Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
En kvalitativ studie kring det
specialpedagogiska uppdraget
A Quality Study About the Special Education
Needs Coordinators Commission
Sandra Göransson
Specialpedagogexamen 90hp Examinator: Anna Jobér
23
Förord
Till att börja med vill jag rikta ett stort tack till de deltagare som frivilligt valt att ställa upp och således gjort detta arbete möjligt. Att få ta del av era individuella upplevelser och tankar har varit mycket intressant och lärorikt för mig som blivande specialpedagog.
Jag vill även tacka Birgitta Lansheim som har varit min handledare under arbetet och varit ett otroligt bra stöd. Trots pågående pandemi tycker jag att handledningen fungerat
exemplariskt och responsen har funnits nära till hands.
Att självständigt ta sig igenom och slutföra detta examensarbete har inte alltid varit enkelt, därför vill jag avslutningsvis tacka min kurskamrat Janicke Hallkvist som har varit en enorm stöttepelare under hela arbetets gång. Utan dig hade detta examensarbete varit ett ännu högre berg för mig att bestiga, så tack för alla diskussioner och reflektioner vi har haft, de har verkligen varit till stor hjälp!
23
Sammanfattning/Abstract
Göransson, Sandra (2020). En kvalitativ studie kring det specialpedagogiska uppdraget. Specialpedagogprogrammet, Institutionen för skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö Universitet, 90 hp.
Syftet med detta examensarbete är att undersöka hur specialpedagogsstudenter och förskollärare beskriver och förstår specialpedagogens uppdrag och utgår ifrån följande frågeställningar:
1. Hur förstår och beskriver ett antal specialpedagogsstudenter sitt kommande uppdrag? 2. Vilka förväntningar och vilken syn har ett antal förskollärare från förskolan på
specialpedagogens uppdrag?
3. Vilka likheter och skillnader finns det i synen på specialpedagogens uppdrag mellan yrkesgrupperna?
Studiens teoretiska utgångspunkt är systemteori med fokus på helhetsperspektivet och Bronfenbrenners (1979) utvecklingsekologiska modell för att skapa en förståelse för det specialpedagogiska uppdraget utifrån olika hierarkiska nivåers påverkan och samverkan.
Examensarbetet är en kvalitativ studie som utgår ifrån det vetenskapliga arbetssättet som kallas för abduktion, där det hela tiden sker en växelverkan mellan empiri och teori i arbetet (Larsen, 2018).
Resultatet i studien visar att det specialpedagogiska uppdraget påverkas på olika nivåer vilket bidrar till yrkets komplexitet. Avsaknaden av tydliga riktlinjer för vad som kan förväntas av en specialpedagog leder till att specialpedagogsstudenter och förskollärare i denna studie inte riktigt uppfattar uppdraget på ett likvärdigt sätt. Vidare visar resultatet att ett fungerande samarbete mellan de olika nivåerna och aktörerna i förskolan är av betydelse för att möjliggöra det förebyggande arbetet. Studien kan även bidra till att specialpedagoger får en ökad förståelse för det tydliggörande arbetet i möten med olika aktörer. Detta för att minimera risken för olika förväntningar som i längden kan drabba arbetet på ett negativt sätt. Vidare blir vikten av kommunikation mellan de olika nivåerna tydligt för att bidra till ett öppnare system och en gemensam förståelse.
Nyckelord
23
INNEHÅLL
1 INLEDNING ... 6
2SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 8
2.1CENTRALA BEGREPP ... 8
3 BAKGRUND... 9
3.1 OBSERVATION I FÖREBYGGANDE ARBETE ... 9
3.2 KVALIFICERADE SAMTAL OCH HANDLEDNING ... 10
3.3 KATEGORISKT OCH RELATIONELLT PERSPEKTIV ... 11
4 TIDIGARE FORSKNING ...12 4.1 SPECIALPEDAGOGENS UPPDRAG ... 12 4.2 ANSTÄLLNINGSFORM ... 14 5 TEORETISKT PERSPEKTIV ...15 5.1 SYSTEMTEORI ... 15 5.2 HIERARKISK UPPBYGGNAD ... 15 6 METOD ...17 6.1 METODVAL ... 17 6.2 UNDERSÖKNINGSGRUPP ... 17 6.3 GENOMFÖRANDE ... 18
6.4 BEARBETNING OCH ANALYS ... 19
6.5 TROVÄRDIGHET OCH GILTIGHET ... 20
6.6 ETISKA PERSPEKTIV ... 21
7 RESULTAT OCH ANALYS ...23
7.1 TEMA 1: SPECIALPEDAGOGSSTUDENTERNAS UPPFATTNINGAR OM UPPDRAGET ... 23
7.2 DELANALYS TEMA 1: SPECIALPEDAGOGSSTUDENTERNAS UPPFATTNINGAR OM UPPDRAGET ... 25
7.3 TEMA 2: FÖRSKOLLÄRARNAS UPPFATTNINGAR OM UPPDRAGET ... 26
7.4 DELANALYS TEMA 2: FÖRSKOLLÄRARNAS UPPFATTNINGAR OM UPPDRAGET ... 30
7.5 TEMA 3: PÅVERKANSFAKTORER FÖR UPPDRAGSINNEHÅLL ... 31
7.6 DELANALYS TEMA 3: PÅVERKANSFAKTORER FÖR UPPDRAGSINNEHÅLL ... 33
7.7 TEMA 4: UPPDRAGSBESKRIVNING ... 34
7.8 DELANALYS TEMA 4: UPPDRAGSBESKRIVNING ... 35
7.9 SAMMANFATTANDE ANALYS ... 35
8 DISKUSSION ...39
8.1 RESULTATDISKUSSION ... 39
8.2 METODDISKUSSION ... 41
8.4 FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 43
9 REFERENSLISTA ...44
23
10.1 BILAGA 1 ... 47 10.2 BILAGA 2 ... 50 10.3 BILAGA 3 ... 50
23
1 Inledning
Den specialpedagogiska yrkesrollen beskrivs genom tidigare forskning som komplex och diffus, kanske än mer i inriktning mot förskolan (Cole, 2005). Denna komplexitet framgår trots att det finns tydliga uppnående kriterier i examensförordningen (Malmö Universitet, 2020) för det specialpedagogiska programmet som motsvarar 90 högskolepoäng.
Behörighetskraven för en specialpedagogexamen är dessutom en grundlärarexamen,
ämneslärarexamen, förskollärarexamen, yrkeslärarexamen, eller motsvarande äldre examen samt minst tre års yrkeserfarenhet med en omfattning på minst 50%. En förklaring till yrkets komplexitet kan grunda sig i att det saknas en gemensam uppdragsbeskrivning och därför finns det således en mängd olika faktorer som påverkar uppdragsinnehållet. Enligt Renblad och Brodin (2014) framgår det bland annat att specialpedagoger upplever sitt uppdrag mot förskolan som problematiskt på grund av att de inte är placerade direkt på en förskola, vilket leder till att det åtgärdande arbetet är framträdande trots att examensförordningen främst lyfter det förebyggande (Malmö Universitet, 2020). Förutom att yrket saknar en gemensam
uppdragsbeskrivning så definierar dessutom varken skollag eller andra normkällor uppdraget, vilket kan uppfattas som en aning konfunderande när övriga verksamma aktörer i skolan har en gemensam grund att vila mot när det gäller ansvarsområden och arbetsuppgifter. I
skollagen i kapitlet som rör förskolan nämns inte ordet ”special” i någon bemärkelse. Det framkommer endast under Särskilt stöd att rektorn har det yttersta ansvaret för att barn ska få det stöd de är i behov av.
Barn som av fysiska, psykiska eller andra skäl behöver särskilt stöd i sin utveckling ska ges det stöd som deras speciella behov kräver. Om det genom uppgifter från förskolans personal, ett barn eller ett barns vårdnadshavare eller på annat sätt framkommer att ett barn är i behov av särskilt stöd, ska rektorn se till att barnet ges sådant stöd. Barnets vårdnadshavare ska ges möjlighet att delta vid utformningen av de särskilda stödinsatserna (SFS 2010:800, kap. 8 § 9).
Den tidigare forskningen visar att yrkesrollen beskrivs som diffus även i andra länder och arbetsuppgifterna skiftar mer och mindre beroende på var i världen vi befinner oss. Även om den specialpedagogiska utbildningen är mer individfokuserad i Norge än i Sverige
framkommer det genom Hausstätters och Takalas (2008) forskning att yrket är dåligt definierat även där.
Det finns en mängd olika forskare som undersökt hur olika verksamma aktörer beskriver och uppfattar det specialpedagogiska uppdraget, samt vilka faktorer som påverkar. Detta arbete har valt att delvis fokusera på de aktörer som ännu inte är verksamma, det vill säga specialpedagogsstudenterna.
