journal für
lehrerInnenbildung
3/2008
8. Jahrgang
Schnittstelle Lehrer
bildung und Schule im
internationalen Kontext
Studien
Verlag
Innsbruck Wien Bozen
journal für lehrerinnen- und lehrerbildung Die Themen 2006/2007/2008 • Standards hinterfragen 1/06 • Fachdidaktik! 2/06 • Schreiben: Kunst und Arbeitstechnik 3/06 • Vi(v)a Bologna 4/06 • Umgang mit Heterogenität lernen 1/07 • Auswahlverfahren in der Lehrerbildung 2/07 • Forschung fördern 3/07 • Gesundheit und Studium 4/07 • Bewerten und Prüfen 1/08 • Spiel und LB, Psychodrama, Rollenspiel 2/08 • Schnittstelle LB und Schule im intern. Kontext 3/08 • Aufgaben – Steueraufgaben 4/08
Wissenschaftlicher und fachlicher Beirat:
Prof. Dr. Erwin Beck, Pädagogische Hochschule Rorschach Dipl. Päd. Dietlind Fischer, Comenius-Institut Münster Prof. Dr. Ingrid Gogolin, Universität Hamburg Prof. Dr. Marianne Horstkemper, Universität Potsdam Prof. Dr. Barbara Koch-Priewe, Universität Dortmund Prof. Dr. Regula Kyburz-Graber, Universität Zürich Prof. Dr. Hilbert Meyer, Universität Oldenburg Prof. Dr. Fritz Oser, Universität Fribourg Prof. Dr. Ewald Terhart, Universität Münster Prof. Dr. Josef Thonhauser, Universität Salzburg Prof. Dr. Ilsedore Wieser, Universität Innsbruck © 2008 by Studienverlag Innsbruck-Wien-Bozen Layout: StudienVerlag Druck: Theiss
Verlag: StudienVerlag, Erlerstraße 10, A-6020 Innsbruck; Tel.: 0043/512/395045, Fax: 0043/512/395045-15; e-mail: order@studienverlag.at;
internet: www.studienverlag.at
Redaktion: Dr. Paul Resinger, Institut für LehrerInnenbildung und Schulforschung, Universität Innsbruck, Innrain 52, A-6020 Innsbruck; e-mail: paul.resinger@uibk.ac.at Rezensionen: Dr. Kerstin Rabenstein, Institut für Er-ziehungswissenschaft, TU Berlin, Franklinstraße 28/29, D-10587 Berlin; e-mail: kerstin.rabenstein@tu-berlin.de Bezugsbedingungen: journal für lehrerinnen- und lehrer- bildung erscheint viermal jährlich.
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Prof. Dr. Sigrid Blömeke, Humboldt Universität zu Berlin Prof. Dr. Tina Hascher, Paris-Lodron-Universität Salzburg Dr. Bernhard Hauser, Pädagogische Hochschule des
Kan-tons St. Gallen
Dr. Monika Justus, Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung, Abteilung Ausbildung, Hamburg Prof. Dr. Johannes Mayr, Alpen-Adria-Universität
Klagen-furt
Prof. Dr. Michael Schratz, Leopold-Franzens-Universität Innsbruck
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Inhaltsverzeichnis
Thema: Schnittstelle Lehrerbildung und Schule
im internationalen Kontext
Michael Schratz/Ilse Schrittesser
Editorial
Stefan T. Hopmann
Lehrer/innenbildung in internationaler Perspektive
Anders Jakobsson
Gedankenschmieden –
Ein Dialog zwischen Klassenzimmer und Schulforschung
Marco Snoek
Lehrerausbildung:
Gemeinsame Verantwortung von Lehrerbildungsinstituten und Schulen
Marguerite Altet
Universitäre Lehrerausbildung in Frankreich: Kompetenzentwicklung in den IUFM
Binyan Xu
Hospitieren – Erläutern – Begutachten:
Förderung von Lehrer/innenprofession in China
Stichwort
Anne Sliwka
Professionalisierung durch Selbstregulierung: Teaching Councils in Irland, Kanada und Australien
Methodenatelier
Ilse Schrittesser
Kooperationsschulen der Universität Wien
Rezensionen
Pinnwand
THEMA
Ilse Schrittesser, Ao.
Univ.-Prof. Dr., Vorständin des Instituts für Bildungswis-senschaft an der Universität Wien. Arbeitsschwerpunkte: Professionalisierungsfor-schung und Lehrerbildung, Entwicklung der Hochschul-lehre, Lehr- und Lerntheorien
Michael Schratz, Prof. Dr.,
Dekan der Fakultät für Bil-dungswissenschaften der Universität Innsbruck, Insti-tut für LehrerInnenbildung und Schulforschung
Die Lehrer/innenbildung ist europaweit ins Gerede gekommen. Im Kontext der Rede von der Wissensgesellschaft wird mehr denn je der Vermittlung von Wissen und Können an die nachfolgenden Generationen ein zentraler Stellenwert für gelingenden gesellschaftlichen Fortbestand zugerechnet. Unumstritten in die-ser Debatte ist, dass die Qualität der Lehrer/in-nenaus- und -weiterbildung ein wesentliches Moment für Erfolg solcher Vermittlungspro-zesse darstellt. Erfolgsfaktoren von Professiona-lisierung und ProfessionaProfessiona-lisierungskontinuum im Lehrerberuf stehen auf dem Prüfstand, und zwar nicht mehr nur in nationalen, sondern auch und vor allem in internationalen Kontex-ten. Insbesondere wird in vielen Ländern Euro-pas überlegt, wie der Übergang von Ausbildung zur Schulpraxis möglichst ohne Reibungsverlus-te gestalReibungsverlus-tet werden kann bzw. dieser Übergang selbst zu einem fruchtbaren Faktor im Rahmen der Aus- und Weiterbildung von Lehrer/innen gemacht werden kann.
