Erfarenhetsutbyten som kompetensutveckling?

Examensarbete

Erfarenhetsutbyten som

kompetensutveckling?

Experience Sharing as

Professional Development?

Christina Brittsjö

Siri Ivarsson

Studie- och yrkesvägledarexamen 180 hp Datum för slutseminarium: 2013-03-21

Examinator: Irene Andersson Handledare: Roland Ahlstrand Fakulteten för

Sammanfattning

Syftet med denna uppsats är att analysera den kompetensutveckling som erbjuds till studievägledare på ett universitet. Genom detta analyseras även vilka möjligheter till att lära av varandra som studievägledarna får genom denna kompetensutveckling.

För att undersöka detta har vi använt oss av en kvalitativ metod där vi genomfört sex semistrukturerade intervjuer med studievägledare. Dessa ingår i en grupp som arbetar med att planera kompetensutveckling för sin yrkesgrupp. Intervjuerna genomfördes på respondenternas respektive arbetsplats.

För att analysera vårt empiriska material har vi använt oss av i huvudsak professor Roger Säljös sociokulturella teori. Analysen bygger till viss del även på professor Per-Erik Ellströms lärandebegrepp, informellt och formellt lärande samt erfarenhetslärande.

Resultatet visar på att kompetensutvecklingen som erbjuds studievägledarna ses av våra respondenter som två beståndsdelar. Den ena delen handlar om utbildning och information som studievägledarna får ta del av genom informationsbrev och föreläsningar. Den andra delen innebär att studievägledarna får mötas i ett gemensamt forum. Därigenom ser respondenterna en möjlighet för studievägledarna att utbyta erfarenheter och lära av varandra.

Analysen visar att den kompetensutveckling som respondenterna upplever som viktigast främst består av ett informellt lärande som de menar uppstår i interaktionen vägledarna emellan.

Nyckelord: Lärande i ett sociokulturellt perspektiv, erfarenhetsutbyte, kommunikativa processer, appropriering, utvecklingszon, informellt och formellt lärande, kompetensutveckling.

Förord

Vi vill tacka våra respondenter för att de tog sig tid att medverka i vår studie. Vi vill även tacka våra respektive familjer för deras stöd och tålamod under en intensiv period av uppsatsskrivande.

Vi har förberett och genomfört samtliga intervjuer gemensamt, samt båda gjort anteckningar i anslutning till dessa. Därefter har transkriberingarna delats upp mellan oss. Vi har valt att skriva allt tillsammans och utgått från en arbetsfördelning som har inneburit ett växelarbete, där vi har diskuterat oss fram och turats om att skriva texten.

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 7

1.1 Syfte och frågeställningar ... 8

1.2 Disposition ... 9

2. Tidigare forskning ...10

2.1 Effekter av kompetensutveckling ... 10

2.2 Betydelsen av erfarenhet i kompetensutveckling ... 10

2.3 Att lära av varandra ... 11

2.4 Sammanfattning ... 12

3. Teoretisk referensram ...13

3.1 Sociokulturell teori ... 13

3.2 Kommunikativa processer ... 14

3.3 Språket som ett redskap ... 14

3.4 Utvecklingszon ... 15

3.5 Lärande utifrån Ellströms perspektiv ... 16

3.6 Sammanfattning ... 17

4. Metod ...18

4.1 Metodologiska val ... 18

4.2 Kvalitativa intervjuer ... 19

4.3 Genomförande ... 19

4.4 Bearbetning och analys av data ... 20

4.5 Validitet och reliabilitet ... 21

4.6 Etiska ställningstaganden... 22

5. Resultatredovisning ...23

5.1 Bakgrund ... 23

5.2 Beskrivning av gruppen och dess funktion ... 24

5.3 Kompetensutvecklingen som erbjuds ... 25

5.4 Möjligheter till att lära av varandra ... 26

5.5 Sammanfattning ... 27 6. Analys ...29 6.1 Vägledarnas lärande ... 29 6.2 Kommunikativa processer ... 30 6.3 Språket ... 30 6.4 Appropriering ... 31 7. Diskussion ...33

7.1 Metodens betydelse för resultatet ... 33

7.2 Teoretiska begrepp relaterat till analys av empirin ... 34

7.3 Slutsatser av resultat och analys ... 34

7.4 Förslag till fortsatt forskning ... 35

Referenser ...36

1. Inledning

Lärande har en viktig position i vår kultur och är nära knuten till våra föreställningar om ekonomisk och social utveckling (Säljö, 2000). En välutbildad befolkning, som kan konkurrera om kvalificerade arbeten, uppfattas i dag av politiker, företagsledare, ekonomer och andra beslutsfattare som en av de viktigaste förutsättningarna för ökat välstånd och höjd livskvalité. Säljö betraktar förmågan att lära som en större övergripande fråga. Skola och utbildning är visserligen viktiga delar, men lärandet är inte på något sätt begränsat till enbart utbildningsmiljöer. Lärande är enligt Säljö tvärtom en aspekt av all mänsklig verksamhet och handlar om vad individ och kollektiv tar med sig från sociala situationer och använder i framtiden (a. a). Hansson (1997) ser på lärande på ett liknade sätt, då han beskriver sociala nätverk på arbetsplatsen som en plattform för erfarenhetsutbyte, spridning av idéer och utnyttjande av varandras resurser. Genom att sammanföra olika kompetenser främjas nätverk, handling och lärande. Hansson menar att råd från och diskussioner med kollegor, som sker på eget initiativ, betyder mycket när det gäller att fylla kompetensluckor och få perspektiv på sina arbetsuppgifter (a. a). Lärande i arbetslivet är någonting som Ellström (1996) hävdar har fått allt större uppmärksamhet. Han menar att man i policysammanhang kan tala om ett paradigmskifte. Detta uttrycker sig igenom en ökad tonvikt på vuxenlärande snarare än vuxenutbildning och en uppluckring av den tidigare skarpa gränsdragning som funnits mellan utbildning och arbetsliv. Lärande på arbetsplatsen och de anställdas kompetensutveckling får därigenom en ökad betydelse (a. a).

Vår uppfattning är att kompetensutveckling fortfarande främst associeras till utbildningssatsningar, vilket vi ser som problematiskt eftersom vi anser att detta endast är en del av vad kompetensutveckling innebär. Vi menar att vi behöver förändra vår syn på vad som kan ge kompetensutveckling för individen. Den kompetensutveckling som möjliggörs genom att medarbetare lär av varandra är en redan befintlig resurs som vi menar många gånger inte utnyttjas. Här ser vi en utvecklingspotential i att främja insatser för nätverk och sociala mötesplatser där lärande kan uppstå. Liksom Hansson (1997) och Säljö (2000) vill vi i vår studie rikta uppmärksamhet mot betydelsen av sociala mötesplatser på arbetsplatsen, som en del i att utveckla sin kompetens. Vi undrar

vilket utrymme en särskild yrkesgrupp, studievägledare, ges att lära av varandra som ett led i sin kompetensutveckling. Detta är en yrkesgrupp som vi menar har ett behov att ständigt uppdatera sin kompetens i linje med samhällets förändringar.

I föreliggande studie ska vi studera den kompetensutveckling som studievägledare på ett universitet i en större stad i Sverige får ta del av. Vi har valt att göra detta genom att intervjua en grupp studievägledare vilka arbetar med att planera och genomföra kompetensutveckling för sin yrkeskår. Deltagarna i denna grupp benämns i fortsättningen som respondenterna. Den formella tjänstebeteckningen för yrkesgruppen inom universitet är studievägledare. Hädanefter kommer vi att benämna dem som vägledare.

1.1 Syfte och frågeställningar

Studien syftar till att beskriva och analysera den kompetensutveckling som erbjuds universitetets vägledare.

Frågeställningar

 Hur beskriver respondenterna kompetensutvecklingen som vägledarna erbjuds?

 Vilka möjligheter till att lära av varandra ser respondenterna genom denna kompetensutveckling?