23
Som blivande specialpedagog med bakgrund i förskolan har det för mig under utbildningens gång varit av intresse att undersöka om specialpedagogsstudenter och verksamma förskollärare har samma förståelser kring uppdraget. Resultatet i denna studie skulle kunna bidra med kunskap för att kunna överbrygga eventuella skillnader i förståelser för uppdraget och lyfta fram likheter, i syfte att tydliggöra specialpedagogens roll för alla involverade. Dessutom finns en tanke om att resultatet möjligen kan ge en inblick i vilka tänkbara förändringar och förbättringar som kan vara till nytta i det specialpedagogiska uppdraget med inriktning mot förskolan.
23
2 Syfte och frågeställningar
Syftet med detta examensarbete är att undersöka hur specialpedagogsstudenter och
förskollärare, verksamma i förskolan, beskriver och förstår specialpedagogens uppdrag och arbetsuppgifter utifrån förskolans alla tre nivåer, det vill säga individ-, grupp och
organisationsnivå. Detta för att se till likheter och eventuella skillnader mellan yrkesgrupperna.
Undersökningen fokuserar på följande frågeställningar:
1. Hur förstår och beskriver ett antal specialpedagogsstudenter sitt kommande uppdrag? 2. Vilka förväntningar och vilken syn har ett antal förskollärare från förskolan på
specialpedagogens uppdrag?
3. Vilka likheter och skillnader finns det i synen på specialpedagogens uppdrag mellan yrkesgrupperna?
2.1 Centrala begrepp
Specialpedagogsstudenter avser studenter som studerar sista terminen på specialpedagogprogrammet.
Examensförordningen avser examensförordningen för det specialpedagogiska programmet (Malmö Universitet, 2020).
Informanter avser de åtta undersökningspersoner som deltagit i studien.
Pedagoger avser alla anställda i det direkta arbetet med barn, dvs. både outbildad som utbildad personal.
Rektorer avser alla i ledningsgruppen inom skola, det vill säga biträdande förskolechef, rektor på förskola samt rektorer på skolor.
Studenter i detta arbete avser specialpedagogsstudenter som studerar sista terminen på specialpedagogprogrammet.
23
3 Bakgrund
Det specialpedagogiska uppdraget skrivs inte fram i styrdokumenten för förskolan och kommer därför inte att lyftas i denna del. Fokus kommer istället att hamna på de perspektiv och arbetsmetoder som framkommit som viktiga för informanterna i studien i fråga om det specialpedagogiska uppdraget. Dessa kommer att lyftas och förtydligas för att senare användas i analysen av studiens resultat.
3.1 Observation i förebyggande arbete
Enligt Runstöm Nilsson (2017) resulterar ett förebyggande arbete i ett mindre behov av extra anpassningar och av särskilt stöd samtidigt som arbetsformen ger fler barn och elever
möjligheten att lyckas i skola och förskola. Bjørndal (2018) talar om observation som ett verktyg i ett förebyggande arbete och menar att det i det stora handlar om att undersöka eller att iaktta något. Inom pedagogiken innebär observation en uppmärksam iakttagelse där man försöker observera något som är av pedagogisk betydelse. Vidare beskriver Bjørndal (a.a.) observation som ett verktyg i det pedagogiska arbetet med syftet att förändra situationer för optimalt lärande. För att säkerhetsställa en högre kvalitet i observationerna talar man om den observation som är av första ordningen. Det innebär att en utomstående, exempelvis en specialpedagog, observerar en pedagogisk situation som den enda uppgiften i situationen. Bjørndal (a.a.) lyfter dock även fargroparna med observation som verktyg i det pedagogiska arbetet. Eftersom vi genom observationer använder oss av alla våra fem sinnen innebär det också att vi tar emot 11 miljoner bits på en enda sekund, vilket motsvarar en enorm mängd information samtidigt. Resultatet av detta blir att människor upplever samma situation på en mängd olika sätt på grund av den filtrering som sker av informationen. Som observatör blir det av vikt att vara medveten om denna filtrering och att den ofta är omedveten och grundar sig i tidigare erfarenheter, mående och utifrån det som är av intresse för oss att veta. På grund av detta menar Bjørndal (a.a.) att det kan vara av vikt att ha en struktur i observationen för att vara medveten om vad det är som ska undersökas. Oavsett struktur blir det dock viktigt att som observatör ha med sig att det som registreras under eller efter en observation inte alltid hänger ihop med verkligheten och det som faktiskt har hänt under observationen (a.a.). Långtidsminnet kan nämligen göra att man blandar ihop tidigare erfarenheter med det vi upplever i nuet. Finns det ingen medvetenhet kring detta hos observatören är sannolikheten att det som observerats inte blir en sann bild av verkligheten (a.a.).
Öhman (2019) talar om ”privata teorier” i frågan om tidigare erfarenheter. Öhman menar att alla människor bär med sig dessa och att de lägger grunden för hur vi bemöter och ser på barn i olika sammanhang, vilket i sin tur också påverkar den information som vi tar till oss
23
under en observation. Hur denna information sedan kommer att användas kommer i sin tur att påverka bland annat barnen på olika sätt.
3.2 Kvalificerade samtal och handledning
Förmågan att kunna handleda skulle kunna ses som en särskild kompetens hos erfarna yrkesutövare men enligt Selander och Selander (2015) är det dock en kompetens som inte kommer naturligt genom bred yrkeserfarenhet utan behöver läras in. Vidare lyfter Selander och Selander (a.a.) upp tre olika dimensioner av handledning, där en är den pedagogiska dimensionen. Författarna beskriver att handledning inom pedagogik handlar om att ”fånga upp någon”, där det tidigare har handlat om för handledaren att föra den handledde till något gripbart eller praktiskt. Från att leda har handledningen istället utvecklats till det som idag ses som ett fungerande samspel där handledarens roll ska fungera hjälpande för att kunna se saker ut ett större sammanhang och där teorier kan möta praktik. Det främsta målet med
handledning är enligt Selander och Selander (a.a.) även att handledaren lyckas skapa förutsättningar för att den handledde ska kunna utvecklas i sin yrkesroll. Killén (2008) talar vidare om handledning som en utvecklingsprocess där man fördjupar kunskap och sin förståelse för de psykosociala processer som man i skolans värld står inför. Dessutom menar Killén att handledning handlar om att utveckla en ”större förmåga att förhålla sig
professionellt till egna attityder och egen problemlösning” (Killén, 2008, s. 16). Vidare lyfter Gjems (1997) handledning som ett verktyg till att utveckla och ta vara på kompetens.
Handledningsinnehållet ska enligt Gjems utgå ifrån det som är aktuellt för den handledde i nuläget och det som de själva definierar. Under handledningsprocessen ska den handledde på så sätt få möjlighet att reflektera över både teoretiska och praktiska erfarenheter och hur tankemässiga kunskaper kan omsättas i praktiken. Gjems (a.a.) menar att handledning på detta sätt blir ett professionellt samtal där den som handleder bör ha specificerad kompetens om att handleda. En fördel är dessutom om de som ingår i handledningen har samma bakgrund i yrket för att handledningen ska bli optimal. Vidare talar Gjems (a.a.) om handledning med ett helhetsperspektiv där målet är att synliggöra de relationer och sammanhang som ingår i verksamheten genom att den handledde får syn på sig själv i sin egen verksamhet, vilket ska leda till att man fokuserar på relationer och ömsesidig påverkan snarare än andra faktorer.
Enligt Selander och Selander (2015) ingår alla människor handledningstillfällen med olika förväntningar. Ett exempel de lyfter är att den handledde ibland kan ha förväntningen att det är handledarens ansvar eller roll att lösa olika uppgifter. För att minimera risken av att det relationsbaserade arbetet startas upp med olika förväntningar och förhoppningar menar Selander och Selander att en diskussion kring handledningens syfte, innehåll och upplägg är
23
nödvändigt. Annars finns risken att handledningsprocessen försvåras och mer eller mindre blir av onytta längre fram.