Der Thementeil des vorliegenden Heftes wirft – vor diesem Hintergrund – ein
Schlag-Schnittstelle Lehrer
bildung und Schule im
internationalen Kontext
Redaktion:
Michael Schratz und
Ilse Schrittesser
licht auf internationale Tendenzen der Leh-rer/innenbildung und dabei insbesondere auf erfolgreiche Ansätze einer gewinnbringenden Einbeziehung der Schulpraxis in die Aus- und Weiterbildung von Lehrer/innen. Einleitend spannt Stefan Hopmann den gedanklichen Rahmen des Themas, indem er internationa-le Entwicklungen, Ausbildungsmodelinternationa-le sowie sich daraus ergebende Perspektiven und Pro-blemfelder der Lehrer/innenbildung skizziert. Anschließend werden erfolgreiche Ansätze der Verschränkung von Ausbildung und Schulpra-xis vorgestellt. So beschreibt Anders Jakobsson die Einrichtung von so genannten Gedan-kenschmieden in Schweden, deren Ziel es ist, lösungsorientierte Kooperationen von Lehrer/ innen, Forscher/innen und Expert/innen aus unterschiedlichen beruflichen Feldern zu aktu-ellen, für die teilnehmenden Schulen virulenten Fragen einzugehen. Marco Snoek zeichnet ein Vorhaben in den Niederlanden nach, das sich „Ausbilden an Schulen“ nennt und Schulen in die Verantwortung als Ausbildungsstätten für ihr zukünftiges Personal nimmt. Beschrie-ben werden Kooperationsbündnisse zwischen Lehrerbildungsinstitutionen und Schulen, die in professionalisierender Absicht auf das sich abzeichnende Problem eines Lehrer/innen-mangels reagieren.
Marguerite Altet gibt einen ausführlichen
Einblick in die Entwicklung von Lehrerbil-dungsinstituten – der Instituts Universitaires de Formation de Maîtres (IUFM) –, deren Ziel es ist, als (seit kurzem) inneruniversitäre Einrich-tung Lehrer/innenbildung für alle Schulstufen durch eine elaboriert gestaltete Theorie-Praxis-verschränkung zu professionalisieren.
Abschließend stellt Binyan Xu ein in China seit 20 Jahren erfolgreiches Modell der Lehrer/ innenbildung vor, das sich „Hospitieren, Erläu-tern, Begutachten“ nennt und eine Art regel-mäßig eingesetzte Reflexionsrunde darstellt, in deren Verlauf Lehrer/innen ihren Unterricht
präsentieren, die vorgenommene Gestaltung unter Heranziehen theoretischer Grundlagen argumentieren und gemeinsam mit Bildungs-forscher/innen analysieren.
In der Rubrik „Stichwort“ beschreibt Anne
Sliwka die so genannten „Teaching Councils“,
die in mehreren Ländern (Kanada, Australien, Irland) als Foren der Berufsorganisation fungie-ren und die Aufgabe der Qualitätssicherung in Aus- und Weiterbildung, der Karriereentwick-lung sowie der Einflussnahme in die Bildungs-politik durch die Standesorganisation über-nommen haben. Im „Methodenatelier“ wird am Beispiel des Projekts „Kooperationsschulen der Universität Wien“ skizziert, wie Schule und Universität gemeinsam an Forschungsfragen mit dem Ziel der Weiterentwicklung profes-sioneller Schulpraxis arbeiten können.
Die hier versammelten Beiträge zeigen al-lesamt auf, dass das Bemühen um eine Neu-organisation der Schnittstelle von Lehrerbil-dung und Schulpraxis ein Zeichen dafür ist, dass Bildungssysteme im Aufbruch sind. Die Reiseroute, die sie nehmen, wird wesentlich die Bildungslandschaft der Zukunft mitbestimmen. Ein relevanter Aspekt wird dabei sein, wie eine Balance zwischen hohen Qualitätsansprüchen einerseits und dem notwendigen Umgang mit gesellschaftlichen Veränderungszumutungen andererseits dauerhaft und erfolgreich her-gestellt werden kann. Eine Zusammenarbeit von Ausbildung und Berufsfeld ist für die genannten Erfordernisse unerlässlich. Einige Möglichkei-ten, wie eine solche Zusammenarbeit vor dem Hintergrund unterschiedlicher gesellschaftli-cher Voraussetzungen gestaltet werden kann, werden in diesem Heft nachgezeichnet, um Impulse zu weiteren Überlegungen in dieser Fragestellung zu geben.