1.2 Disposition

Uppsatsen disponeras i fortsättningen enligt följande: Kapitel två tar upp tidigare forskning om kompetensutveckling och dess effekter samt betydelsen av social interaktion. I kapitel tre presenteras vår teoretiska referensram, där vi går igenom den sociokulturella teorin om lärande och dess begrepp. Vi tar även upp Ellströms lärandebegrepp. Därefter, i kapitel fyra, beskriver vi våra metodval och vårt tillvägagångssätt. I kapitel fem redovisar vi resultatet av vårt empiriska material. Därefter följer, i kapitel sex, vår analys av resultatet med hjälp av valda teorier. Slutligen diskuterar vi metodval och reflekterar över studiens resultat och analys i kapitel sju.

2. Tidigare forskning

I detta kapitel redogör vi för forskning som behandlar effekter av kompetensutveckling på individnivå, betydelsen av erfarenhet och arbetsplatslärande som viktiga beståndsdelar av en individs kompetens samt lärande i samspel med andra.

2.1 Effekter av kompetensutveckling

En norsk studie som är baserad på kvalitativa intervjuer av Nordhaug (1991) som har undersökt vilka effekter personalutbildning, som kompetensutveckling hos de anställda, har gett. Deltagarna fick i studien svara på i vilken utsträckning deras deltagande i personalutbildning hade bidragit till att skapa vissa effekter. En av effekterna som utmärkte sig var ett ökat intresse för och motivation till fortsatt lärande och utbildning, även till lärande i allmänhet. Andra effekter som respondenterna i studien angav var ökat intresse för utbildningsämnet, mer intressanta arbetsuppgifter och möjligheter till karriärutveckling. En annan effekt som lyftes fram var att man fått nya vänner bland de andra deltagarna i utbildningen. Liknande resultat har Kock, Gill, och Ellström (2007) kommit fram till i sin studie, som även den studerat effekter av kompetensutveckling. Effekter som framkom i denna studie var: ökad kompetens i form av att bättre kunna hantera nuvarande arbetsuppgifter, ökat intresse för att lära sig någonting nytt i arbetet, en bättre helhetsbild av arbetet, större ansvar och större arbetstillfredsställelse.

2.2 Betydelsen av erfarenhet i kompetensutveckling

Paloniemi (2006) har genomfört en studie där syftet var att utforska hur medarbetare uppfattar betydelsen av erfarenhet när det gäller kompetens och även hur denna utvecklas i arbetsplatsens kontext. Paloniemi har utgått ifrån Marsick och Watkins definition av erfarenhet:

”Sättet som människor skapar mening av situationer de möter i det dagliga livet” (Paloniemi, 2006:440).

Paloniemi genomförde intervjuer med anställda på sex olika små och medelstora företag. De anställda fick berätta om sitt arbete och sina vardagliga arbetsuppgifter och beskriva vilken kompetens de ansåg sig behöva för dessa. De fick vidare diskutera kompetens, lärande, utbildning, förändringar på jobbet, betydelsen av ålder och erfarenhet för kompetensen samt tankar om framtiden på företaget.

Analysen av resultatet visade på att de anställda såg arbetserfarenhet som huvudkällan till sin kompetens. Erfarenheten sågs både som en källa till och ett sätt att konstruera kompetens i arbetsplatslärandet. När de anställda talade om kompetensutveckling var även här erfarenheten central, eftersom det vanligaste sättet att utveckla kompetens sågs som arbetsbaserat. Arbetserfarenhet sågs som en hjälp att fokusera på relevant information, förstå teoretisk kunskap och upprätthålla sin motivation för lärande. Relevant information beskrevs som praktisk, användbar och lätt att applicera i det dagliga arbetet. Erfarenheten gav inte bara kunskap om var man fann den information man behövde, utan även kunskap om vad man behövde leta efter och varför det var användbart i arbetet. Resultatet pekar även på att kompetens kan förstås både utifrån arbetskrav och personliga kvalifikationer såväl som interaktionen mellan dessa faktorer.

Av resultatet framkommer också att social interaktion och kommunikation sågs som en viktig del av kompetensen, där vikten av socialt deltagande i arbetslag poängterades. Behovet av att uppdatera sin kompetens i linje med förändringar i arbetet framhölls också.

2.3 Att lära av varandra

Larsson (2004) har i sin doktorsavhandling genomfört en jämförande studie mellan fyra grundskolor, som alla deltog i samma IT- skolutvecklingsprojekt. Under fem år intervjuade han lärare och skolledare, både i grupp och individuellt. Studien innefattar även observationer och enkäter. Larssons syfte var att undersöka på vilket sätt organisatoriska lärprocesser kunde förklara skillnader i utvecklingen av IT på de olika

skolorna. Larsson baserar sin avhandling bland annat på det sociokulturella perspektivet på lärande (a. a). Han betraktar lärande som en erfarenhetsbaserad process, genom vilken individen i samspel med sin omgivning förändrar sitt sätt att förstå eller handla.

Det som främst visade sig ha betydelse för hur väl IT integrerades på skolan var hur den kompetens, som fanns på respektive skola, synliggjordes, spreds, nyttjades och blev en resurs för övriga kollegor i ett gemensamt lärande. Här utmärkte sig en skola där lärarnas kompetens i huvudsak utvecklades i samarbetet med andra lärare. Lärandet skedde i stor utsträckning genom att lärarna synliggjorde sina erfarenheter och kompetens för varandra i samtal. Samtal som uppstod både i formella och informella möten, visade sig ha betydelse för att erfarenheter skulle spridas inom skolan. Detta skedde till exempel under arbetslagsluncher och morgonsamlingar. På skolan fanns en kultur som präglades av tillit och förtroende. Detta gjorde att erfarenheterna av bland annat IT-användning kunde överföras mellan lärarna i samtalen under mötena (a. a).

2.4 Sammanfattning

Utifrån tidigare forskning ser vi att kompetensutveckling har betydelse, då effekten bland annat blir att de anställda får en ökad motivation till sitt arbete och fortsatt lärande. Forskningen visar även på betydelsen av att kompetens synliggörs, sprids och nyttjas. Social interaktion och kommunikation framkommer i detta avseende som viktiga faktorer i kompetensutveckling.

3. Teoretisk referensram

I detta kapitel kommer vi att presentera de teorier som vår analys bygger på. Vi har valt att i huvudsak inta ett sociokulturellt perspektiv på lärande och utveckling för att kunna göra en mer djupgående analys utifrån de begrepp teorin innefattar. Vi utgår även ifrån Ellströms lärandebegrepp.

3.1 Sociokulturell teori

Lärande utifrån ett sociokulturellt perspektiv

Den ryske pedagogen Vygotskij (1896-1934) ses som den första företrädaren för den sociokulturella teorin. I dag är det Roger Säljö, professor i pedagogisk psykologi, som är den främsta förespråkaren.

En utgångspunkt i teorin är att lärande handlar om både kommunikation, handling, samspel och kontext. Individen ses som aktiv i sin kunskapsutveckling och konstruerar sin kunskap och förståelse av omvärlden tillsammans med andra. Människan beskrivs som både en biologisk och sociokulturell varelse. Det räcker inte att förklara beteenden utifrån instinkter eller genetiska faktorer, även miljön spelar en betydelsefull roll. Hur vi tänker, kommunicerar, beter oss och uppfattar verkligheten, beror på våra sociala och kulturella erfarenheter (Säljö, 2000). Lärande ses som en naturlig del av mänskliga verksamheter (Säljö, 2000:47).

”Den i särklass viktigaste mänskliga läromiljön har alltid varit, och kommer alltid att vara, den vardagliga interaktionen och det naturliga samtalet” (Säljö, 2000:233).