3.3 Kategoriskt och relationellt perspektiv
Barns och elevers svårigheter kan ses utifrån två olika perspektiv, det kategoriska och det relationella menar Runström Nilsson (2015) och Nilholm (2012). Det kategoriska
perspektivet fokuserar på individens egenskaper och diagnoser blir således ofta vanligt
förekommande när man försöker finna orsakerna till svårigheterna, som inom detta perspektiv finns hos barnet eller eleven (a.a.). Barnen ses med svårigheter istället för i svårigheter, vilket istället tar oss till det relationella perspektivet (Nilholm, 2012). I det relationella ser man istället svårigheterna i relation till omgivningen. På så sätt blir inte barnet bäraren av problemet och fokus kan hamna på att förändra i de miljöer och sammanhang som barnet befinner sig i istället för att försöka förändra barnet. På så sätt ses barnet i sitt totala
sammanhang och ansvaret läggs på de som ska bära det, nämligen pedagogerna och lärarna i förskola och skola (Runström Nilsson, 2015). Trots detta anser Öquist (2013) att de
psykologiska förklaringsmodellerna är mycket framträdande och populära i förskolans och skolans värld. Detta innebär att pedagoger i skolan gärna söker efter förklaringar och
lösningar hos individen och på så sätt missar att tänka strukturellt, det vill säga att fundera på vilken betydelse kontexten har.
23
4 Tidigare forskning
I denna del kommer tidigare forskning att lyftas för att försöka skapa en förståelse för olika aktörers bild av det specialpedagogiska yrket, dessutom kommer forskningen att användas för att se till likheter och skillnader i jämförelse med studiens resultat.
4.1 Specialpedagogens uppdrag
Genom granskning av resultatet i nedanstående studier utförda på rektorer, specialpedagoger och lärare på olika skolnivåer framkommer det vissa spår gällande specialpedagogers
uppdrag. Specialpedagoger bör arbeta med skolutveckling och organisationsutveckling (Lindqvist, Nilholm, Almqvist & Wetso, 2011) och ha en skolledande roll (Berglund, Malmgren, Riddersporre & Sandéns, 2007), ha kompetensen att utföra pedagogiska
bedömningar, kartläggningar och kunna utföra utvärderingar av dessa (Berglund m.fl., 2007) samt arbeta som handledare, rådgivare och bollplank för pedagoger (von Ahlefeld Nisser, 2014). Definitionen på kvalificerade samtal/handledning skiljer sig dock åt. Spontana samtal i korridoren ingår i definitionen för en del, medan andra anser att det krävs schemalagda tider och ett tydligt mandat att leda samtal för att det ska kunna anses som ett kvalificerat samtal (von Ahlefeld Nisser, 2014).
Det framkommer inte i examensförordningen (Malmö Universitet, 2020) att
specialpedagoger ska undervisa enskilda elever, trots detta finns det blandade förväntningar ute i verksamheterna. I Lindqvist m.fl. (2011) studie framgår det att lärare och resurspersonal anser att specialpedagoger bör arbeta direkt med enskilda barn, samtidigt framkom det i von Ahlefeld Nissers (2014) forskning att ett särdrag för specialpedagoger är att de inte
undervisar. Cameron och Lindqvist (2014) har genomfört en internationell studie där de jämfört det specialpedagogiska uppdraget i Norge och Sverige. Resultatet visar på att dubbelt så många specialpedagoger verksamma i Norge anser att deras undervisningsansvar har minskat i jämförelse med de som såg till en ökning. I Sverige var det fem gånger fler som rapporterade denna minskning i jämförelse med de som ansåg att undervisningsansvaret ökade. Det framkommer också att det vidare har skett en ökning inom alla andra områden inom uppdraget, exempelvis när det gäller handledning till lärare, dokumentation och organisationsutveckling.
I en senare studie av Cameron, Tveit, Jortveit, Lindqvist, Göransson och Nilholm (2018) där forskningen har fokuserat på att jämföra den specialpedagogiska utbildningen i Sverige och Norge synliggörs även en märkbar skillnad mellan länderna. I Norge fokuseras det allt mer på specifika områden för lärande och/eller beteendemässiga svårigheter än i Sverige. I Sverige framgår det dock även i samma studie att det ligger betydligt större fokus inom
23
handledning av lärare, förebyggande arbete för att utveckla inkluderande lärmiljöer, utvecklingsarbete i förskola och skola samt dokumentation och bedömning.
Individperspektivet är med andra ord mer framträdande i Norge än i Sverige, där arbetsuppgifterna och utbildningsinnehållet istället är mer knutna till det relationella
(Cameron, mfl., 2018). Den kategoriska vägen som är vanligare i Norge än i Sverige framgår också tydligt i Kina där utbildningsinnehåll baseras på särskilda funktionshinder (Wang & Mu, 2014). Specialpedagogers helhetssyn framkommer trots skillnaderna som något
utmärkande för rollen. Specialpedagogerna lägger enligt den tidigare forskningen mindre vikt vid medicinsk diagnos och betraktar istället relationer, lärandemiljöer och andra faktorer och ser det till sin helhet i frågan om barn/elever i behov av särskilt stöd (von Ahlefeld Nisser, 2014; Cole, 2005).
Forskning utförd på Nordirland respektive England stärker den svenska forskningens resultat där specialpedagoger beskriver svårigheter med det specialpedagogiska uppdraget. Svårigheterna beskrivs bland annat genom att rollen innebär att tillgodose olika behov på många olika nivåer (Cole, 2005; von Ahlefeld Nisser, 2014), samtidigt som det hör till vanligheten att det är begränsade resurser i förhållande till bemanning, tid och finansiering. Specialpedagoger i studien uttrycker en problematik med att stödja barn i behov av särskilt stöd utifrån ett tids- och ekonomiskt perspektiv (Cole, 2005). Enligt Berglund, mfl. (2007) visar rektorer ha en god uppfattning om vad nyexaminerad specialpedagoger ska kunna och vilka förväntningar de kan ha på de anställda, dock lyfter de vidare den ekonomiska
problematiken och beskriver att det långsiktiga förändringsarbetet inte kan genomföras i den mån de önskar. Vidare upplevs det svårigheter från ledningens sida med komplexiteten av att använda sig av specialpedagogernas kompetens på ett sätt så att det gynnar alla tre nivåer, det vill säga individ-, grupp- och organisationsnivå. Det framkommer olika lösningar från olika rektorer vilket tydliggör att anställningsform blir av betydelse samtidigt som ledningens avgörande roll för uppdragsinnehållet synliggörs (a.a.). I avsaknad av ledningsstöd menar specialpedagoger att de dessutom blir överösta av direkta arbeten med barn och elever och att arbetsuppgifterna blir svåra att utföra (Cole, 2005). I studien av Klang, m.fl., (2017)
framkommer en annan svårighet för specialpedagoger när det gäller det förebyggande arbetet, då detta istället tenderar att fokusera på, vad de kallar det, ”brandbekämpningsaktiviteter”, det vill säga det åtgärdande arbetet. Delvis beror detta på grund av att specialpedagoger inte tillskrivs den tid för observation som lärarna har förväntningar av. Vidare har lärare i studien (a.a.) önskemål om att specialpedagoger arbetar närmre eleverna och är mer tillgängliga och delaktiga ute i verksamheterna.
23
Vidare stärker Klang, Gustafson, Möllås, Nilholm och Göransson (2017) det faktum att arbetsuppgifterna skiljer sig åt beroende på ledning och anställningsform. I studien framgick det att arbetsuppgifterna motsvarade den svenska examensförordningen i val av tjänst men att arbetsuppgifterna sedan såg helt annorlunda ut i verkligheten. Studien baseras på
specialpedagoger och lärare som arbetar med barn i behov av särskilt stöd och det fanns stora skillnader gällande specialpedagogernas arbetsuppgifter. En specialpedagog i studien arbetar mer likt en socialrådgivare, en inspirerades av sina tidigare erfarenheter av inspektör i lärararbetet och kontrollerade i sitt nuvarande arbete att rutiner följts och en tredje
specialpedagog arbetade med elevers läsning och skrivning på kommunal nivå. Forskarna i studien (a.a.) menar att konsekvenserna av att specialpedagogers uppdrag inte framkommer i skollagen, utan endast i examensförordningen, är att specialpedagoger inte kan förverkligas genom universitetsutbildningen utan att detta istället sker på grund av andra faktorer.
Arbetsuppgifterna för specialpedagogerna i studien utformades av specialpedagogerna själva, av ledning och av lärarnas uppfattningar och förväntningar av deras arbete och i vissa fall även av skolans organisatoriska strukturer (a.a.).