Kontaktadressen:
michael.schratz@uibk.ac.at ilse.schrittesser@univie.ac.at
Die Lehrer/innenbildung ist wieder ins Gerede gekommen. OECD und EU haben sich wieder-holt mit der Veränderung der Lehrer/innenbil-dung in Europa befasst und drastische Maß-nahmen zur Qualitätsverbesserung gefordert (z.B. OECD, 2006). Besonders hart trifft das natürlich die Länder, die ihre Lehrkräfte noch nicht ganz oder überwiegend an Universitäten ausbilden. Sie sehen sich erheblichem Druck ausgesetzt: Kaum wurden beispielsweise im letzten Jahr die Pädagogischen Akademien bzw. Lehrerbildungsseminare in Österreich und Dä-nemark in Pädagogische Hochschulen umge-wandelt, ist schon eine Diskussion entbrannt, ob damit schon genug getan sei, oder
• ob die gesamte LehrerInnenbildung inte-griert oder wenigstens einheitlich geglie-dert werden soll,
Lehrer/innenbildung in
internationaler Perspektive
Stefan T. Hopmann, Dr.,
Prof. am Institut für Bil-dungswissenschaft an der Universität Wien. Arbeits-schwerpunkte: Historische und vergleichende Forschung über Bildungssysteme, Schul- und Lehrplanentwicklung, Lehrerbildung
• ob es Aufnahmeprüfungen oder andere Zugangsbeschränkungen zur LehrerIn-nenbildung geben soll,
• ob die vor-, außer- und nachschulisch tätigen pädagogischen Fachkräfte (ins-besondere im Kindergartenbereich, aber auch etwa in der Weiterbildung) ebenfalls auf Hochschulniveau oder gar universitär ausgebildet werden sollen.
Je nach Wunsch und Zielrichtung wird dabei auf das eine oder andere Land verwiesen, in dem die entsprechende Maßnahme schon lange „erfolgreich“ durchgeführt worden sei. Richtig ist daran, dass keines dieser Themen – aus internationaler Perspektive betrachtet – sonderlich neu ist, sondern die österreichische und die dänische Debatte reichlich verspätet einher kommen. Fraglich ist aber, ob nicht zu-letzt aufgrund dieser „Verspätung“ die künf-tige Entwicklung tatsächlich noch die glei-chen Wege gehen kann, die anderswo schon probiert wurden, oder ob sich nicht hier wie andernorts ganz andere Modelle der Lehrer/ innenbildung und -beschäftigung geltend ma-chen werden.
Die institutionalisierte Lehrer/innenbildung ist – so wie wir sie heute kennen – etwas mehr als 200 Jahre alt. In den meisten europäischen Ländern (und ihnen folgend auch im Rest der Welt) hat sich im Laufe dieser Geschichte regelmäßig ein zweigleisiges Modell heraus-gebildet, bei dem zwischen der Lehrer/innen-bildung für Elementar- bzw. Pflichtschulen (je nach Land die ersten vier bis zehn Jahre) und einer für die so genannten höheren Schulen (je nach Land die letzten drei bis neun Jah-re) unterschieden wird (Moon, Vlasceanu & Barrows, 2003; Eurydice, 2004, 2006). Letztere war schon immer und fast überall akademisch, während die Pflichtschullehrer/innenbildung erst in den letzten fünfzig Jahren in den
meis-ten Ländern auf Hochschulniveau, zum Teil auch an Universitäten verlagert wurde. Neben diesem Grundmodell gab es und gibt es in den meisten Ländern „Kurzformen“ der pädago-gischen Ausbildung (in der Regel dreijährig) für den vorschulischen Bereich und einzelne Formen der außer- und nachschulischen Bil-dungsarbeit, sowie gesonderte Zugänge für das Lehramt in berufsbezogenen Teilen der beruflichen Bildung. Die anfangs weit verbrei-teten Speziallehrer/innenausbildungen (etwa für Handarbeit, Werken, Sport oder Religion) sind fast überall nach und nach in die zwei-gleisige Grundform integriert worden.
Bis zur letzten Jahrtausendwende ließ sich die weitere Entwicklung der Lehrer/innenbil-dung quer durch Europa mit einem relativ ein-heitlichen Programm beschreiben (Hopmann, 1998; Moon, Vlasceanu & Barrows, 2003):
1. Expansion: Im Grundsatz sind mit Ausnahme der „gymnasialen“ Lehrer/in-nenbildung alle übrigen pädagogischen Aus-bildungen immer länger und differenzierter geworden und haben sich im Zeitbudget den übrigen akademischen Professionsausbildun-gen immer mehr anProfessionsausbildun-genähert. Gleichzeitig ist die Vielfalt der Lehrberufe – nicht zuletzt im außerschulischen Bereich – erheblich gewach-sen.
2. Akademisierung: Die Expansion ging in unterschiedlichem Tempo einher mit einer Akademisierung der Lehrer/innenbildung. Dänemark, Frankreich und Österreich gehö-ren zu den letzten europäischen Ländern, die die Pflichtschullehrerausbildung erst in den letzten Jahren entsprechend aufgewertet ha-ben. Höchst unterschiedlich ist dagegen noch die Ausbildung im vor- und außerschulischen Bereich, die bislang nur in wenigen Ländern (insbesondere in Nordeuropa) durchgängig auf Hochschulniveau angesiedelt ist.
3. Angleichung: Während anfangs die Pflichtschulvorbildung viel (Fach-)Didaktik
und Pädagogik enthielt, aber kaum fachwis-senschaftliche Elemente, und die „höhere“ Lehrer/innenbildung fast nur Fachwissen-schaften bei äußerst geringen didaktischen und/oder allgemein-pädagogischen Anteilen, haben sich beide mehr und mehr aufeinan-der zu bewegt und jeweils Teile vom ande-ren Modell übernommen. Zusätzlich haben in den letzten Jahren immer mehr Länder postgraduale Übergangsphasen in Form von Referendariaten (wie seit langem in Deutsch-land) oder durch Mentoren angeleitete Ein-stiegsphasen für alle Typen der pädagogischen Ausbildung etabliert.