3.2 Kommunikativa processer

I ett sociokulturellt perspektiv på mänskligt lärande sätts kommunikativa processer mellan individer i fokus (Säljö, 2000:37). Det är genom kommunikation som individen tar del av kunskaper och färdigheter. Interaktion och kommunikation blir därmed centralt för att förstå lärande och utveckling, både på individuell och kollektiv nivå (Säljö, 2000:232). Det är genom socialt samspel vi kommer i kontakt med vår omvärld och blir delaktiga i de sätt att tänka och handla som i vår kultur är framträdande. I interaktion med andra får vi möjlighet att dela erfarenheter och utveckla kunskap (a. a). Det anses finnas ett släktskap mellan tänkande och kommunikation, eftersom det är genom deltagande i kommunikation som individen möter och kan ta till sig nya sätt att tänka, handla och resonera (Säljö, 2000:115).

Människor lär genom att delta i kommunikativa och praktiska samspel med andra (Säljö 2000:105). De sätt att resonera och tolka verkligheten som vi möter i interaktion med andra använder vi sedan som resurser för att förstå och kommunicera i framtiden. Andra människors sätt att tala, lösa och definiera problem tar vi över och använder för eget bruk (a. a).

3.3 Språket som ett redskap

Inom den sociokulturella teorin innebär kultur den uppsättning av idéer, värderingar, kunskaper och andra resurser som individen tar till sig genom interaktion med omvärlden (Säljö, 2000:29). I denna teori har redskap en speciell betydelse vilket har sitt ursprung i Vygoskijs tankar. Med redskap menas de språkliga, intellektuella eller materiella resurser som vi har tillgång till och använder oss av när vi ska lära oss förstå vår omvärld och agera i den (Säljö, 2000:20). Intellektuella och fysiska redskap går hand i hand på så sätt, att de fysiska redskapen har utvecklats intellektuellt för att hantera praktiska problem (Säljö, 2000:77).

Språket lyfts fram som ett av de viktigaste redskapen för att hjälpa människan att få distans till sin tillvaro och utveckla nya infallsvinklar och perspektiv (Säljö, 2000:232). Vi blir på så sätt inte beroende av våra egna sinnesintryck och vad vi själva sett och upplevt. Vi kan bevara erfarenheterna vi får och kommunicera dem till andra. Språket är

på så vis ett mycket praktiskt redskap i mänskliga projekt, som hjälper oss att göra både indirekta och direkta erfarenheter (a. a) Språket ses vidare som en mekanism för att, bildligt uttryckt, kunna lagra kunskaper, insikter och förståelser hos individer och kollektiv (Säljö, 2000:34, 35). Genom att tolka en händelse i begreppsliga termer kan vi jämföra och lära av erfarenheterna. Genom språket har vi även förmågan att dela erfarenheter med varandra. Vi byter ständigt information och kan låna andras kunskaper när vi behöver och använda dem, som om de vore våra egna. På så sätt är det mänskliga språket en unik och oändligt rik komponent för att skapa och kommunicera kunskap. Människans kunskap är i stor utsträckning språklig, det vill säga diskursiv (a. a)

Språket blir länken mellan det yttre, det vill säga kommunikation, och det inre, det vill säga tänkandet (Säljö, 2000:108). Ur ett sociokulturellt synsätt antas tänkande vara en kollektiv process, något som äger rum både mellan och inom människor. Det som håller samman ett samtal är just att vi ger och tar mening, enligt vissa bestämda spelregler, att vi tänker i grupp (a. a).

Tänkande hos individen är, enligt en sociokulturell syn, en form av kommunikation som individen stött på, tagit till sig och därefter använder som en resurs i framtida situationer (Säljö, 2000:106). Tänkandet har en kommunikativ och kollektiv karaktär och sker genom att vi upprättar och håller fast vid en gemensam förståelse för vad vi håller på med. Vi utvecklar denna förståelse genom kommunikation (Säljö, 2000:111).

3.4 Utvecklingszon

Vygotskijs teori om ”den proximala utvecklingszonen” ZDP (zone of proximal development) menar Säljö har en direkt koppling till att lärandet i grunden är socialt (Säljö, 2000:119). Enligt teorin klarar vi mer, om vi får hjälp av andra, än vad vi kan klara på egen hand. Det vill säga vi lär oss mer om vi arbetar tillsammans. Teorin grundar sig på tanken att vi människor ständigt utvecklas och förändras och att vi i alla samspelssituationer har en möjlighet att appropriera, det vill säga ta över och ta till oss kunskaper från andra människor. Kunskaper och erfarenheter som vi tar till oss approprieras allt eftersom och därmed flyttas gränsen för vad vi kan göra på egen hand (a. a)

(Säljö, 2000:122).

Utvecklingszonen menar Säljö kan ses som den zon inom vilken den lärande är mottaglig för stöd och förklaringar från en mer kompetent person (Säljö, 2000:123).

Figur 1. Utvecklingszon enligt Säljö (Säljö, 2000:122)

Utifrån den nuvarande kompetensen hos individen approprieras kunskap från andra människor i en utvecklingszon vilket påverkar den framtida kompetensen.

3.5 Lärande utifrån Ellströms perspektiv

Ellström, professor i pedagogik med inriktning på utbildning och lärande i arbetslivet, ser liksom Säljö lärande som en livslång process. Ellström menar att det finns ett informellt och ett formellt lärande där lärandet kan vara både planerat och oplanerat (Ellström, 1996:147, 149). Det informella lärandet kan uppstå i vardagslivet eller i arbetet och behöver inte vara planerat. Detta informella lärande kan även ske medvetet och vara planerat och utformat som till exempel självstyrt lärande eller ske genom olika former av erfarenhetsbaserat lärande, såsom deltagande i nätverk, konsultationer eller mentorskap. Den största delen av det informella lärandet sker omedvetet och spontant, till exempel vid erfarenhetsutbyte mellan kollegor, vilket kan kallas för vardagslärande. Sådant oavsiktligt och omedvetet lärande är en aspekt av all mänsklig verksamhet, menar Ellström. Detta innebär att vi lär oss saker även när vi inte är medvetna om att vi lär eller har för avsikt att lära oss något. Denna typ av implicit, eller “tyst” lärande kan individen i efterhand bli medveten om. Det formella lärandet däremot är det lärande som sker i planerade utbildningssatsningar i form av till exempel utbildningar och kurser (a. a).

Ellström (1992) skiljer också mellan ett anpassningsinriktat lärande och ett

utvecklingsinriktat lärande. Det anpassningsinriktade lärandet innebär att upprätthålla

2000, s.119). Dessa kunskaper och erfarenheter approprieras så småningom och vi flyttar gränsen för vad vi kan göra på egen hand.

nuvarande kompetens utvecklingszon framtida kompetens

Figur 2: Utvecklingszon enligt Säljö (2000, s.122)

Utvecklingszonen kan enligt Säljö ses som ”den zon inom vilken den lärande är mottaglig för stöd och förklaringar från en mer kompetent person” (2000, s.123). Individen befinner sig alltid i olika utvecklingszoner som finns i samhället och individens utveckling påverkas då av olika miljöer och praktiker. De kulturella praktikerna, som tex. skolan har möjlighet att leda utvecklingen i vissa riktningar.

Idag styrs skolans/förskolans verksamheter av läroplaner och lokala utvecklingsplaner och de olika mål för verksamheter som sätts upp. På detta sätt påverkar skolans/förskolans kulturella praktik (miljö) i vilken riktning individens (personalens) kompetens ska utvecklas. De kulturella praktikerna drar på så sätt utvecklingen åt ett visst, önskat håll (Säljö, 2000). Ett annat perspektiv, som ligger väldigt nära det sociokulturella och har sina ”rötter” i det, är det kontextuella perspektivet, här presenterad av Ellström (1996). Kontextuella perspektiv betonar lärandets kontext- och situationsbundenhet. Inom det kontextuella perspektivet ses lärandet som en social process vilket innebär att fokus ligger på de handlingar och relationer som växer fram i samspel mellan aktörer och kontext. Genom denna process skaffar man sig eller vidareutvecklar sina förmågor inom yrket. Detta synsätt fokuserar inte på individen i sig, utan snarare på individen som en medlem av en arbetsgemenskap. Därför kan man inte se på lärande isolerat från den verksamhet som individen ingår i. Individens lärande påverkas av verksamheten, men man kan säga även tvärtom, att individens lärande påverkar verksamhetens utveckling. Det är egentligen ett ömsesidigt beroendeförhållande mellan individens lärande och utveckling och verksamhetens utformning och utveckling (Ellström, 1996).

rutiner, att lära sig att lösa problem som har uppstått tidigare och utföra vissa givna arbetsuppgifter. Det utvecklingsinriktade lärandet handlar däremot om reflektion och att tänka i nya tankebanor som utgår från ett helhetsperspektiv, utifrån vilket problem identifieras och analyseras. Argyris (1991) benämner det förstnämnda som single-loop learning och det sistnämnda som double-loop learning.