4.2 Anställningsform
Utförandet av det specialpedagogiska uppdraget skiljer sig åt och beror delvis på i vilken skolform man är anställd. Inom förskolan och grundskolan uppfattar specialpedagoger att en viktig del i deras uppdrag är att arbeta med likvärdighet för barn och elever i behov av särskilt stöd samt att utveckla olika lärmiljöer. Specialpedagoger i särskolan anser däremot att det är tydligt för dem att deras uppdrag handlar om att undervisa elevgrupper (von Ahlefeld Nisser, 2014), något som inte framkommer i examensförordningen (Malmö Universitet, 2020). Placeringen blir av betydelse för vilken typ av uppdrag specialpedagogerna har och vilken syn och förväntningar de, men även andra, har på deras arbetsuppgifter. Specialpedagoger
verksamma i förskolan lyfter problematiken med att vara anställda i en central enhet, istället för att vara anställda direkt på en skola, eftersom de på så vis arbetar mer åtgärdande än förebyggande. Detta på grund av att de blir inkopplade när det finns problem att lösa och när pedagogernas egna arbetssätt och metoder inte längre räcker till (Renblad & Brodin, 2014; von Ahlefeld Nisser, 2014). Forskning visar att frågan om anställningsform inte är lika viktig för alla, de som frågan berör mest är de specialpedagoger som inte är anställda på en direkt skola. Det framkommer att specialpedagogerna som är anställda på en skola har större möjlighet att arbeta förebyggande än de som istället är anställda i en central enhet med egen chef. Att utföra arbetet blir lättare för vissa och därför blir frågan gällande placeringsform också mindre viktig(von Ahlefeld Nisser, 2014).
23
5 Teoretiskt perspektiv
Systemteorin har valts som teoretisk utgångspunkt i denna studie för att ge stöd i analys och diskussion av studiens resultat. Systemteorins helhetssyn ligger som grund för att skapa en förståelse för det specialpedagogiska uppdraget utifrån olika hierarkiska nivåers påverkan och samverkan. Systemteorins helhetssyn skapar även möjligheten att diskutera empirin och förskolans verksamhet på alla tre nivåer, det vill säga individ-, grupp- och organisationsnivån.
5.1 Systemteori
Systemteorin grundar sig i en helhetssyn och utgår ifrån att ett tings existens är beroende av dess totala omgivning (Öquist, 2008). Senge (1998) framhåller att det inte räcker med att förstå komponenter isolerade och ifrån varandra för att förstå ett system, utan sambanden mellan komponenterna blir av vikt för att skapa en förståelse. Genom att ha en överblick över systemet och förståelsen av att små insatser kan leda till bättre och sämre konsekvenser har man också möjlighet att påverka hur systemet fungerar. Vidare menar Senge (a.a.) att vi har en benägenhet att se enskilda händelser och att vi på så sätt missar de underliggande
strukturerna.
Öquist (2008) lyfter konstans, variation, öppna och slutna system som några centrala begrepp inom systemteorin. Konstansen står för kontrollen medan variationen för friheten, öppna system tillåter att information kommer in och ut i systemet och slutna är motsatsen, det vill säga att systemet inte släpper ut (exempelvis information) eller tar in något i systemet.
Inom systemteori talas det om problemlösning av första och andra ordningen. Genom att rama in och definiera problemet på ett ”bestämt sätt” menar Öquist (2013) att man använder sig utav problemlösning av första ordningen. Om man istället utgår från problemlösning av andra ordningen fokuserar man istället på hur problem definieras. Öquist menar nämligen att det egentliga problemet ofta grundar sig i hur vi definierar ett problem och behöver därför fokusera på ”hur:et” för att komma åt lösningen.
5.2 Hierarkisk uppbyggnad
Öquist (2008) lyfter nivåer som ett utav systemteorins grundläggande begrepp och att vi i alla system hittar dessa olika nivåer utifrån dess hierarkiska uppbyggnad. För att ett system ska ha ett fungerande samhällsliv menar Öquist (a.a.) att det finns två avgörande faktorer. För att helheten ska fungera behöver de lägre nivåerna bli ”kalibrerade” av de högre nivåerna
samtidigt som gränserna mellan de olika nivåerna behöver upprätthållas. Vidare menar Öquist (2014) att det ofta blir problematiskt i organisationer där dessa gränser blir allt för otydliga. Dessa behöver vara tydliga men inte allt för många och kan bland annat handla om att
23
förtydliga för medarbetare om vilka delar som är förhandlingsbara och på så sätt också till vilka som inte är det. Att upprätthålla gränserna kan också innebära att ledaren inte
växelverkande arbetar på olika nivåer utan att det tydligt framgår i vilken roll hen framträder. Enligt Öquist (2014) är en av ledarens viktiga regler att kunna hålla isär nivåerna på ett sådant sätt, delvis för att inte skapa förvirring hos de anställda men också för att verksamheten ska kunna fungera bra.
Bronfenbrenner (1979) talar om olika nivåer eller system utifrån sin
utvecklingsekologiska modell. Dessa nivåer benämns som mikro-, meso-, exo- och
makronivå. På mikronivån ser man till närmiljöer där det utvecklas relationer. Några exempel skulle kunna vara förskola, centrala enheter för specialpedagoger, arbetslag, ledningsgrupper och specialpedagogiska team. I mesonivån ingår de olika relationerna mellan olika närmiljöer, exempelvis relationerna mellan förskola och centrala enheter eller relationer mellan
ledningsgrupp och/eller arbetslag och specialpedagogiska team. I det tredje systemet som Bronfenbrenner (1979) kallar för exosystemet innehåller det som ligger ”utanför” men som ändå indirekt påverkar och slutligen kommer man till det system som utgörs av institutioner på samhällsnivå, dvs statliga och politiska beslut, som kallas för makronivån. De normkällor som lyfts i denna studie tillhör de två sistnämnda systemen och innefattar bland annat
examensförordningen, skollagen och läroplanen för förskolan men även kommunala resurser och olika förskolors organisationer.
23
6 Metod
Metod är ett tillvägagångssätt för hur man i sitt forskningsprojekt väljer att inhämta,
organisera och tolka informationen (Larsen, 2018). Vid intresse av ett djup och en förståelse för enskilda fall som är av större betydelse än ett generaliserbart resultat med bredd, är en kvalitativ metod att föredra. Inom valet av en kvalitativ metod är huvuduppgiften att tolka och skapa en förståelse för det resultat som framkommer istället för att kunna generalisera (Stukát, 2012).
6.1 Metodval
Studien är inspirerad ifrån det vetenskapliga arbetssättet som kallas för abduktion, där det hela tiden kommer att ske en växelverkan mellan empiri och teori i arbetet (Larsen, 2018).
Eftersom ett djup och ett icke generaliserbart resultat är av större betydelse i denna studie kommer en kvalitativ metod att användas med intervjuer som verktyg, vilket är att föredra som metodval vid kvalitativa studier (Fejes & Thornberg, 2015). Intervjuerna är
semistrukturerade där intervjuguiden är flexibel men utgår ifrån en rad allmänt formulerade och öppna frågor för att komma åt deltagarnas personliga åsikter och tankar. Allmänt
formulerade och öppna frågor kombinerat med följdfrågor ger informanterna möjligheten att svara fritt samtidigt som frågor som är av betydelse för studiens syfte kan användas (Bryman, 2011; Ejvegård, 2009).
6.2 Undersökningsgrupp
Studien kommer att utgå ifrån två olika undersökningsgrupper för att kunna beskriva de medverkandes uppfattningar gällande specialpedagogens uppdrag. I den ena gruppen kommer fyra specialpedagogsstudenter att intervjuas och i den andra tillhör fyra verksamma
förskollärare. Att ha lika många informanter tillhörande varje grupp bestämdes för att skapa ett jämnt urval. Stukát (2012) menar att ett för stort antal undersökningspersoner tenderar att bli ytligt, vilket är ett icke önskvärt resultat i förhållande till studiens syfte. Därför har studiens totala antal av undersökningspersoner valts fram utifrån uppskattad arbetsinsats i relation till uppsatsens omfattning (Stukát, 2012).
Utifrån tidigare forskning där det framgår att placering, i diskussion om skolform, har stor betydelse för uppdraget (Renblad & Brodin, 2014; von Ahlefeld Nisser, 2014) har jag i denna studie valt att fokusera på studenter som i grunden är utbildade förskollärare. Fokus har hamnat på förskollärare för att få en förståelse för hur verksamma pedagoger upplever det specialpedagogiska uppdraget. Enligt Fejes och Thornberg (2015) ska urvalsgrupperna vara homogena och förväntas ha vissa gemensamma erfarenheter, vilket jag har tagit hänsyn till genom att fokusera på informanter med samma bakgrund. Dessutom blev förskollärarna av
23
intresse på grund av att de, enligt Läroplanen för förskolan, har ett särskilt ansvar för den pedagogiska verksamheten i förskolan (Skolverket, 2018) och enligt egna erfarenheter generellt har mer kontakt med specialpedagoger. Informanterna har också valts ut utifrån det som Kvale och Brinkmann (2014) talar om gällande intervjupersoner som informanter. Detta innebär att informanterna i studien har valts ut eftersom de har särskilda kunskaper om studiens specifika syftet.