4. Spezialisierung: Eine nicht unerhebliche Rolle hat dabei oft der Übergang von den beiden Extremmodellen („alle Fächer“ im Pflichtschulbereich, nur „ein Fach“ in der hö-heren Bildung) zum Normalfall der meist zwei bis drei Schulfächer unterrichtenden Lehrkraft gespielt. Gleichzeitig hat eine Ausdifferenzie-rung von Zusatzausbildungen (etwa im Be-reich der Heil- und Sonderschulpädagogik) stattgefunden, die in den meisten Ländern nicht zu neuen grundständigen Formen der Ausbildung wie in Deutschland geführt haben, sondern überwiegend als Spezialisierungen innerhalb des zweigleisigen Systems oder als postgraduale Zusatzqualifikationen angeboten werden.
5. Didaktisierung: Gemeinsam ist allen Ausbildungen, dass der Anteil der (Fach-)Di-daktiken kräftig gewachsen ist, wobei auch die akademische Institutionalisierung der Fachdi-daktiken als selbstständige Subdisziplinen eine erhebliche Rolle gespielt hat (in Deutschland begonnen in den fünfziger Jahren, beispiels-weise in Österreich, der Schweiz, Frankreich oder den skandinavischen Ländern zwei bis drei Jahrzehnte später).
Wäre es ungebrochen bei diesen Trends geblie-ben, hätte man innerhalb weniger Jahrzehnte
mit einem europäischen Einheitsmodell einer etwa fünfjährigen, akademisch integrierten Lehrer/innenausbildung mit anschließendem Referendariat rechnen können. Allerdings wurden zunehmend ganz andere Triebkräfte bemerkbar, die Einfluss auf die Ausgestaltung der Lehrer/innenbildung gewinnen konnten und die wenig mit dem hauptsächlich von in-nen, von den Betroffenen selber betriebenen Zug zur „akademisch gebildeten Profession“ zu tun haben (Criblez, Huber & Lehmann, 2006; Skågen, 2006; Hopmann, Brinek & Retzl, 2007). Die neuen Herausforderungen lassen sich für den europäischen Raum mit zwei italienischen Ortsnamen auf den Punkt bringen:
• PISA: Mit PISA und ähnlichen Studien, vor allem aber mit der Durchsetzung von Bil-dungsstandards und nationalen Leistungsmes-sungen ist die Frage nach der Leistungsfähig-keit der jeweiligen Schulsysteme und damit auch nach der der jeweiligen Lehrer/innen-bildung auf die Tagesordnung gekommen. Es entspricht einem allgemeinen Trend in der Transformation öffentlicher Leistungserbrin-gung, die Beteiligten zunehmend „verantwort-lich“ für die Ergebnisse ihrer Interventionen zu machen und deren Überprüfung an extern festgelegte Indikatoren zu binden (Hopmann, 2007). Es ist also nicht mehr das kollegiale Urteil, das über die Qualität des Unterrichts oder der medizinischen Behandlung befin-det, sondern der Grad, mit dem jeweils vor-gegebene Erwartungen an die professionelle Leistung erfüllt werden. Gerade für den päda-gogischen Bereich ist das Problematische an dieser Umstellung, dass die jeweiligen Profes-sionellen nur sehr begrenzten Einfluss auf die erwünschten Ergebnisse haben (Hopmann, Brinek & Retzl, 2007). Beispielsweise erklärt der Faktor „Lehrqualität“ bei Schülerleis-tungsmessungen erfahrungsgemäß allenfalls drei bis fünfzehn Prozent der gemessenen
Va-rianz (bei lehrplannahen Testungen maximal bis zu einem Viertel), d.h. ob die erwarteten Testergebnisse erzielt werden, liegt nur sehr bedingt in Lehrerhand. Gleichzeitig setzt sich mit diesem Prozess die Vorstellung durch, dass guter Unterricht „evidenzbasiert“ sein muss, d.h. seine Leistungsfähigkeit an den vordefi-nierten Erwartungen gemessen werden kann und muss.