Ellström (1996:169) tar även upp en annan typ av lärande, som han benämner som erfarenhetslärande. Detta lärande, menar han, förutsätter att vi har kunskap som hjälper oss att identifiera och tolka den information erfarenheten ger oss. Erfarenhet kan inte stå på egna ben, utan måste få stöd av lärande genom olika former av planerade utbildningsinsatser. Dessa bör inriktas på att främja individens kunskapsutveckling. På så vis kan en kunskapsbas skapas för observation och tolkning av olika handlingars effekter och konsekvenser. Han belyser även betydelsen av erfarenhetsutbyte och reflektion. Att skapa tillfällen till erfarenhetsutbyte och reflektion, integrerat med det dagliga arbetet, ser han också som ett viktigt stöd för erfarenhetslärandet (a. a).

3.6 Sammanfattning

Den teoretiska ramen innefattar lärande utifrån ett sociokulturellt perspektiv där Säljö (2000) utgår ifrån att människans lärande sker i mötet med andra, vilket skapar en lärmiljö. Genom kommunikation och socialt samspel blir individen delaktig i kunskap och färdigheter som skapar kommunikativa processer. Språket ses ett viktigt redskap, bland annat för att vi ska kunna bevara våra erfarenheter och kunna kommunicera dem till andra. Säljö talar även om utvecklingszonen vilken ses som den zon, där individen är mottaglig för stöd och förklaringar från en mer kompetent person. Människor utvecklas ständigt och har möjlighet att i alla samspelssituationer ta till sig kunskap från andra – att appropriera.

Vi tar även upp Ellströms (1996) lärandebegrepp, informellt lärande som sker till största delen omedvetet och spontant medan formellt lärande sker i planerande utbildningssatsningar. Det utvecklingsinriktade lärandet handlar om lärande genom reflektion. Erfarenhetslärande förutsätter att vi har kunskap, som hjälper oss att identifiera och tolka den information erfarenheten ger oss.

4. Metod

I detta kapitel kommer vi att behandla metodval, urval, undersökningens genomförande, bearbetning och analys av data, validitet och reliabilitet, vårt förhållningssätt till de etiska ställningstagandena samt avslutningsvis våra avgränsningar.

4.1 Metodologiska val

Vi har utgått från en hermeneutisk kvalitativ forskningsansats (Thurèn, 2010:94) där vi haft som mål att förstå människor och deras handlingar samt resultatet av dessa. Utifrån den hermeneutiska tolkningsmetoden ser vi vikten av att förstå våra respondenters kontext. Vi är medvetna om att våra tolkningar styrs av våra egna värderingar och vår egen förståelse (a. a). Vår respektive förståelse skiljer sig i viss mån åt, eftersom vi har erfarenheter från olika områden inom arbetslivet, men vi har båda lika lång arbetslivserfarenhet. Vi har även båda erfarenheter av studievägledare, såväl dem vi själva mött under årens lopp som genom vår utbildning till studie- och yrkesvägledare. Växelspelet mellan förförståelse och erfarenhet, mellan teori och praktik, benämns av Thurèn (2010:61) som ”hermeneutisk spiral” och visar att en individs förståelse ständigt förändras genom denna process och omsätts till ny kunskap.

Forskningsprocessen i denna studie har även följt en abduktiv ansats, vilket innefattar både ett induktivt (empirisk) och deduktivt (teoretiskt) arbetssätt (Alvesson och Sköldberg, 2010:56). Inledningsvis startade vi vår studie med ett deduktivt arbetssätt, då vi läste in teorier och utifrån dessa gjorde förutsägelser om empirin. Därefter skedde ett växelspel mellan teori och empiri som successivt omtolkades i skenet av varandra, till exempel vilket lärande kan uppstå i samtal vägledarna emellan.

4.2 Kvalitativa intervjuer

Vi har genomfört sex kvalitativa intervjuer (Dalen 2007:11) med vägledare på ett universitet. En av dessa har ansvar för en grupp vägledare som planerar och genomför kompetensutveckling för sin yrkesgrupp. Genom att vi fick tillträde att intervjua majoriteten av gruppens deltagare kunde vi analysera den kompetensutveckling som de ansvarar för. Vårt metodval grundar sig på att vi ville undersöka gruppens uppfattning om den kompetensutveckling som vägledarna får och det lärande de kan se sker genom denna. Genom vårt metodval kunde vi urskilja mönster och särskilja olika sätt att tänka. En kvantitativ metod fann vi inte aktuell, då det rörde sig om en liten grupp och då vi såg våra respondenters uppfattningar som viktigare än kvantitet eller siffror.

4.3 Genomförande

Som en första ansats till vår studie tog vi kontakt per telefon med en vägledare på universitetet som vi kände till sedan innan. Vi berättade för honom om studiens syfte och han hänvisade oss vidare till en annan vägledare på universitetet, som tillsammans med en grupp arbetar med en del av vägledarnas kompetensutveckling. Vi kontaktade henne per telefon omgående. Hon fann vår studie intressant, var positiv till att själv medverka och mailade oss en kontaktlista till övriga deltagare i gruppen. Därefter gjorde vi ett mailutskick till de övriga sju deltagarna, varav fem stycken svarade att de var villiga att delta i vår studie inom den tid vi hade till förfogande. Vårt urval baserades därmed på snöbollseffekten (Larsen, 2009:78). Vår önskan var att intervjua samtliga deltagare, men två av dessa hade vi ingen möjlighet att intervjua inom studiens avsatta tid. Eftersom de redan var en sammansatt grupp togs ingen hänsyn till ålder, kön eller examinationsår. Efter inbokade intervjuer mailade vi över information om studiens syfte samt de etiska ställningstagandena. Vi var noga med att boka in intervjuerna inom en sammanhängande tidsperiod, men med tid för reflektion efter varje intervju. Parallellt med detta, utarbetade vi vår frågeguide (bilaga1), vilken vi eftersträvade skulle spegla vårt syfte och våra frågeställningar. Vår frågeguide var inspirerad i huvudsak av teorier om att lära av varandra som vi trodde skulle vara betydelsefulla för våra analyser. Vi genomförde våra intervjuer på respektive respondents arbetsplats, vilket vi upplevde

gav en trygg, lugn och avslappnad intervjusituation. Innan samtalen påbörjades informerades respondenterna om de fyra olika forskningsetiska principerna som redovisas nedan. Varje intervju tog mellan 45 och 60 minuter. Vid samtliga intervjuer gjorde vi ljudinspelningar, vilket ingen respondent hade något att invända mot. För att ha en back-up gjorde vi dubbla inspelningar. Som utgångspunkt för våra intervjuer har vi använt oss av en semistrukturerad intervjumetod (Larsen, 2009). Vi turades om att ställa frågor till respondenterna. Larsen (2009:87) pekar på ”intervjueffekten”, det vill säga att det är svårt att förhålla sig neutral. En av den kvalitativa metodens nackdelar är att vi som intervjuare omedvetet i viss mån kan ha påverkat våra respondenters svar. Vår strävan var dock att respondenterna i huvudsak skulle få tala fritt, men att våra frågor skulle ligga inom ramen för vårt syfte med studien.

