersmålsundervisning per vecka och det tycker hon är för lite. Klara anser att föräldrarna kan påverka mycket genom att samtala med sina barn på modersmålet.
Veronica tycker att elevernas modersmål och svenska språket hänger ihop. Saknar eleverna grunderna i sitt modersmål har de ingen språklig grund att stå på. ”Det började en tjej i
klassen som knappt kunde prata svenska alls. Då skulle modersmålslärarna undersöka hur duktig hon var på sitt modersmål men de upptäckte att hon saknade kunskaper även i det på grund av tidigare brister i hennes skolgång. Hon skulle som sagt börja i sjätte klass men hade kunskaper i sitt eget modersmål motsvarande årskurs 1-2. Då måste hon först få grunden på sitt eget språk”. Veronica är övertygad om att modersmålet är viktigt för elevernas självbild
och förstaspråket behöver utvecklas för att de ska kunna känna samhörighet med sitt ursprung. De måste kunna kommunicera med släkt och vänner och när de är på besök i sitt hemland måste de kunna göra sig förstådda.
En del elever glömmer sin identitet, berättar Kristina, och det är viktigt att eleverna känner till sitt ursprung och är stolta över detta. ”När de står för det och är fria att säga inför klassen,
mitt modersmål är…” Om eleverna bejakar sin identitet höjer de sin självkänsla. De får lättare
att lära andra språk och lättare att förstå andra kulturer. De breddar sina åsikter och sin förståelse för andra människor. Kristina anser att en av hennes roller är att hjälpa elever att förstå sin kulturella bakgrund och på så sätt hjälpa eleverna att plocka de bästa bitarna ur båda världar. Hon tycker dock att det är viktigt att även hon hjälper eleverna att förstå den nya kulturen och språket. ”Det är inte bra om de inte får lära sig hur det svenska samhället ser ut
32
8. Analys
I följande kapitel analyseras resultatet med utgångspunkt i frågeställningarna och intervjusvarens utfall. Detta resultat kommer även att problematiseras med utgångspunkt från tidigare forskning samt de teorier som tidigare presenterats.
Andy Hargreaves (1998) två olika typer av nämnda teorier, samarbetsorienterade lärarkulturer och påtvingad kollegialitet, kan synliggöra hur samverkan fungerar på en organisatorisk nivå. Den frivilliga och spontana samarbetskulturen kommer dock, enligt klasslärarna och modersmålslärarna, inte till uttryck helt och hållet med tanke på hur arbetet är organiserat. Flera av lärarna menar att de har en form av spontan samarbetskultur genom att de träffas ibland och diskuterar elevernas skolframgång och sociala välmående och relationer. Lärarna kommunicerar, planerar och diskuterar när det finns någon tid över.
Hargreaves skriver om läraryrket och den tidsbrist som många lärare upplever: ”Tid är ett
ständigt problem för lärarna, och få lärare vill ens gå med på att de har nog med tid under sin arbetsdag. Undervisningsarbetet är krävande, det upphör aldrig, det finns alltid mer att göra”. (2004, s.141 ff.) Den empiriska undersökningen i detta examensarbete visar på att
lärarna själva menar att det behövs en påtvingad kollegialitet för att en väl fungerande samverkansform ska uppstå. Detta baserar de på att samarbetet inte kommer till stånd annars. Genom att schemalägga organisationen kan lärarna planera tillsammans och klasslärarna ser gärna att modersmålslärarna medverkar under arbetslagsmöten samt övriga planeringsträffar.
Som kan utläsas av resultatredovisningen i uppsatsen så anser till exempel en av de intervjuade modersmålslärarna att en del av problemen består av ämnets status i relation till svenska språket. En av modersmålslärarna menar att vissa klasslärare tycker att modersmålsundervisningen är mindre värd och de facto kommer i andra hand. Undervisningen i modersmålet ses som en klar uppdelning mellan lärare och elever, mellan ”vi och de”. Modersmålsundervisningen har således lägre status vilket även Nihad Bunar beskriver i sin rapport Nyanlända och lärande (2010). Bunars rapport förstärker bilden av den dominanta gruppen, det vill säga de som har svenska som förstaspråk, och som modersmålslärarna själva berättar under intervjun så stämmer även det överens med hur de
33
uppfattar situationen. De känner sig ofta utanför och pedagogiskt, logistiskt och socialt isolerade. En orsak till utanförskap och minoritetsgrupper gentemot den dominanta gruppen menar Sally Boyd som skriver i artikeln Utländska lärare i Sverige, attityder till brytning (2004) att lärare som inte talar fullgod svenska ofta känner sig marginaliserade. Modersmålslärarna kan genom ett underförstått budskap betraktas som mindre värdefulla eftersom de inte kan uttrycka sig enligt normen. Skolan är en språkintensiv plats och denna miljö kan ibland innebära att modersmålslärarna känner sig utanför och som respondenten Jasmin berättar under intervjun, till och med obehagligt bemötta. En del klasslärare uppfattar att samverkan blir svår tillsammans med modersmålslärare eftersom de i vissa fall inte talar så bra svenska och ibland ifrågasätts även den pedagogiska skickligheten i förhållande till modersmålslärarens faktiska brytningsgrad.