• BOLOGNA: Mit dem Prozess der eu-ropäischen Einigung ist auch die Idee eines gemeinsamen europäischen Bildungsraumes entstanden, in dem sich die Beteiligten freizü-gig bewegen und vergleichbare Abschlüsse er-werben können. Im Bologna-Prozess soll dazu eine einheitliche Studienarchitektur (Bachelor/ Master/Doktorat) mit durchgängiger „Modu-larisierung“ der zu erbringenden Teilleistun-gen beitraTeilleistun-gen (Terhart, 2005; Schratz, 2006). Für die Lehrer/innenbildung werden dadurch wenigstens zwei Fragen virulent. Zum einen: Sollen alle pädagogischen Berufe im Grund-satz auf gleichem Niveau angesiedelt sein (etwa Mastergrad) oder stufenweise gradiert werden (z.B. Vor- und Primarschule mit Ba-chelor-Abschluss, Sekundarstufe mit Master)? Nur wenige Länder haben sich für eine Lösung „Master für alle“ entschieden (etwa Finnland, Türkei), wesentlich mehr für Stufenlösungen (etwa Belgien, Dänemark, Norwegen, die meisten deutschen Bundesländer), manche so-gar eine Herabstufung zuvor längerer Ausbil-dungen auf Bachelorniveau durchgeführt (z.B. Island). In den meisten Ländern ist jedoch die endgültige Ausformung noch umstritten oder es existieren wie etwa in der Schweiz und Deutschland gleich mehrere Varianten neben-einander (CHEPS, 2006; SKPH, 2006; HRK, 2007). Zum andern: Soll diese Ausbildung dann grundständig integriert erfolgen (also Fach, Didaktik, Pädagogik und Praxis gleich-zeitig) oder konsekutiv (z.B. erst Fach, dann das Übrige)? Die meisten Länder bevorzugen
noch die erste Variante (etwa Deutschland, Dänemark), wenige durchgängig die zwei-te (etwa Irland) und mancherorts existieren beide Möglichkeiten nebeneinander (z.B. in England; Eurydice, 2004; CHEPS, 2006). Durch die angestrebte Modularisierung wird letztere Frage etwas obsolet, weil es prinzipiell möglich sein soll, innerhalb der gemeinsamen Studienarchitektur Module an verschiedenen Orten und zu verschiedenen Zeitpunkten zu erwerben, was die klassische Konzeption ei-ner Lehrer/innenausbildung „aus einem Guss“ ausschließt. Mehr noch, diese Deregulierung schließt prinzipiell die Möglichkeit ein, die einschlägige Ausbildung ganz oder teilweise bei anderen als staatlichen Anbietern zu ab-solvieren, so diese nur bestimmten, für alle geltenden Mindestansprüche genügen.
Zu diesen beiden nicht für die Lehrer/in-nenbildung spezifischen Prozessen kommt noch ein dritter hinzu, der sich vergleichsweise ungeplant durchsetzt, aber nicht weniger Wir-kung für die Zukunft der Lehrer/innenbildung haben wird: Während Lehrer/innenbildung früher eine enge Verzahnung von Ausbildungs-gang und Berufszulassung kannte und diese im Wesentlichen den gesamten Arbeitsmarkt für Pädagog/innen regulierte, hat sich heute eine Markterweiterung im doppelten Sinne er-geben (Hennecka & Lipowsky, 2002; Loeb & Reiniger, 2004; OECD, 2006). Zum einen ha-ben sich der private und der nicht-schulische Bildungssektor explosionsartig vervielfacht. In fortgeschrittenen Industriegesellschaften arbeiten schon heute fast genauso viel, wenn nicht sogar mehr Lehrkräfte (mit höchst un-terschiedlichen Vorbildungen) außerhalb des öffentlichen Regelschulsektors als innerhalb. Zum andern sorgt die Internationalisierung des Bildungs- und Beschäftigungsmarktes da-für, dass Qualifikationen nicht nur im nationa-len Standardmodell erworben oder eingesetzt werden können. Beides zusammen eröffnet
ei-nen wachsenden Markt von Optioei-nen, der das hergebrachte Modell der nur für diesen einen Zweck ausgebildeten „Lebenszeit-Lehrkraft“ zu einer Variante unter vielen und auf Sicht zu einem Auslaufmodell werden lässt. Mit PISA, BOLOGNA und dem Ende des Ausbildungsmonopols verändern sich die Entwicklungsmöglichkeiten künftiger Leh-rer/innenbildung grundlegend, wie man in den Ländern sehen kann, wo dieser Prozess schon weiter fortgeschritten ist (OECD, 2006; Skågen, 2006). Um mit dem letzteren zu be-ginnen: Schon jetzt gibt es in England, Kanada und in den USA verbreitet, in Ländern wie Deutschland, den Niederlanden oder Schwe-den in Ansätzen andere Zugänge zum Berufs-feld als die hergebrachte, mehr oder weniger integrierte Ausbildung (Moon, Vlasceanu & Barrows, 2003; Sorensen, Young & Mandzuk, 2005; Brouwer, 2007; Walsh & Jacobs, 2007). Unterstützt von der Modularisierung ist es beispielsweise möglich, die didaktischen und pädagogischen Ausbildungsteile in postgra-duale Angebote für zuvor Fachausgebildete zu verlegen. In schwedischen Privatschulen oder in kalifornischen öffentlichen Schulen sind schon jetzt bis zu vierzig Prozent der Beschäftigten nicht aus einer traditionellen Lehrer/innenausbildung hervorgegangen. Sektoraler Lehrer/innenmangel (etwa in Ma-thematik und den Naturwissenschaften) wird diesen Prozess noch verstärken, zumal dann, wenn durch die Modularisierung wesentliche Ausbildungsteile auch für andere Berufsziele genutzt werden können, sich zudem im Ver-lauf der Berufskarriere zunehmend andere Optionen außerhalb des öffentlichen Schul-wesens anbieten.