4.4 Bearbetning och analys av data

Vi har utgått ifrån Larsens (2009:101–102) innehållsanalys, vilken innebär att identifiera mönster, gemensamma drag och skillnader i det empiriska materialet. Intervjuerna avlyssnandes och transkriberades av en av oss i nära anslutning till intervjutillfället, så att mötet skulle vara i färskt minne. Vi läste även igenom de anteckningar vi gjort i anslutning till intervjuerna. Transskriberingen lästes därefter igenom av oss båda ett antal gånger för att hjälpa oss att se resultatet i dess helhet såväl som i dess delar. Därefter tematiserades materialet utifrån studiens frågeställningar, genom att vi gjorde en delanalys (Larsen, 2009:104). Detta innebar att vi sorterade respondenternas olika berättelser och utsagor utifrån våra teman: kompetensutveckling vägledarna erbjuds samt deras möjlighet till att lära av varandra. Därefter analyserade vi materialet genom ”experience near” (Dalen, 2008:70-71) då vi utgick från respondenternas uttalande om konkreta förhållanden samt ”experience distance”, där vi gjorde tolkningar av dessa. Genom att föra in olika nyckelord i en tabell kunde vi urskilja mönster och koppla dessa till de teoretiska begreppen. Därefter jämfördes och analyserades det empiriska materialet med hjälp av tidigare forskning och teori, vilket vi exemplifierar i tabell 1.

Tabell 1. Citattolkningar

Experience near Experience distance Teorier

”samtal” Utbyta erfarenheter och

lära av varandra

Kommunikativa processer

”diskutera med andra vägledare”

Utvecklas med hjälp av andra

Utvecklingszon

”ta del av vad andra har lyckats med och anamma”

Ta till sig kunskap Appropriera

Dalen (2008:71)

Med utgångspunkt i empirin har vi fört in vad respondenterna sagt under ”experience near”. Därefter har vi gjort tolkningar av dessa uttalanden under ”experience distance”, vilka vi sedan kopplat till våra teoretiska begrepp.

4.5 Validitet och reliabilitet

Vi har försökt att uppnå god validitetet (Thurèn, 2010:26) genom att vara noggranna med att undersöka enbart det som var relevant utifrån vårt syfte och våra frågeställningar. Vårt metodval, att utföra kvalitativa intervjuer, gav oss möjlighet att ställa följdfrågor till våra respondenter vilket vi menar kunde undvika misstolkningar och försäkra oss om att de svarade på det vi var ute efter (Larsen, 2009).

Vi har strävat efter att uppnå god reliabilitet genom att komma så nära respondenternas förståelse och upplevelse som möjligt (Larsen, 2009). Detta menar vi kunde uppnås genom vi genomförde intervjuerna i respondenternas egen arbetsmiljö, avsatte tillräckligt med tid och skapade en avslappnad intervjusituation. Genom att vi båda har deltagit vid varje intervju och gjort minnesanteckningar samt ljudupptagningar anser vi att vi har varit noggranna med att säkerställa våra respondenters svar. Reliabiliteten (Thurén, 2010:26) är dock något begränsad på grund av att urvalet inte täcker alla deltagarna i gruppen på universitetet.

4.6 Etiska ställningstaganden

Inom all forskning är det av stor vikt att fundera kring de etiska aspekterna, vilket vi har gjort i enlighet med vetenskapsrådets skrift ”Forskningsetiska principer inom humanistisk – samhällsvetenskaplig forskning” (Larsen, 2009:14). Det första etiska kravet att beakta är informationskravet, vi har informerat våra respondenter om studiens syfte. Det andra, samtyckeskravet, har vi uppfyllt genom att vi har hämtat våra respondenters samtycke till medverkan och informerat om deras rätt att avbryta. Det tredje kravet är konfidentialitetskravet, vilket betyder att all information ska behandlas konfidentiellt. Detta har vi gjort genom vi valt att inte presentera vägledarna med några namn och att inte ge en mer ingående beskrivning av vilka de enskilda personerna är. Vi nämner inte heller universitetet eller orten vid namn. Vi har även tänkt på att förvara vårt material på ett betryggande sätt. Det sista är nyttjandekravet, vilket vi har följt genom att vi använt materialet enbart till vår studie.

Från den första kontakten med våra respondenter och hela tiden därefter, uppfylldes dessa krav. Vi informerade om de forskningsetiska principerna såväl per telefon och mail som vid intervjutillfället.

4.7 Avgränsningar

Vi har avgränsat vår studie till att enbart omfatta den del av vägledarnas kompetensutveckling som den aktuella gruppen arbetar med. Det vill säga den kompetensutvecklingen som anordnas centralt för samtliga vägledare på universitetet.

5. Resultatredovisning

I detta kapitel presenteras resultatet av vår empiriska undersökning. Först ger vi en kort beskrivning av universitetet och våra respondenter, det vill säga den grupp som arbetar med kompetensutveckling för vägledarna. Därefter går vi in på hur de beskriver kompetensutvecklingen som vägledarna erbjuds, samt vilka möjligheter de ser att vägledarna har att lära av varandra.

5.1 Bakgrund

Universitetet där vi har genomfört vår studie består av 8 fakultetsnämnder, vilka i sin tur är uppdelade på cirka 40 institutioner samt ett särskilt organ för lärarutbildning. Ledningsstrukturen innebär på ett övergripande plan att varje fakultet har en dekan som högsta chef, därefter en prefekt, vilken är chef på institutionsnivå. Det finns sammanlagt omkring 70 vägledare på universitetet. Dessa ingår i organisationen på den fakultet eller den institution där de har sin tjänst.

Våra respondenter beskriver att vägledartjänsterna på universitetet ser olika ut beroende på vad fakulteterna eller institutionerna värderar högst inom tjänsten. Traditionellt har det varit meriterande att ha kunskap inom huvudämnet på den institution man befinner sig, till exempel psykologi på psykologiska institutionen. Respondenterna tycker sig se en tendens att vägledningskunskaper börjar värderas allt högre och menar att det har blivit fler och fler som har en vägledarutbildning, men om man tittar på antalet vägledare på universitetet i stort, så har de flesta istället ämneskunskapen. Vissa institutioner kräver till och med att vägledaren har en examen i huvudämnet som studeras på den aktuella institutionen. Skillnaderna i utbildningsbakgrund hos vägledarna avspeglas i vår respondentgrupp där vissa har studie- och yrkesvägledarutbildning och andra socionomutbildning, vilket tidigare inom vissa fakulteter också har varit en vanlig anställningsbakgrund. Några har i stället en doktorandutbildning inom ämnet. Våra respondenter menar att studievägledare som titel

på universitetet inte är väldefinierad, vilket de ser som ett problem. Många arbetar inte heller till hundra procent med studievägledning. Man kan exempelvis arbeta med studievägledning till tjugo procent som en del av annan tjänst, ofta av administrativ karaktär. Respondenterna berättar att det kan vara många olika delar som ryms inom studievägledartjänsten, därför anser de att vad som ska ingå i arbetet kan bli otydligt både för dem själva och andra på universitetet.

5.2 Beskrivning av gruppen och dess funktion

En av respondenterna har inom sin tjänst ansvar för den kompetensutveckling som erbjuds till alla vägledare på universitetet. Hon har även ansvar för en grupp vägledare, som tillsammans med henne planerar och genomför denna kompetensutveckling. Gruppen startades på hennes initiativ för ungefär 12 år sedan och har varit aktiv sen dess. I dag består gruppen sammanlagt av åtta vägledare, vilka själva har valt att vara med i arbetet av eget intresse. De har ungefär ett möte i månaden och däremellan mailkontakt med varandra. Syftet med gruppen är, förutom att planera, även att föra fram både vad respondenterna själva och kollegorna har för behov av kompetensutveckling. Respondenterna anser att gruppen utgör en viktig funktion. En av dem menar till exempel att:

”Det är en bra grej att fånga upp behoven ute i organisationen”.

Respondenterna berättar om hur de går till väga för att ta reda på vilka behov som finns. Inför sina möten frågar de sina vägledarkollegor om de har några särskilda önskemål om kompetensutveckling eller om de har något annat som de önskar föra fram. Men framförallt menar respondenterna att de är uppmärksamma på vad som framkommer i diskussioner på egna möten med de närmaste kollegorna. En av dem uttrycker det som att de har:

”… stora öron vid fikabordet”.

viktigt att arbeta med och utveckla.