Alla informanter arbetar och studerar i samma kommun, någon arbetar dessutom på samma förskola. I urvalet av undersökningspersoner har jag bortsett från arbetsplats,
utbildande universitet och anställningskommun men även könstillhörighet, ålder och liknande eftersom det inte har en avgörande roll i förhållande till studiens syfte.
Informanterna i denna studie har vidare valts ut genom det som Stukát (2011) benämner för bekvämlighetsurval. Bekvämlighetsurvalet innebär att informanterna som medverkat har funnits tillgängliga för mig genom utbildning och tidigare arbete och arbetskollegor. Enligt Kvale och Brinkmann (2014) är bekvämlighetsurvalet vanligt förekommande när forskaren har begränsade resurser. Delvis har bekvämlighetsurvalet valts på grund av den begränsade tid som funnit under arbetets gång, dessutom på grund av den rådande samhällssituationen med Covid-19 som gjorde att det var svårt att få kontakt med människor som jag på något sätt inte har någon anknytning till.
6.3 Genomförande
Undersökningspersonerna kontaktades via skriftlig kommunikation på olika sätt, där de blev informerade om studiens syfte och metod. De fick också ta del av ett missivbrev (se bilaga 1) för att kunna ta del av de etiska principer som studien vilar på och på så sätt få en förståelse för hur informationen kommer att samlas in, behandlas, förvaras, framföras samt deras rättigheter under arbetet. Missivbrevet innehöll även en samtyckesblankett som varje informant har skrivit under.
För att kunna säkerhetsställa att de aktuella forskningsfrågorna fungerade på ett önskvärt sätt genomfördes en pilotstudie (Bryman, 2011). Pilotstudien genomfördes på en person tillhörande respektive urvalsgrupp, det vill säga både en verksam förskollärare och en specialpedagogsstudent. Eftersom upplägg och innehåll gav ett önskvärt resultat under pilotstudierna förändrades inget inför kommande intervjuer. Vidare låg även
undersökningspersonernas omdöme till grund för detta beslut. Det framkom genom dem inga otydligheter innan, under eller efter intervjun och de tyckte att upplägg och innehåll var väl riktat till studiens syfte samtidigt som de kände sig bekväma och gavs möjligheten att svara utifrån egna erfarenheter och upplevelser. Genom att använda sig av pilotstudier kan man enligt Bryman (2011) på ett liknande sätt säkerhetsställa att studien i sin helhet ska bli bra.
23
I rådande samhällssituation med en pågående pandemi har intervjuerna främst utförts digitalt med hjälp av zoom. Genomförandet av intervjuerna har utgått ifrån informanternas önskemål där två av åtta informanter valt att utföra intervjuerna fysiskt trots
omständigheterna. Informanterna har då fått välja en plats utomhus för allas säkerhet. Oavsett intervjuform har alla samtal spelats in med hjälp av diktafon.
Med semistrukturerade intervjuer har jag som intervjuare fått möjligheten att ställa uppföljningsfrågor vid tillfällen där svar behövde förtydligas eller när det framkom åsikter av informanterna som ansågs viktiga utifrån studiens syfte och frågeställningar (Bryman, 2011). För att frågorna skulle tolkas på så lika sätt som möjligt formulerades de på samma sätt, vid behov av förtydligande gjordes dock detta utifrån informanternas behov (Ejvergård, 2009). Frågorna var likartade i de båda urvalsgrupperna men anpassade utifrån informanternas tillhörighet. Avslutningsvis sammanfattades informanternas uttalande som en förberberedelse inför studiens analysdel men också för att säkerhetsställa att jag som intervjuare hade förstått dem på ett korrekt sätt.
6.4 Bearbetning och analys
Efter varje intervju har det inspelade materialet transkriberats. Därefter har texterna lästs flera gånger för att skapa en bild av det som sägs och på så sätt har olika teman hittats inom
empirin. I ett nästa steg har dessa teman delats in i olika områden som enligt Fejes och Thornberg (2015) också kan kallas för kluster. Dessa kluster eller teman har skapats för att kunna undersöka vilka eventuella likheter och skillnader som berättas av de olika
informanterna. De teman som framkom är följande:
1. Specialpedagogsstudenternas uppfattningar om uppdraget 2. Förskollärarnas uppfattningar om uppdraget
3. Påverkningsfaktorer för uppdragsinnehåll 4. Uppdragsbeskrivning
Ovanstående teman utgår både från studiens syfte och frågeställningar men även utifrån det som i empirin förekommer frekvent. Förutom att se till generella likheter och skillnader i det insamlade materialet har jag också undersökt om det finns eventuella mönster inom de olika yrkesgrupperna, det vill säga om det är något som upprepande framkommer bland
förskollärarna samt studenterna.
Stukát (2012) menar att generaliseringstanken inte är av intresse i kvalitativa studier och på så sätt hamnar inte fokus på hur många som delar samma åsikt eller uppfattning. På samma sätt har jag i analys av arbetet inte valt att fokusera på hur stor del som delar, eller inte delar,
23
samma uppfattningar, utan istället fokuserar jag på de skilda och lika teman som framkom genom intervjuerna.
Informanterna har jag valt att benämna Förskollärare 1, 2, 3 och 4 samt Student 1, 2, 3, och 4 för att uppfylla konfidentialitetskravet gällande anonymisering. Citaten i resultat och analysdelen har skrivits fram i ett skriftspråk för att bli mer lättillgängliga. Eventuella pauser och upprepningar har således tagits bort i texten, detta utan att förändra innehåll.
6.5 Trovärdighet och giltighet
Denscombe (2016) menar att insamling av data vid semistrukturerade intervjuer bland annat påverkas av den specifika situationen och av de som deltar. Detta gör att det genom intervjuer är svårt att uppnå någon fasthetsgrad eller direkt sanning. Kvale och Brinkmann (2014) lyfter bland annat feltolkningar som en av de brister i tillförlitligheten som finns vid kvalitativa studier. Feltolkningar av frågor och svar både gällande informant och den som intervjuar. Vidare lyfts yttre störningar som en faktor som kan påverka empirin men även att
informantens dagsform. Informanten kan exempelvis enligt Kvale och Brinkmann (a.a.) svara utifrån gissningar på vad intervjuaren tycks vilja höra och veta. Stukát (2011) lyfter vidare liknande felkälla gällande validiteten i kvalitativa undersökningar. Genom intervju som metodval är det omöjligt att veta i vilken grad informanterna är ärliga och ger osanna svar antingen medvetet eller omedvetet. Delvis för att ge svar på det som informanterna tycks tro att intervjuaren vill ha svar på men också på grund av oviljan att erkänna eventuella brister eller okunskap hos sig själv. Vidare menar Denscombe (2016) att informanternas uttalande kan ha blivit påverkade av mig som intervjuares identitet och att relationerna till de som medverkar på så sätt kan ha resulterat i mer men också mindre oärliga svar. Stukát (2011) menar nämligen att en förtroendefull situation behöver skapas för att minska risken för oärliga svar. Situationerna kan tolkas vara mer förtroendefulla eftersom det redan finns en tidigare relation mellan mig och några av informanterna, å andra sidan kan detta också ha gjort att informanterna i större utsträckning har svarat utifrån vad de tror att jag vill höra och på så sätt försökt ”vara till hjälp”. Oavsett är det viktigaste enligt Stukát (a.a.) att jag som intervjuare har med mig att det kan förekomma mindre ärliga svar.
Intervjuerna har spelats in med hjälp av diktafon, ett verktyg som enligt Denscombe (2016) kan hämma informationen vid intervjuer som sker fysiskt. Vidare menar Denscombe att verktygets inverkan inte alltid slutar påverka lika snabbt men att denna problematik inte blir lika framträdande vid intervjuer över nätet. Av åtta intervjuer har sex utförts via zoom där ljudinspelaren inte har synts i bild och eventuellt därför inte blivit hämmande i samma utsträckning som i de två intervjuer som istället utfördes live. Fördelen med
23
insamlingsverktyget är dock att det enligt Denscombe (a.a.) har gett mig som intervjuare både en permanent och så nära en fullständig dokumentation som går gällande den verbala
kommunikationen under intervjun.
För att öka reliabiliteten i studien valde jag att använda mig av det som Kvale och
Brinkmann (2014) kallar för ledande frågor. Ledande frågor kan minska intervjuers reliabilitet men också öka beroende på hur och i vilken utsträckning de används (a.a.). Genom mina ledande frågor kunde informanternas svar börja analyseras redan vid intervjutillfället. De ledande frågorna tillsammans med korta sammanfattningar gjorde att jag tillsammans med informanterna, under intervjun, säkerhetsställde att jag hade tolkat dem på ett korrekt sätt och på så sätt ökar också reliabiliteten i studien.