Der Ausweg, der sich auch aus Gründen internationaler Vereinheitlichung aufdrängt, heißt Zertifizierung (Angus, 2001; OECD, 2006). D.h. künftig wird die Zulassung zum
Lehrberuf in der Regel nicht mehr vom Be-such eines bestimmten Bildungsganges abhän-gen, sondern davon, dass Bewerber/innen do-kumentieren können, auf irgendeinem Wege ein zureichendes Portofolio einschlägiger Vorbildungen erarbeitet zu haben. Wer eine zertifizierte Vorbildung hat und sich den Er-wartungen entsprechend bewährt, darf dann auch unterrichten. Es ist nicht unwahrschein-lich, dass diese Zertifikate (wie jetzt schon in einigen US-Bundesstaaten) zeitlich begrenzt gültig sein werden, und deren Erneuerung an Leistungs- und Weiterbildungsnachweise ge-knüpft wird. Die auch im deutschsprachigen Raum sehr intensive Diskussion über „Stan-dards in der Lehrerbildung“ (Terhart, 2002) ist vor diesem Hintergrund zu sehen: Standards ermöglichen die Bewertung modularisier-ter Portofolios (CHEPS, 2006; Glazerman & Tuttle, 2006). Die Kehrseite dieser Entwick-lung könnte freilich das Ende einheitlicher Ausbildungsgänge und der endgültige Fall des hergebrachten staatlichen Ausbildungs-monopols sein (wie jetzt schon in Teilen der USA: Robelen, 2007; Walsh & Jacobs, 2007). Beides macht in einer modularisierten und international mobilen Lehrer/innenbildung wenig Sinn.
Gleichzeitig wächst der Druck auf Schulen und Lehrkräfte, die Wirksamkeit ihres Unter-richts erwartungsgemäß belegen zu können. Welche Folgen dies für die Lehrer/innenbil-dung haben könnte, wird freilich je nach ge-genwärtigem Ausbildungssystem und Arbeits-markt unterschiedlich diskutiert (wie in den „langen Wellen“ des Ausbildungszyklus auch nicht anders zu erwarten ist; Dartenne, 2006). In Ländern ohne nennenswerten Mangel an Lehramtskandidat/innen (wie zur Zeit in Nor-wegen, Finnland oder Österreich) soll Quali-tätssteigerung durch Zugangskontrollen zur Ausbildung und mehr Auslese angestrebt wer-den, während Länder mit aktuellem Mangel
an Lehrkräften sich eher Gedanken darüber machen, wie man Quer- und Seiteneinsteiger dazu motivieren könnte, vielleicht doch noch zeitweise Lehrer/Lehrerin zu werden (wie in einigen deutschen Bundesländern, England, den Niederlanden oder den USA).
In Ländern mit etablierter akademischer Lehrer/innenausbildung (wie Deutschland, Schweden oder Norwegen) wird der Man-gel vor allem im fehlenden Praxisbezug der gegenwärtigen Ausbildungen gesehen und eine verstärkte Orientierung an der jeweili-gen Schulentwicklung gefordert. In Ländern mit stärker ausgeprägten seminaristischen Traditionen (wie Österreich und Dänemark) wird dagegen die mangelnde wissenschaftliche Grundlage der derzeitigen Ausbildungsforma-te für ausbleibende Erfolge haftbar gemacht. Ebenso unterschiedlich wird die Forderung nach Evidenz ausgelegt, ob sie primär durch eine bessere Forschungsgrundlage für die Aus-bildung zu erreichen wäre (wie man in Dä-nemark, Deutschland und Österreich meint) oder hauptsächlich durch Lernen an gelun-gener Praxis im Schulbetrieb zu gewährleisten wäre (wie zur Zeit in England oder Schweden diskutiert wird), und ob im letzteren Fall diese Evidenz primär durch gemessene Schülerleis-tungen zum Ausdruck kommt (wie man das im angelsächsischen Raum glaubt) oder durch die Einbettung der Schule in ihren lokalen Kontext (wie es in den nordischen Ländern gesehen wird). In vielen Ländern erweitert sich diese Diskussion schon jetzt etwa mithil-fe nationaler Evaluationen in Richtung auf die Frage, welche Evidenz denn Lehrer/innenbil-dung selbst für ihre eigene Wirksamkeit bei-zubringen vermag (Hopmann, 2006).
Aus alldem ergibt sich schließlich die Fra-ge nach einer ausreichenden Versorgung mit Lehrkräften (OECD, 2006). Unstreitig scheint europaweit nur zu sein, dass es erheblich ver-mehrter Fort- und
Weiterbildungsmöglich-keiten sowie Aufstiegschancen bedarf, um mehr Lehrerinnen und Lehrer langfristig an den Beruf zu binden. Wie aber mit dem Zugang zum Lehrberuf verfahren? Soll man den Zugang erschweren, um dadurch qua-lifizierte Bewerbungen zu bekommen? Was aber, wenn es dann weniger Nachwuchs gibt, als der Schulbetrieb braucht? Werbeaktionen und schöne Versprechungen helfen – wie man aus fast allen europäischen Ländern berichten könnte – wenig. Eine verbesserte, etwa voll-akademische Ausbildung könnte vielleicht den Status und die Qualität erhöhen, würde aber gleichzeitig die Zahl der Optionen vermehren, andere Berufschancen als das Lehramt an öf-fentlichen Schulen zu ergreifen. Eine mit dem privatwirtschaftlichen Sektor konkurrenzfähi-ge Besoldung (wie sie es etwa in der Schweiz oder Norwegen teilweise gibt) im gesamten Bildungsbereich durchzusetzen, ist allenfalls für wenige, reiche Staaten und auch dort nur zeitlich begrenzt leistbar. Überall sind den öf-fentlichen Bildungsausgaben da enge Grenzen gesetzt (zumal die Personalkosten wenigstens 75% der Betriebskosten ausmachen).