5.3 Kompetensutvecklingen som erbjuds

Respondenterna berättar att en del vägledare har arbetat i många år och andra är relativt nya, vilket innebär att de är en väldigt heterogen grupp med olika kompetensbehov. De berättar även att både vägledartjänsterna och arbetsuppgifterna ser olika ut på de olika arbetsplatserna och ser det därför som en utmaning att innehållet i kompetensutvecklingen ska vara sådant att det kan intressera så många som möjligt. Gemensamt för samtliga vägledare på universitetet menar de är ett behov av att uppdatera sig med aktuell information. Den ansvariga för gruppen samlar ihop information i ett informationsbrev, där hon tar upp till exempel nyheter från högskoleverket och informerar om vad som händer inom universitet i stort. Dessa brev går ut elektroniskt till alla vägledare på universitetet ungefär en gång i månaden. Respondenternas uppfattning är att dessa brev underlättar det vardagliga arbetet för vägledarna, eftersom de i aktuella frågor inte själva behöver ägna tid åt att söka upp information, utan har tillgång till det mesta i breven.

Tidigare har gruppen anordnat heldagsseminarier och kurser, där vissa har varit poänggivande. För närvarade ligger detta på is, men respondenterna upplever att dessa efterfrågas och är positiva till att anordna dem i framtiden.

Alla vägledare inom universitetet erbjuds så kallade fredagsseminarier, vilka alltid är på samma plats och tid, ungefär var tredje vecka. Fredagsseminarierna har blivit ett väletablerat tillfälle för vägledarna att mötas, som en av respondenterna beskriver det:

”Alla vägledare känner till dem och vi försöker att inte lägga besökstid då”.

När det gäller seminariernas innehåll är det oftast gruppens ansvarige som ger förslag på tänkbara teman, vilket respondenterna sedan ger synpunkter på. De berättar att de även har möjlighet att komma med egna förslag till teman. Därefter planerar gruppen seminarierna tillsammans. Seminarierna är i första hand utformade som föreläsningar, till vilka man bjuder in olika föreläsare som tar upp aktuella ämnen som berör vägledarnas arbete. Förra läsåret hade man även några seminarier som man kallade dialogseminarier. Dessa var uppbyggda utifrån olika teman relaterade till deras

arbetsuppgifter och gav vägledarna utrymme att diskutera med varandra. Respondenterna ser dessa dialogseminarier som ett led i kvalitetssäkring av vägledningen, eftersom vägledarna genom dessa fick möjlighet att diskutera fram ramar att utgå ifrån. Detta menar de leder till en gemensam bild av hur vägledarna jobbar, vilket de tror bidrar till en professionsutveckling. Även när det gäller föreläsningarna vill de att dessa ska ha ett innehåll som kan stärka vägledarna i deras yrkesroll, så att de står så bra rustade som möjligt i sitt uppdrag att vara till hjälp för studenterna. Som en av respondenterna uttrycker det:

”Studenterna står ju alltid i centrum för allting som vi gör, vi finns för studenterna”.

Den kompetensutveckling som vägledarna erbjuds, menar respondenterna, består egentligen av två delar; dels får vägledarna möjlighet att mötas i ett gemensamt forum, dels får de utbildning och information. Respondenterna anser att båda delarna måste finnas bredvid varandra.

5.4 Möjligheter till att lära av varandra

Respondenterna menar att vägledarna ständigt ställs inför nya regler och förändringar, som påverkar deras arbete och innebär att de behöver ny kunskap. De menar att det är viktigt att vägledarna kan hantera en föränderlig värld och att det därför krävs av dem att de ständigt utvecklas.

Genom fredagsseminarierna menar respondenterna att de både kan inhämta ny kunskap genom föreläsningarna i sig, men de ser även tillfällena som en möjlighet för att lära känna de andra vägledarna, vilket har skapat ett nätverk för yrkeskåren. Detta tror de medför att de har lättare att ta kontakt med varandra i vardagen och därmed kan använda varandra som resurser. På fredagsseminarierna upplever respondenterna att vägledarna talar med varandra om problem och vägledning i stort. Detta beskriver en av våra respondenter på följande sätt:

”… att lyfta på luggen som jag brukar säga, att man kommer bort från arbetsplatsen, att man får diskutera med andra vägledare som jobbar inom olika nivåer och prata

vägledning, på en metanivå så att säga”.

Respondenterna anser att fredagsseminarierna har skapat en mötesplats för vägledarna där de har fått möjlighet att samtala, utbyta erfarenheter och vidga sina perspektiv. Detta menar de sker delvis under seminarierna men i första hand pekar de på att vägledarna diskuterar arbetsrelaterade frågor under till exempel fikapauser. Respondenterna upplever att det finns ett stort behov hos vägledarna av ett forum där de kan diskutera och reflektera kring sitt arbete samt utbyta erfarenheter med varandra. Erfarenhetsutbytet som sker menar de skapar möjligheter att lära av varandra, till exempel genom att höra hur andra hanterar liknande situationer. Att lära av varandra, menar de är ett av de allra viktigaste syftena som seminarierna har. De säger även att det finns behov hos vägledarna av att få mer utrymme och avsatt tid till erfarenhetsutbyte. De ser det som värdefullt att vägledarna kan använda sig av varandra som bollplank och menar att det nästan alltid finns någon av kollegorna som stött på samma fråga och som har hittat ett sätt att lösa den. De ser det som viktigt att vägledarna ska kunna dela med sig till varandra av sådana lösningar och hur de hanterar sina dagliga arbetsuppgifter. Respondenterna menar att på universitetet i stort finns en öppenhet och vilja att ta del av och anamma det andra lyckats med.

Ett förslag, som har uppkommit från några av vägledarna, är att de själva skulle kunna hålla i några av seminarierna och då berätta om och beskriva sitt arbete. Detta, menar de, skulle vidareutveckla seminarierna och skapa mer utrymme för erfarenhetsutbyte och diskussioner. Detta menar respondenterna visar på ett behov av att få mer avsatt tid till erfarenhetsutbyte.

Respondenterna ser det också som betydelsefullt för vägledarna att få ta del av kompetensutveckling tillsammans. Att kunna relatera till samma utbildning och diskutera utifrån denna tror de också stärker yrkeskåren.

5.5 Sammanfattning

Vårt empiriska material visar att kompetensutvecklingen som erbjuds vägledarna, beskrivs av respondenterna som två olika delar. Den ena delen handlar om utbildning och information som vägledarna får ta del av genom informationsbrev och

föreläsningar. Den andra delen handlar om att vägledarna får mötas och utbyta erfarenheter i ett gemensamt forum. Det sistnämnda menar respondenterna är ett efterfrågat behov som vägledarna önskar få mer tid avsatt åt. I nuläget sker erfarenhetsutbyten främst i informella möten vägledarna emellan.

6. Analys

Här kommer vi att analysera respondenternas uppfattningar om den kompetensutveckling de erbjuder vägledarna och det lärande som de menar kan ske. Först kommer vi att använda Ellströms lärandebegrepp för att analysera de två olika delarna som kompetensutvecklingen enligt deras uppfattning består av. Därefter kommer vi att analysera den kompetensutveckling som respondenterna erbjuder vägledarna med utgångspunkt i Säljös sociokulturella teori, utifrån vilken lärande är i grunden socialt.

6.1 Vägledarnas lärande

Respondenterna utgår ifrån att vägledarnas arbete kräver att de ständigt utvecklas och uppdaterar sina kunskaper. Genom den kompetensutveckling som de erbjuder försöker de tillgodose vägledarnas behov av att uppdatera sin kompetens vilket Paloniemis (2006) studie påvisar vikten av.