Modersmålslärarna uppfattar det som en svårighet att modersmålsundervisningen ligger efter timplansbunden tid och eleverna saknar ibland motivation till att deltaga på grund av detta. De som ger upp sin undervisning på modersmålet är oftast de elever som behöver det mest och rapporten Fler språk fler möjligheter (2002) visar att detta sker i större delen av landet. I rapporten går det även att läsa att när man förlägger modersmålsundervisningen utanför den ordinarie skoldagen så bidrar detta till utanförskapen och försvårar istället integreringen för eleverna. Det vill säga att detta motverkar helt syftet med modersmålsundervisningen. Eftersom det på grund av tidsbrist saknas samverkan mellan lärarna kan det resultera i att klasslärarna saknar den kulturella förståelsen för andraspråkseleverna. Elevernas kulturella identitet blir genom detta en isolerad ö. Bunar (2010) menar att detta arbetssätt är vanskligt för en del modersmålslärare eftersom de för en ambulerande tillvaro då de ofta har många skolor att undervisa på. När modersmålsundervisningen förläggs till tider efter timplanen drabbas inte bara eleverna utan även modersmålslärarna. Samverkan omöjliggörs mellan modersmålslärare och klasslärare och eftersom modersmålslärarna för en ambulerande tillvaro, som Bunar menar, så är det omöjligt att skapa ett schema som passar alla. Vid varje skolårsstart tampas modersmålslärarna med organisatoriska frågor som att planera schema och att leta efter lämpliga lokaler att bedriva undervisningen i. (ibid).
Samtliga respondenter menar att modersmålsundervisningen främjar elevernas skolframgång, ämneskunskaper och identitet. Modersmålslärarna och klasslärarna betonar vikten av att eleverna genom modersmålslärarna får ha den kulturella och språkliga identiteten levande, detta genom att skolan anställer lärare som själva har migrationsbakgrund. ”Att ha en
34
lärarkår med etnisk mångfald anses kunna medverka till att överlag utjämna betygsskillnader mellan elever med migrations- respektive svenska bakgrund”. (Sandell, 2011)
Thomas och Collier (Axelsson, 2004) konstaterar att ju solidare en elevs utveckling av tänkande och lärande är på förstaspråket desto snabbare kommer hon att göra framsteg på andraspråket. Från förstaspråket överförs bland annat kunskaper om språkliga djupstrukturer och tankeprocesser till andraspråket. (Skolledarna, 2:2004) Det stödjande program som Thomas och Collier (Axelsson, 2004) beskriver i sin forskning är det arbetssätt som vanligtvis används i skolorna. Det är uppbyggt på att minoritetsspråkeleven går i en reguljär klass och får under endast några timmar i veckan gå ifrån till särskild undervisning i modersmålet. I rapporten Flera språk – fler möjligheter (2002) beskrivs även att den modell som enligt Skolverkets kartläggning ger sämst resultat är den som är vanligast här i Sverige, nämligen att de flerspråkiga eleverna får undervisning endast på majoritetsspråket och undervisningen i detta språk som andraspråk ges vid sidan av den övriga undervisningen. (Skolverket 2002). Respondenterna menade genom intervjuerna att det optimala för skolans andraspråkselever hade varit om modersmålsläraren hade varit mer närvarande, både i skolan över lag och i klassrummet. De tror således att det berikande programmet är något som måste appliceras i undervisningen för att lärarna ska kunna samverka på ett fullgott sätt samt för att eleverna ska kunna uppnå maximal tvåspråkighet.
Jim Cummins beskriver i Andraspråksundervisning för skolframgång, en modell för
utveckling av skolans språkpolicy (2001) att det inte kommer som någon överraskning att det
finns en uttalad brist på samarbete för att möta andraspråkselevers inlärningsbehov. Han menar även att frågor som rör utbildning för andraspråkselever som har en annan kulturell bakgrund kommer att fortsätta vara marginella i vårt samhälle. Cummins berättar att ingen är viktigare än läraren i den här processen och att läraren är den som ska visa vägen för eleverna så att de kan få uttrycka sin personlighet på sitt nya språk. Det krävs effektiv undervisning av elever med annat förstaspråk och det krävs att alla berörda lärare tar del av relevant forskning och teori kring andraspråksinlärning. (ibid.)