Trots de nackdelar och fällor gällande reliabilitet och validitet som lyfts valde jag intervjuer som metodval eftersom det enligt bland annat Denscombe (2016) är särskilt
lämpade för att producera djupgående och detaljrik data, vilket enligt eget tycke harmonierade bäst med studiens syfte. Även om intervjuerna inte enbart har utförts live har alla utförts ansikte mot ansikte vilket gör att materialet även har kunnat kontrolleras utifrån riktighet och relevans i realtid (a.a.).
Denna studie har utförts på en liten undersökningsgrupp och resultatet är därför inte heller generaliserbart, vilket inte har varit av intresse. Trots detta tror jag att resultatet i studien är ett resultat som fler verksamma aktörer från skolan kan känna igen sig i.
6.6 Etiska perspektiv
Studien har utgått ifrån Vetenskapsrådets etiska principer där informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet är de fyra huvudkraven (Vetenskapsrådet, 2002)
.
Informanterna fick ta del av ett missivbrev vid första kontakten där studiens syfte och metod redogörs, detta har även informanterna fått ta del av från mig personligen innan intervjuernas start. På så vis har jag i min studie säkerställt att informationskravet har uppfyllts.
Det insamlande materialet, samt informanternas personuppgifter har förvarats oåtkomligt för utomstående och kommer att förstöras efter att studien är avslutad. Informanterna har genom missivbrevet fått ta del av hur materialet kommer att förvaras samt hur det kommer att användas i det färdiga arbetet. Om det har framkommit känslig information har detta
reducerats för att informanterna skall förbli anonyma, dessutom har informanterna avidentifierats i det färdiga arbetet. Denna hantering av material och information, samt
23
enbart att användas till den aktuella studien, vilket informanterna har fått information om för att säkerhetsställa att nyttjandekravet har tillgodosetts. Avslutningsvis har informanterna fått information om att deras deltagande är frivilligt och kan när som helst under studiens gång avbrytas utan några som helst negativa konsekvenser, på så sätt har jag även tagit del av och utgått ifrån det som kallas för samtyckeskravet. Informanterna har genom sina underskrifter i missivbrevet lämnat sitt samtycke till medverkan i studien samt visat att de fått information om de fyra olika vetenskapliga principer som precis har redogjorts i denna del.
23
7 Resultat och analys
I detta kapitel kommer resultat och analys att beskrivas i form av löpande text och citat. För att göra citaten mer tillgängliga har de anpassats till skriftspråk vilket innebär att eventuella upprepningar, pauser eller andra små ord har tagits bort utan att ändra på innebörden av det som sagts. Perspektiven, teorierna och den tidigare forskning kommer att användas i analysarbetet av studiens resultat.
7.1 Tema 1: Specialpedagogsstudenternas uppfattningar om uppdraget
Den första kategorin beskriver hur specialpedagogsstudenter uppfattar det specialpedagogiska uppdraget och hur deras uppfattningar har skapats. Studenternas uppfattningar om uppdraget innan utbildningsstart och eventuella förändringar som uppstått under utbildningen kommer också att beskrivas i denna del.Varför specialpedagogsstudenter valde att studera vidare berodde på två olika saker. Två av studenterna valde att studera vidare för att få en bredare kunskap om enskilda barn i behov av särskilt stöd. Student 4 representerar de två studenter på följande sätt:
Barn som behöver det här lite extra, alltså det här lilla stödet och det här lilla extra, har alltid legat mig varmt om hjärtat. Och sen har jag känt i vissa situationer i verksamheten när jag möter dom här barnen, så har jag känt lite att jag inte kan möta dom riktigt. Jag visste inte riktigt hur jag skulle möta dom här barnen, jag hade inte riktigt verktygen. Jag har inte dom verktygen helt enkelt och har känt att jag behöver mer kunskap för att kunna möta dom barnen på bästa sätt i sin utveckling. Så det är väl av den anledningen, för att få djupare kunskap.
De andra två var mer inriktade på skolutvecklingsfrågor och talar om ett större mandat, än vad de hade som förskollärare, för att kunna påverka och utveckla i förskolan. Detta representerar Student 3:
Jag har alltid varit intresserad av skolutveckling och har alltid varit den som har gett mig in i diskussioner och varit intresserad av det pedagogiska, hur man kan utveckla, hur man kan hitta lärande i det lilla och jag tänker att jag ville studera vidare för att kunna påverka lite mer, tror jag. Kunna få lite större mandat och sådär. Och såklart alltså barn i behov av särskilt stöd. Allt som kräver lite mer av mig som förskollärare och pedagog har alltid lockat. Alla utmaningar och allt som har varit lite svårt har jag gett mig in i. Så jag tror att det är därför jag har velat studera vidare
Vidare beskriver dock majoriteten av specialpedagogsstudenter att deras uppfattningar om uppdraget har förändrats under utbildningen. De tidigare förståelserna fokuserar främst på en individnivå och representeras av Student 4:
Min uppfattning innan utbildningen var att specialpedagogen kunde allt om barn och om barn om särskilda behov. När man väl kontaktade specialpedagogen så förvänta jag att hen skulle ge konkreta tips och ideér och hjälpa till att lösa helt enkelt och stötta i det man behövde så att säga. Men det har ju förändrats nu under utbildningens gång och nu i slutet av
23 utbildningen (…) det är inte vi som ska lösa och ge konkreta tips och ideér utan vi ska hjälpa dem att hjälpa sig själv och lösa det.
Under utbildningens gång har främst skolutvecklings- och ledarskapsfrågor fått större betydelse. Detta lyfter bland annat Student 2 på följande sätt:
Men vad jag har fått mycket av utbildningen är handledning och ledarskap och det trodde jag faktiskt inte att det skulle vara så mycket. Jag trodde att man skulle få mer kunskaper kring NPF, en fördjupning i det och så men det har varit mer ledarskap och skolutveckling. Vilket inte är något negativt men absolut har det förändrat min syn på utbildningen sen jag började den.
När specialpedagogsstudenterna ska beskriva sina uppfattningar om det kommande uppdraget är det svårt för dem att konkret beskriva vad en specialpedagog har för arbetsuppgifter och försöker därför beskriva uppdraget mer till sin helhet. Student 1 förklarar det såhär:
Stort.. det är klart att jag har funderat mycket på detta och jag har fått frågan ett par gånger redan hur jag ser på det och jag tycker det är väldigt svårt att förklara. Men jag ser lite såhär att jag är teamspelare i två grupper. Jag är teamspelare i personalgruppen där pedagoger, lärare där jag är en förlängning utav deras kunskap. Jag ser mig också som en gruppmedlem i ledningen, där jag kanske kan vara med och försöka påverka på ett större plan. Jag tror inte man ser det att man tillhör olika grupper men det är den verkligheten jag i alla fall har jobbat i, att den uppdelningen är väldigt tydlig.
Vidare försöker Student 3 beskriva det specialpedagogiska uppdraget till sin helhet på följande sätt:
(…) men om jag ska beskriva det kort så skulle jag beskriva det som ett slags paraply över den specialpedagogiska verksamheten i verksamheten. Alltså att vi ska kunna lite mer om insatser, åtgärder och så.
Genom intervjuerna blir det tydligt att studenterna gärna vill beskriva arbetsuppgifter och uppdraget utifrån tidigare erfarenheter och kopplat till förskolan. Handledning i olika konsultationer, att arbeta med handlingsplaner och åtgärdsprogram, att ha samtal med vårdnadshavare, ledning och arbetslag och att arbeta mer utvecklande med hela
personalgruppen genom att ansvara för mindre utbildningar, är de arbetsuppgifter som mer konkret beskrivs av specialpedagogsstudenterna. Student 1 nämner i större delen alla de arbetsuppgifter som framkommit under intervjuerna och får därför representera detta på följande sätt:
Handledning tror jag kommer vara en stor del, i olika konsultationer. Vi har ju fått lära oss individuellt och i grupp och jag tror att det till sist kommer att falla ut på individuellt eller i helgrupp, dvs arbetslag eller till och med förskola i stort. Handlingsplaner, åtgärdsprogram, vad man nu kallar det och utredningar kommer ju också ske och sen så tror jag nog att visar man sin kunskap så kommer man nog vara en väldigt stor del i skolutvecklingen.