Kompetensutvecklingen som vägledarna erbjuds delar respondenterna upp i två delar, dels menar de att det handlar om få mötas i ett gemensamt forum, dels att få utbildning och information. Detta kan belysas utifrån Ellströms (1996:147-149) lärandebegrepp, formellt och informellt lärande samt erfarenhetslärande (1996:169). Det formella lärandet möjliggörs genom de planerade föreläsningarna, dialogseminarierna och informationsbreven. Det informella lärandet kan ske i samspelet med de andra vägledarna, när de utbyter erfarenheter med varandra i spontana samtal. Man kan även beskriva vägledarnas lärande utifrån Ellströms begrepp erfarenhetslärande samt utvecklingsinriktat lärande. Lärandet, som erfarenheten ger, måste få stöd av formella lärandeinsatser, där vägledarna kan inhämta kunskap. Erfarenhetslärandet behöver även stöd av tillfällen där erfarenhetsutbyte och reflektion kommer till stånd, vilket även är en förutsättning för ett utvecklingsinriktat lärande. Utifrån våra respondenters syn kan fredagsseminarierna innebära sådana lärtillfällen för vägledarna, även om vägledarna uttrycker en önskan om mer avsatt tid till

erfarenhetsutbyten. Utifrån våra respondenters uppfattningar kan man se vägledarnas lärande som samverkande delar vilka gör att de kan ta till sig nya kunskaper och därmed bidrar till deras kompetensutveckling.

6.2 Kommunikativa processer

Respondenterna uttrycker att fredagsseminarierna skapar en mötesplats för vägledarna där de ser en möjlighet för vägledarna att kunna samtala och utbyta erfarenheter med varandra. Detta kan förstås utifrån Säljös resonemang om kommunikativa processer (2000:37). I vägledarnas sociala samspel skapas möjligheter att dela varandras erfarenheter och omsätta dessa till ny kunskap. Härigenom kan en utveckling ske genom de kommunikativa processer som uppstår. I dessa kan vägledarna ta till sig hur andra tänker, resonerar och löser problem. Denna kunskap har de sedan med sig som en resurs för att förstå och kommunicera i framtida situationer. Respondenterna upplever att det ofta finns en vilja att dela med sig av tankar och insikter hos vägledarna. De står ofta inför liknande problem och delar med sig av kunskap till varandra. På så vis möjliggörs kommunikativa processer och därmed lärande. Att lärande sker i samtal, där erfarenheter och kompetens synliggörs, visar även resultatet från Larssons avhandling (2004). Först när tillfälle till reflektion ges kan enligt Ellström (1992) ett utvecklingsinriktat lärande ske.

Utifrån Säljös beskrivning kan man säga, att eftersom vägledarna är en del av ett socialt sammanhang befinner de sig i en lärmiljö. I denna ingår vardagliga interaktioner och det naturliga samtalet, vilket respondenterna menar uppstår på fredagsseminarierna vid till exempel fikapauser. Eftersom lärandet här sker omedvetet och spontant kan det betecknas som informellt (Ellström, 1996:147-149). Informella samtal visar även Larsson (2004) har betydelse för att erfarenheter ska kunna spridas, vilket respondenterna också beskriver sker.

6.3 Språket

Språket är ett redskap (Säljö, 2000:232) som är avgörande för vägledarnas lärande och utveckling. Språket gör det möjligt för vägledarna att utbyta erfarenheter och hjälper

dem att få distans till sin egen arbetssituation. Detta leder till att de får vidgade perspektiv, som en av respondenterna beskriver med ”att lyfta på luggen”. Erfarenhetsutbyte menar respondenterna uppstår genom att vägledarna i samtal med varandra både skapar och kommunicerar kunskap. Genom språket blir det möjligt för vägledana att låna andras kunskaper som om de vore deras egna och de får därmed möjlighet att göra både direkta och indirekta erfarenheter. Detta är någonting som respondenterna talar om, att det finns en öppenhet för att ta del av andras kunskaper. Här kommer även tänkandet in, som både en kollektiv och en individuell process. Under samtalen med varandra uppstår ett kollektivt tänkande, där vägledarna utvecklar en gemensam förståelse för sitt arbete, vilket respondenterna beskriver som att de får gemensamma ramar att utgå ifrån.

6.4 Appropriering

Vägledarnas kompetensutveckling kan belysas utifrån det Säljö beskriver som utvecklingszon (2000:122-123). Respondenterna menar att vägledarna ställs inför förändringar, som påverkar deras arbete och innebär att de ständigt behöver utvecklas. En utvecklingszon för vägledarna menar vi är den lärmiljö som de informella erfarenhetsutbytena utgör. Erfarenhetsutbytet som sker i denna utvecklingszon innebär att vägledarna med utgångspunkt i nuvarande kompetens ger och tar kunskap och stöd i samspelet med varandra. Här kan vi se att appropriering kan ske, det vill säga att vägledarna kan ta till sig kunskaper och erfarenheter från varandra, vilket påverkar den framtida kompetensen och därmed leder till kompetensutveckling. I detta resonemang kan vi även placera in Larssons (2004) syn på lärande. Han menar att det är en erfarenhetsbaserad process, där individen i samspel med sin omgivning kan förändra sitt sätt att förstå eller handla.

Vår analys av resultatet har visat att kompetensutvecklingen, som vägledarna erbjuds, i första hand bygger på ett informellt lärande, vilket möjliggörs när vägledarna möts på fredagsseminarierna, samtalar med varandra och utbyter erfarenheter. Med figur 2nedan vill vi illustrera och sammanfatta kompetensutvecklingen som sker.

Figur 2. Egen figur som visar den kompetensutveckling som sker i mötet vägledarna emellan

Genom erfarenhetsutbyten i samtal vägledarna emellan kan kommunikativa processer uppstå. Därmed sker ett informellt lärande där vägledarna approprierar ny kunskap vilket leder till en kompetensutveckling. Lärprocessen som figuren illustrerar är en förenklad bild av verkligheten, eftersom kompetensutveckling inte alltid följer dessa steg. Vi vill poängtera att den endast visar på en del av vad som kan vara kompetensutvecklande för individen. Figuren förutsätter att samtal innehåller erfarenhetsutbyten samt att det finns en mottaglighet hos individen för att appropriera ny kunskap. Vi är medvetna om att alla samtal inte har dessa förutsättningar.

Kompetensutveckling

Ny kunskap

Appropriering

Informellt lärande

Kommunikativa processer

Erfarenhetsutbyte

7. Diskussion

Syftet med vår studie har varit att beskriva och analysera den kompetensutveckling som erbjuds universitetets vägledare, samt analysera vilka möjligheter till att lära av varandra som respondenterna i gruppen ser genom denna. Vi fann att den kompetensutveckling som våra respondenter upplever sker främst består av ett informellt lärande som möjliggörs när vägledarna samtalar med varandra och utbyter erfarenheter.

I detta kapitel kommer vi att diskutera vilken inverkan val av metoder och teorier har haft på vårt resultat. Vi kommer avslutningsvis att reflektera över och diskutera kring resultatet av studien och vår analys av detta samt ge förslag till fortsatt forskning.

7.1 Metodens betydelse för resultatet

Den kvalitativa metoden visade sig vara lämplig eftersom vi ville få fram respondenternas egna upplevelser av och tankar om den kompetensutveckling som de ansvarar för.

Vår första kontakt med respondenterna skedde via mail, där syftet med vår studie tydligt framgick. Däremot fick respondenterna inte ta del av vår frågeguide (bilaga 1) i förväg. Detta kan ha påverkat deras svar, då de inte fick utrymme att reflektera någon längre stund över frågorna. Å andra sidan fick vi därigenom mer direkta och spontana svar, vilket var vad vi eftersträvade för att få del av deras upplevelser. Eftersom vi använde oss av en semistrukturerad intervjuguide kunde vi ställa följdfrågor. Detta gav oss möjlighet att säkerställa att respondenterna hade förstått frågan, vilket möjliggjorde en högre validitet. Validiteten kan däremot ha påverkats negativt av intervjueffekten, på så sätt att vi kan omedvetet ha påverkat respondenternas svar.

Vi hade för avsikt att intervjua samtliga deltagare i gruppen, men två av dem hade tyvärr inte möjlighet att delta inom studiens avsatta tid. Det är möjligt att studiens tillförlitlighet kan ha påverkats av detta, då vi inte kunde ta del av hela gruppens

samlade tankar och reflektioner.