Wie eine künftige Lösung aussehen wird, kann man vielleicht in den Ländern sehen, in denen die Vorschulpädagogik und die Pflegeausbildung akademisiert worden sind. In einem norwegischen Kindergarten oder einem schwedischen Krankenhaus sind die-se vollakademisch ausgebildeten Fachkräfte eine kleine Minderheit. Der Aufstieg der ei-nen Teilgruppe hat eine Fragmentierung des gesamten Berufsfeldes mit sich gebracht, wo nun Frühförderungsexperten oder hoch spe-zialisierte Fachkrankenschwestern ein wach-sendes Heer wesentlich kürzer ausgebildeter und deutlich schlechter bezahlter Hilfskräfte zur Seite steht. Die OECD (2006) empfiehlt denselben Weg für die Schulen: Lieber we-niger, dafür hochqualifizierte Lehrkräfte, die dann entsprechende Unterstützung von
pä-dagogischen Assistenten, Aufsichtskräften, Übungsleitern etc. erhalten könnten. Dem Fall des Ausbildungsmonopols würde so der Fall des Beschäftigungsmonopols folgen.
Welche Optionen hat unter diesen Bedingun-gen die Lehrer/innenbildung? Sie könnte den Weg der akademischen Aufwertung unbeirrt weitergehen und nach und nach eine ein-heitliche Ausbildung oder wenigstens einen einheitlichen Bezugsrahmen (etwa in Form einer schulstufenbezogenen Differenzierung) anstreben, freilich mit dem Risiko damit allein auf Dauer dem Druck in Richtung auf
Modu-larisierung, Zertifizierung und Fragmentierung
nicht Stand halten zu können. Eine andere Möglichkeit wäre, der Lehrer/innenausbil-dung und allen nur denkmöglichen Anbie-tern freien Lauf zu lassen und die staatlichen Qualitätsansprüche nur noch durch
Zertifi-zierung „standardisierter“ Anforderungen an
die Berufsausbildung geltend zu machen. Das, was voraussichtlich der europäische Weg sein wird, ist freilich mit der unvermeidlichen Fol-ge verbunden, dass eine integrierte und mo-noinstitutionell verbürgte Lehrer/innenaus-bildung, wie wir sie heute kennen, auf Dauer nicht mehr der Regelfall sein wird. Aber ganz gleich, für welche Option sich die Bildungs-politik entscheiden wird, wird sie sich der Fra-ge danach nicht mehr entziehen können, auf welche Evidenz sich ihre Erwartungen stützen und woran ihr Erfolg gemessen werden soll. Für eine Fortsetzung der Debatte über Lehrer/ innenbildung ist also in jedem Fall gesorgt.
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Es gibt eine Geschichte, die sich über die Un-veränderlichkeit der schwedischen Schule und des Ausbildungssektors lustig macht. Diese Geschichte beschreibt einige Menschen, die mithilfe einer Zeitmaschine vom 19. Jahrhun-dert in die moderne Welt geschickt werden. Sie werden in unserer heutigen Gesellschaft herumgeführt und sind unglaublich faszi-niert von den fantastischen technischen Ent-wicklungen, von der Infrastruktur und allen anderen Innovationen, die die Menschheit in den letzten 200 Jahren entwickelt hat. Es gibt nur eine Ausnahme, einen Ort, den alle wiedererkennen, nämlich die Schule. Die Bot-schaft dieser Geschichte ist ironisch wie auch erheblich übertrieben, da es natürlich extrem auffällige Unterschiede zwischen der jetzigen Schule und der vor 200 Jahren gibt.
Gleich-Gedankenschmieden –
Ein Dialog zwischen Klassen
zimmer und Schulforschung
Der Mythos von der unveränderlichen Schule
Anders Jakobsson,Dr., Head Coordinator for the organisation of Think Tanks (collaboration between Mal-mö University, Kristianstad University and 25 local school governments of the region Skåne) at Malmö University, Sweden
zeitig ist es möglich, zu behaupten, dass diese Geschichte ein paar Wahrheiten enthält, denn auf den ersten Blick, gibt es wirklich große Ge-meinsamkeiten zwischen der heutigen Schule und der vor 200 Jahren. Dies zeigt sich be-sonders, wenn man den Wandel anderer Ge-sellschaftsinstitutionen im gleichen Zeitraum berücksichtigt.
In anderen Geschichten wird die Schule oft mit einem Öltanker verglichen. Versucht man, mit dem Ruder die Richtung zu ändern, dau-ert es ein paar Seemeilen, bevor die Änderung spürbar wird. Ein solcher Tanker ist natürlich schwer zu manövrieren. Der Öltanker ist eine Metapher für eine Zeit in Schweden, in der die Initiative zur örtlichen Schulentwicklung vom Schulobervorstand in Stockholm gesteu-ert wurde. Das bedeutete, dass Lehrer/innen und Schulleiter/innen an den örtlichen Schu-len sich nicht mit der Frage auseinander setz-ten musssetz-ten, wie die Schule sich entwickeln und verändern müsste, um auf die Zukunft vorbereitet zu sein. Diese Überlegungen über-nahm man von Stockholm aus. Man könnte sich ja fragen, wie die Angestellten in Stock-holm jemals Informationen darüber bekamen, was die Lehrer an den örtlichen Schulen benö-tigten, um besser auf die Zukunft vorbereitet zu sein. Wie dem auch sei, ich stelle unter-dessen fest, dass Jahrhunderte schwedischer Geschichte mit einer zentralen Steuerung von Schulentwicklung einem zunehmend dezen-tralisierten System gewichen sind. Die Art und Weise, mit der heutzutage die Schule gesteu-ert wird, heißt Ziel- und Resultatsteuerung und ersetzt ein eher regelgesteuertes Modell (Skolverket, 1996). Der Übergang von der Re-gel- zur Ziel- und Resultatsteuerung bedeutete ein Delegieren der Verantwortung für die Ziel-erreichung von einer zentralen auf eine loka-le Ebene. Durch diese Veränderung bekamen Schulleiter/innen und Lehrer/innen größere Befugnis, aber auch eine größere
Verantwor-tung für die Zielerreichung (Löfqvist, 1999). Der Gedanke heute ist, dass von profes-sionellen Lehrer/innen und der örtlichen Schulorganisation erwartet wird, dass sie ihr Auslegungsprivileg anwenden, wenn es darum geht, die Ziele des Lehrplans zu interpretieren und wann der Kursplan erreicht werden soll. Um mit dieser Arbeit in einer immer kom-plizierteren und schnell veränderlichen Welt erfolgreich zu sein, werden hohe Forderungen an die Lehrer/innen und die örtliche Schulent-wicklung gestellt. Genau die Situation kann dazu führen, dass sogar die professionellsten Schulen in Schweden riskieren, in einem „Va-kuum“ oder in einem Leerraum zu landen (Skolverket, 2000).