23
Den handledande rollen är en av de mest framträdande arbetsuppgifterna under intervjuerna och specialpedagogsstudenterna beskriver hur de definierar begreppet på ett liknande sätt. Flera av studenterna beskriver den utveckling som skett under utbildningen, där konkreta tips och idéer inte längre är målet utan att handledning istället handlar om att hjälpa pedagoger att hjälpa sig själva att hitta eventuella lösningar. Student 3 berättar om synen på handledning från tiden som förskollärare och hur hen ser på det nu på följande sätt:
För då hade jag vetat att nu ska jag inte sitta här och få ett färdigt recept utan det är
tillsammans, hon ska bara stötta oss. Vi ska tillsammans liksom komma fram till det som är bäst för barnet eller barngruppen eller så.
Studenterna beskriver dock att deras uppfattningar om yrket är mer åtgärdande och beskriver en önskan om ett närmre samarbete med förskolorna än vad som finns i dagsläget. Student 2 beskriver svårigheterna med det förebyggande arbetet på följande sätt:
Specialpedagogen jobbar väldigt åtgärdande i förskolan. Jag kan inte riktigt se det här salutogena att man jobbar förebyggande utan det blir mer en grej att när man har någon form av problematik i verksamheten, eller behöver någon form av stöd, då kommer
specialpedagogen in och typ fixar det eller ger tips (…). Den ser inte hela helheten och därav blir det svårt för specialpedagogen att arbeta förebyggande, för man måste ju se till alla delar, inte bara ett visst barn eller någonting och baserat på en situation. Utan man måste se det lite mer systemteoretiskt som vi har det i vår utbildning, att man ser helheten och inte bara en specifik situation.
Vidare framkommer det att det åtgärdande arbetet inte motsvarar det som de lärt sig under studietiden utan att det då har varit mer fokus på det förebyggande och hälsofrämjande arbetet. Student 3 förklarar detta på följande sätt:
Specialpedagogen arbetar väldigt åtg.. alltså när det väl har hänt saker, så har jag varit väldigt inställd på att det är. Och jag har varit inställd på att det är så för att det är så men det är inte så vi lär oss att det ska gå till utan det är mer förebyggande och hälsofrämjande, alltså innan det händer någonting. Att vi på något sätt ska kunna hjälpa till att skapa någonting som inte behöver bli så kaosartat.
7.2 Delanalys tema 1: Specialpedagogsstudenternas uppfattningar om
uppdraget
Studenternas uppfattningar om sitt kommande uppdrag stämmer väl överens med det forskningsresultat som Lindqvist mfl. (2011) och Berglund mfl. (2007) redovisar genom att studenterna beskriver kommande arbetsuppgifter gällande skol- och organisationsutveckling, handlingsplansarbete och handledning. Studenterna visar också på att deras synsätt i vissa fall gått ifrån ett individperspektiv till ett helhetsperspektiv vilket framkommer enligt von
23
Specialpedagogsstudenterna pratar inte vid diagnoser och förklarar att synen på yrkesrollen förändrats på detta sätt genom utbildningens gång.
Specialpedagogsstudenterna lyfter det förebyggande och hälsofrämjande arbetet på samma sätt som det framkommer i examensförordningen (Malmö Universitet, 2020). Dock
framkommer vissa svårigheter med arbetet och studenterna belyser att det allt för ofta blir mer åtgärdande istället. Detta stämmer överens med det forskningsresultat som Klang, mfl. (2017) redovisar. Studenterna uttrycker svårigheterna och det åtgärdande arbetet på samma sätt som specialpedagogerna gjort i Klangs, mfl. (a.a.) forskning där de uttrycker att fokus hamnar mer på ”brandbekämpningsaktiviteter”.
Examensförordningen lyfter kvalificerad samtalspartner som en förmåga(Malmö
Universitet, 2020). Studenterna talar inte om kvalificerade samtal men menar att handledning är en stor del av deras arbete. Enligt von Ahlefeld Nisser (2014) definieras begreppet olika bland skolans aktörer, vilket inte stämmer överens bland specialpedagogsstudenterna i denna studie. Alla samtalar om handledning på ett liknande sätt där Gjems (1997) definition av handledning med ett helhetsperspektiv stämmer bra in. Samtidigt framgår det att studenternas syn på den handledande rollen har utvecklats på samma sätt som Selander och Selander (2015) beskriver att handledning i sin helhet har gjort. Från att handledning har handlat om att den handledde ska bli förd till något gripbart, handlar handledning enligt Selander och
Selander (a.a.) i dagsläget mer om ett fungerande samspel där handledarens roll ska fungera hjälpande för att kunna se saker ur ett större sammanhang. Majoriteten av studenterna beskriver att de har gått från att se till handledning som en plats för specialpedagogerna att förmedla konkreta tips och råd till ett samspel för att tillsammans hitta de bästa lösningarna.
7.3 Tema 2: Förskollärarnas uppfattningar om uppdraget
I denna del kommer förskollärarnas uppfattningar om specialpedagogens uppdrag att beskrivas samt hur denna förståelse grundats. Specialpedagogsstudenternas bild av förskollärarnas uppfattningar kommer också att redovisas i denna del.
På samma sätt som specialpedagogsstudenterna beskriver sina uppfattningar om uppdraget inriktat mot förskolan, främst utifrån tidigare erfarenheter, gör också förskollärarna. Det framgår att samtliga förskollärares förståelser för uppdraget har skapats genom de möten de har och har haft med specialpedagoger. Dock uttrycker Förskollärare 3 som är nyutbildad förskollärare även att förståelsen för yrket har skapats genom utbildningen.
Det är ju då så väl genom utbildningen och med den samverkan som jag har haft med specialpedagogen under tiden jag har arbetat. Sen pratas det mycket om specialpedagogen i det vardagliga arbetet.
23
När Förskollärare 2 får frågan ifall uppdragsfrågan någon gång diskuterats med ledning eller specialpedagoger, för att förtydliga vad en specialpedagog kan erbjuda svarar hen på följande sätt och får på så sätt representera majoriteten av förskollärarna:
Nej. Jag tror bara att man tar det för givet. Alltså.. nej jag har nog aldrig fått någon direkt beskrivning på vad deras roll verkligen innebär.
Trots att förskollärarna inte har fått någon direkt beskrivning om vad det specialpedagogiska yrket egentligen innebär, eller vad en specialpedagog egentligen kan erbjuda, så finns det en ganska klar bild om vad förskollärarna förväntar av en specialpedagog och vad de anser att specialpedagogen gör. Individperspektivet är framträdande även om gruppnivån nämns vid enstaka tillfällen, däremot nämner förskollärarna inte något på organisationsnivå någon gång under intervjuerna på det sätt som specialpedagogsstudenterna gör, i fråga om skolutveckling och ledarskap.
Jag tänker att specialpedagogens uppdrag är att dom har mer spetskompetens på enskilda barn men förskollärarna ser mer att det är något som fallerar men vi kan inte riktigt lista ut vad och då kommer specialpedagogen in som en handledande roll men även som en liten expertroll (Förskollärare 1).
Handledningen lyfts fram som en viktig arbetsuppgift enligt förskollärarna, dock förklaras begreppet och dess innebörd på lite olika sätt. Förskollärare 3 som nyligen tagit examen och verkar ha fått kunskap om yrket även under sin utbildning beskriver det handledande
uppdraget på följande sätt:
Det är någon som man kan bolla med, stötta en, komma med ideér och ja men liksom på något sätt hjälpa oss för att hitta dom verktyg och kanske ta fram dom man kanske inte har använt på ett tag igen (…) men ja hjälpa och tänka när man har fastnat. Ja eller hur man nu ska säga men att komma loss när man har fastnat i alla fall.
Förskollärare 3 fortsätter med att förklara att hen inte anser att specialpedagogen ska komma med färdiga material eller anser att specialpedagogen ska berätta exakt hur man ska arbeta, utan istället finnas med som en stöttepelare och hjälpa en att ta fram den kompetens som man redan har. Dock menar hen att när ens egen kunskap är slut kan specialpedagogen finnas där och bygga på kunskapen genom mer konkreta tips. Förskollärare 3 uttrycker detta på följande sätt:
Och sen att kanske såhär att du kan ju testa detta men inte bara att dom ska ge mig allt, det är inte så jag förväntar mig eftersom det är jag som mer med barnen än specialpedagogen genom observationer. Men när typ ingenting av det här som man kan fungerar så kanske man kan gå vidare med ”testa såhär”.
Majoriteten av förskollärarna beskriver den handledda rollen inte bara ur ett individperspektiv men mer utifrån det som Förskollärare 3 uttrycker när ens egen kunskap är slut, det vill säga
23
att specialpedagoger bör komma med mer konkreta tips och råd gällande särskilda barn. Förskollärare 2 representerar denna majoritet genom följande citat:
Ja det är att ge tips och råd hur man kan göra så att barnen utvecklas i de behov de behöver. Om det är språk eller om det är motorik eller om ja eller om dom har någon diagnos eller vad det är.