7.2 Teoretiska begrepp relaterat till analys av empirin

Överlag har vårt urval av teorier och begrepp möjliggjort vår analys av empirin. Det sociokulturella perspektivet hjälpte oss att analysera hur vägledarna kan lära av varandra. Våra teoretiska begrepp var användbara för att synliggöra och förstå empirin. Vi fann att vi kunde använda begreppen informellt och formellt lärande utifrån den kompetensutveckling som erbjuds i form av vägledarnas fredagsseminarium. Härmed blev det som respondenterna beskrev om att kompetensutvecklingen hade två beståndsdelar också tydligt. Begreppet kommunikativa processer kunde förklara vad som uppstår i mötet vägledarna emellan. Här blev även språket som redskap ett användbart begrepp, eftersom det möjliggör erfarenhetsutbytet som empirin visar på. Genom begreppen utvecklingszon och appropriering kunde vi analysera erfarenhetsutbytet där ny kunskap kan utvecklas. Eftersom vi i huvudsak utgått från det sociokulturella perspektivet samt Ellströms lärandebegrepp är vi medvetna om att detta kan ha begränsat vår studie något. Vi anser ändå att vår studie vann på att vi fick möjlighet att gå mer på djupet utifrån begreppen i de teorier vi valde.

7.3 Slutsatser av resultat och analys

Resultat och analys visar att utifrån respondenternas upplevelser uppkommer vägledarnas kompetensutveckling till stor del genom ett informellt lärande där de approprierar ny kunskap genom erfarenhetsutbyten och samtal med varandra.

Detta är något som även tidigare forskning har visat på, att lärande kan ske i samtal där man synliggör erfarenheter och kompetens för varandra (Larsson, 2004). Forskningen visar även på att såväl informella och formella samtal har betydelse för erfarenhetsspridning (a. a).

I vår studie kom det informella lärandet att ställas i fokus, vilket empirin visar skedde genom erfarenhetsutbyten och appropriering. Syftet med den studerande gruppen är formellt att fånga upp behov av kompetensutveckling, planera och

genomföra denna. Vår analys visar på att respondenterna menar att vägledarna kan ta tillvara på varandras erfarenheter. Utan att det varit ett formellt syfte, har vägledarna fått möjlighet att utbyta erfarenheter i informella möten. Detta kan därmed ses som en del av deras kompetensutveckling.

Något som vår empiri tydligt visar på är att det finns en önskan och ett behov hos vägledarna av att få mer avsatt tid till att utbyta erfarenheter och att lära av varandra. Detta har tidigare getts utrymme på de så kallade dialogseminarierna, där vägledarna fick avsatt tid för att diskutera med varandra. Att lära av varandra menar respondenterna är ett av de viktigaste syftena för seminarierna. Trots en medvetenhet om behovet hos vägledarna avsätter gruppen för närvarande ingen tid för erfarenhetsutbyte i formella samtal. Detta trots att det till och med framkommit förlag på hur detta skulle kunna ske. Det som istället erbjuds av gruppen är i första hand utbildning i form föreläsningar. Vi ställer oss frågande till varför gruppen inte avsätter tid och utrymme för det behov som de menar finns hos vägledarna, av att få diskutera och utbyta erfarenheter. Vi tror att en anledning till detta kan vara gruppens samlade syn på vad kompetensutveckling innebär och vilka förväntningar som finns på dem gällande vad de ska erbjuda. Den kunskap som erbjuds externt i form av föreläsare verkar värdesättas högre än den som redan finns inom organisationen.

Vad kompetensutveckling kan innebära är någonting som vi menar behöver medvetandegöras och diskuteras i större utsträckning hos de som är ansvariga för kompetensutveckling. Vi ser det som slöseri att inte ta tillvara på medarbetarnas möjligheter att lära av varandra som kompetensutveckling. Vår studie har kunnat bidra till att visa på att ny kunskap skapas genom kommunikativa processer och appropriering där medarbetarna lär av varandra. Därmed kan vi även visa på vikten av att avsätta tid och utrymme för att möjliggöra att detta ska kunna ske.

7.4 Förslag till fortsatt forskning

Det hade varit intressant att närmare studera vilka faktorer som påverkar individers och gruppers syn på kompetensutveckling. Vidare hade det varit intressant att närmare observera och studera de kommunikativa processerna som uppstår i samtal. Vi tror att detta ytterligare hade kunnat vidga synen på kompetensutveckling.

Referenser

Alvesson, Mats och Sköldberg, Kaj (2010) Tolkning och reflektion - vetenskapsfilosofi och kvalitativ metod. Lund: Studentlitteratur

Argyris, C (1991) Teaching Smart People How To Learn. Harvard business review: the magazine of decision makers, vol. 69 (1991) nr. 3 s. 99-109.

Dalen, Monica (2008) Intervju som metod. 1. uppl. Malmö: Gleerups utbildning

Ellström, P-E (1992) Kompetens, utbildning och lärande i arbetslivet: problem, begrepp och teoretiska perspektiv Stockholm: Publica

Ellström, P-E (1996) Rutin och reflektion, förutsättningar och hinder för lärande i dagligt arbete. ”I:”, S. Larsson (red). Livslångt lärande, Lund: Studentlitteratur, s. 142-151.

Hansson, Jörgen. (1997) Skapande personalarbete – Lärande och kompetens som strategi. Stockholm: Prisma

Kock, H., Gill, A., & Ellström, P-E. (2007). Practices of competence development in the workplace: Relations between learning environments, strategies and learning outcomes in SMEs. Paper presented at The Second Nordic Conference on Adult Learning, Linköping, Sweden

Larsen, Ann Kristin (2009). Metod helt enkelt: en introduktion till samhällsvetenskaplig metod. Malmö: Gleerups

Larsson, Pär (2004) Förändringens villkor, En studie av organisatoriskt lärande och förändring inom skolan. (Hämtad 12-12-17)

Nordhaug, Odd (1991) The shadow educational system: Adult resource development. Oslo: Norwegian University Press

Paloniemi Susanna (2006) Experience, competence and workplace learning Journal of Workplace Learning. 2006;18: s. 439-450

Säljö, Roger. (2000) Lärande i praktiken ett sociokulturellt perspektiv. Prisma: Stockholm

Thurén, Torsten (2007) Vetenskapsteori för nybörjare. 2., [omarb.] uppl. Stockholm: Liber

Bilaga 1. Frågeguide

Frågor till deltagarna i gruppen

Inledningsvis informerar vi respondenten om de forskningsetiska principerna:

 Informationskravet: Vi informerar om studiens syfte.

 Samtyckeskravet: Deltagandet är frivilligt och respondenten har rätt att avbryta.

 Konfidentialitetskravet: Vi fingerar alla namn på personer, orten samt organisationen. Vi förvarar vårt material på ett betryggande sätt.

 Nyttjandekravet: Vi använder materialet enbart till vår studie.

Bakgrundsfrågor

Hur länge har du arbetat som vägledare? Utbildning? Befattning i dag? Hur ser din tjänst ut?

Hur ser de formella kraven ut för att arbeta som vägledare inom universitetet?

Vill du berätta lite om hur vägledarna är organiserade inom Universitetet?

Hur ser ledningsstrukturen ut i den organisation du arbetar?

Gruppen

Vill du berätta lite om gruppen och dess funktion?

Hur länge har du varit med?

Hur ofta möts ni?

Vägledarnas kompetensutveckling

Vill du berätta lite om den kompetensutveckling som ni erbjuder vägledarna?

Hur går ni tillväga i gruppen för att ta reda på vägledarnas behov av kompetensutveckling?

Hur kommer ni fram till vilket innehåll kompetensutvecklingen ska ha?

Vad är det övergripande syftet, som du ser det, med kompetensutvecklingen ni erbjuder vägledarna?

Vilka möjligheter till att lära av varandra ser du genom den kompetensutveckling som erbjuds?

På vilket sätt följs kompetensutveckling upp efteråt?