Utöver den handledda rollen framkommer samarbetet med specialpedagogen under
framställandet av handlingsplaner som utmärkande. Däremot är det endast en förskollärare som utöver detta nämner andra arbetsuppgifter där bland annat lärandemiljöerna lyfts upp.
(…) hur man kan tillrättalägga miljöerna för att det ska bli så bra som möjligt för de eller dom barnen som behöver hjälp från specialpedagogen. Sen har vi också haft hjälp med handlingsplaner, i föräldrar samtal och i överlämnandet till skolan (Förskollärare 4).
Vikten av att specialpedagoger använder sig av observationer som ett verktyg i sitt arbete, framkommer från samtliga förskollärare. Majoriteten ser till denna vikt främst för att få syn på det enskilda barnet. Förskollärare 1 representerar denna majoritet genom följande citat:
Egentligen skulle jag vilja att det var mer observerande också och mer interaktion med det enskilda barnet från specialpedagogens roll eller sida. Det är det ju inte. För det är jättesvårt för mig att bedöma vad ett barn behöver, alltså det är ju därför som vi ber om hjälp utifrån. Hade vi kunnat lösa det själv så hade vi löst det själv för det gör vi i många andra situationer. Man behöver ändå någon som kommer utifrån, som ser på saker med nya perspektiv och som har annan kompetens.
Individperspektivet fortsätter att dominera genom förskollärarnas intervjuer och
observationen ses som ett viktigt verktyg för att specialpedagogen ska förstå eller få syn på den problematik som pedagogerna försöker förmedla. Dock menar Förskollärare 2 att det är av vikt att specialpedagogen lyssnar in det som förmedlas trots att problemet inte uppstår under observationstillfället. Förskollärare 2 uttrycker detta på följande sätt:
Men hos vissa barn så kanske inte problematiken är så stor och att observera det en timme då till exempel, det räcker ju sällan för att specialpedagogen ska få en förståelse. Då kan dom ju bara gå på det vi säger. Eller det dåliga är ju om dom tycker att dom inte ser den
problematiken som vi ser och bara säger att vi får klara oss själva. Att man inte får några tips (…) Ja och sen tycker jag också att det är viktigt att även om dom inte ser det just då så måste de ju ta i beakt det vi har sagt innan också. Var det är problemen uppstår, för det är ju inte säker att det händer. Det har man ju varit med om många gånger att dom kommer ut och observerar så händer inte alls det som man tycker att det är problemet (Förskollärare 2).
Även om individperspektivet är framträdande framkommer det, dock i betydligt mindre utsträckning, att observationer kan vara ett verktyg för att specialpedagogen även ska få syn på saker på andra nivåer. Förskollärare 3 förklarar vad hen anser ska observeras utöver det enskilda barnet på följande sätt:
23 Både barngruppen, förskollärarens och arbetslagets arbete, för att ibland är man så uppe i saker att man glömmer att titta på sig själv på något sätt.
Specialpedagogsstudenterna benämner inte observation alls i den utsträckning som
förskollärarna gör. Student 3 är en av två som nämner ordet observation, eller överhuvudtaget pratar om observation som ett verktyg i arbetet, vid ett tillfälle. Detta gör studenten genom att förklara att arbetet skulle vara lättare att genomföra om observationerna fanns vägg i vägg, det vill säga om specialpedagogen i förskolan var placerad direkt på skolan istället för i en central enhet.
Då förstår jag att man inte har så mycket tid att göra så mycket annat än att observera barn (…) Men det hade man ju kanske hunnit om man hade jobbat 8 timmar på en förskola varje dag och då hade ju observationerna varit vägg i vägg, alltså då hade man bara kunnat lämna sitt kontor för att göra lite där och ja det hade varit fantastiskt tycker jag.
Den andra studenten som pratar om observation nämner att specialpedagoger som studenten har haft samarbete med tidigare har använt detta som ett verktyg i arbetet: ”Observationer och annat då så har ju specialpedagogen absolut varit där” (Student 1).
Specialpedagogsstudenterna har fått beskriva vilka förväntningar de tror att förskollärarna har i deras kommande arbete och på vilket sätt de tror att förskollärarna ser på deras uppdrag. Alla studenter hade en gemensam bild och tror främst att förskollärarna förväntar sig färdiga mallar, tips och idéer. Student 2 är den som får representera detta på följande sätt:
Det finns ju vissa förväntningar på en specialpedagog men man vet inte riktigt var de kommer ifrån i och med att de inte har en arbetsbeskrivning och då tänker man okej men då vet ju inte heller pedagogerna vad de ska kräva av en specialpedagog. Så det blir ju ofta det här typ att pedagoger kan bli besvikna för att specialpedagogen inte har en färdig lösning hur de ska handskas med exempelvis ett barn som är utåtagerande. Jag tror att pedagoger
förväntar sig att man alltid ska ha en lösning, en typ färdig mall, så här ska du göra med det här barnet så kommer det att hjälpa.
Vidare fortsätter Student 2 att beskriva hur hen på samma sätt känner igen denna förståelse för uppdraget som förskollärare:
Jag kan ju erkänna att det är lite av den bilden jag hade innan jag läste också. Inte fullt ut att dom skulle ha en färdig lösning men att det är klart att de ska veta alla metoder om hur man ska göra och gå tillväga med olika fall eller om det gäller ett barn eller generellt om
verksamheten.
I denna fråga framkommer det även att Student 3 vidare förklarar att specialpedagogen kan ses som någon typ av ägare till problemen för förskollärarna, när arbetet med barn i behov av särskilt stöd inte fungerar. Främst utifrån att förskollärare lämnar möten med en besvikelse över att inte ha fått det färdiga material som Student 2 talade om i föregående citat. Student 3 uttrycker sig på följande sätt:
23 (…) och så tror jag att många förskollärare går ifrån från mötet och bara: ”ah vi har ju inte hört någonting om vad vi faktiskt ska göra”. Så jag tror att pedagoger ofta tycker att det är skönt att vi finns så att de liksom kan lägga över något slags ansvar på oss med dom jobbiga barnen. Och funkar inte åtgärderna så är det vårt fel.
7.4 Delanalys tema 2: Förskollärarnas uppfattningar om uppdraget
Förskollärarna beskriver att deras uppfattningar om uppdraget har bildats genom egnaerfarenheter med specialpedagoger och genom samtal med kollegor. Enligt Klang mfl., (2017) utformas arbetsuppgifterna för specialpedagoger bland annat av lärares uppfattningar och förväntningar av uppdraget. Det skulle kunna jämföras med det resultat som denna studie visar eftersom förskollärarna har en väldigt tydlig bild av vad yrkesrollen innebär, samtidigt som de uttrycker att de aldrig har fått någon tydlig information om vad en specialpedagog egentligen kan erbjuda.
Det framkommer önskemål av ett närmre arbete mellan barn och specialpedagoger från förskollärarnas sida på samma sätt som det framgår i Klang, mfl. (2017) studie. Dessutom framgår det i den studien (a.a.) att tiden för observationer inte tillskrivs i den mån som lärare har förväntningar om. Förskollärarna nämner observationsverktyget som en viktig
arbetsmetod i det specialpedagogiska uppdraget, å andra sidan talar
specialpedagogsstudenterna inte om verktyget alls på ett lika utmärkande sätt. Delvis skulle detta kunna bero på att det inte finns tid för det arbetet, å andra sidan tillskrivs inte
arbetsmetoden i examensförordningen och samtidigt finns det många fallgropar med arbetssättet enligt både Bjørndal (2018) och Öhman (2019). Förskollärarna talar om en önskan av observation som är av första ordningen vilket innebär att det är en utomstående, i detta fall specialpedagogen, som observerar som enda uppgift (Bjørndal, 2018). Hur
information filtreras (a.a.) och hur tidigare teorier (Öhman, 2019) påverkar hur vi uppfattar olika situationer och kan leda till att det vi minns inte alltid stämmer överens med verklighet och sanning, kan ligga som grund för att observationsverktyget inte är en lika uttalad
arbetsmetod för specialpedagogsstudenterna som för förskollärarna. De skulle eventuellt kunna ha fått en djupare kunskap kring verktyget medan definitionen av handledning också kan ligga som grund. Det framgår nämligen att förskollärare och specialpedagoger inte alltid definierar och talar om begreppet handledning på samma sätt, dock benämner ingen
”samtalsformen” med det som framgår i examensförordningen, det vill säga kvalificerade samtal (Malmö Universitet, 2020). Till skillnad från studenterna talar förskollärarna mer om det som Selander och Selander (2015) beskriver att den pedagogiska handledningen handlade mer om förr, där det är handledarens uppgift att föra den handledde till något gripbart eller