Zeit für Reflexion
und Gedanken
Viele praktizierende Lehrer/innen beschreiben diesen Leerraum oft, indem sie von fehlender Zeit oder Möglichkeit zur Reflexion, Gedan-kenfindung und Vertiefung reden, wenn For-derungen und Probleme des Alltags sich im Klassenzimmer bemerkbar machen. Andere meinen, dass, wenn es endlich Zeit gibt, sich mit Schulforschung und Schulentwicklungs-projekten zu beschäftigen, die örtliche Schule oft keine Möglichkeit hat, diese Forschungs-ergebnisse und Entwicklungsideen umzuset-zen (Utbildningsdepartementet, 2001). Nach Aussage vieler Lehrer/innen werden oft For-scher/innen oder Expert/innen an eine Schule eingeladen. Nach einer inspirierenden Groß-vorlesung und einer lebhaften Diskussion ge-hen die Lehrer/innen am nächsten Tag zurück zu ihrem gewöhnlichen Unterricht. Nichts oder nur wenig hat sich verändert.
Man kann natürlich anzweifeln, ob es sich wirklich so verhält, aber hier geht es darum, nach der Botschaft dieser Aussagen zu suchen.
Es scheint, als ob die Lehrer/innen Ausbildun-gen oder Inspirationen zur Schulentwicklung dieser Art als ungenügend ansehen, oder dass man etwas vermisst. Dies wurde auch in Diskussionen zwischen Repräsentanten der Lehrer/innenausbildung in Malmö und den Kommunen in Skåne deutlich. Ausgangs-punkt für Diskussionen war die Frage, wie die Hochschule in Zukunft die Kommunen in der Arbeit mit der örtlichen Schulentwick-lung unterstützen kann. In diesen Gesprächen ist klar geworden, dass die örtlichen Schulen einen Dialogpartner vermissen, der Zeit und Lust hat, den Lehrer/innen zuzuhören und der in Gesprächsform Inspiration, Ideen und Vertiefung geben kann, ausgehend von den spezifizierten Fragen, die die örtliche Schule formuliert. Aus Sicht der Hochschule wäre ein solcher Dialog mit den Schulen ein wichtiger Indikator und ein Werkzeug, um zu verstehen, auf welche aktuellen Schulprobleme man sich in der Kommune konzentrieren soll. Außer-dem würde ein solcher Dialog ein wertvolles Kontaktnetz für die Hochschullehrer/innen und Forscher/innen schaffen. Die so genann-ten Gedankenschmieden hatgenann-ten Formen an-genommen.
Was ist eine Gedanken
schmiede?
Die Organisation der Gedankenschmieden ist die Zusammenarbeit zwischen 27 Kommunen in Südschweden, dem Kommunverband, der Hochschule Malmö und der Hochschule in Kristianstad. Zuerst wird ein schulbezogenes Problemgebiet durch Beratung mit interes-sierten Kommunen und Hochschulen iden-tifiziert. Allen betroffenen Kommunen wird dann angeboten, in der Gedankenschmiede mitzuarbeiten und die, die sich dafür ent-scheiden, gehen einen Vertrag mit den
Hoch-schulen ein, in welchem Ziel und Zweck, Ar-beitsformen und Finanzierung festgehalten werden. Dies bedeutet, dass die Kommunen den Großteil der Finanzierung der Gedan-kenschmiede übernehmen. Nach Abschluss des Vertrags wird eine Gedankenschmiede gebildet, die das Problem bearbeitet, Strate-gien vorschlägt und durch weitere Forschung Lösungsvorschläge findet, die in der örtlichen Schule anwendbar sind.
Eine Gedankenschmiede besteht aus For-scher/innen und Lehrer/innen der Hochschu-len, praktizierenden Lehrer/innen der Schulen mit viel Erfahrung mit dem jeweiligen Pro-blem, sowie anderen schulfernen Personen, wie beispielsweise Expert/innen aus der Wirtschaft (ca. 20 Personen). Die Gedanken-schmiede arbeitet ungefähr ein Jahr, in einem Umfang, der etwa 1/10 der totalen Arbeits-zeit der teilnehmenden Personen entspricht. Jede Gedankenschmiede hat zwei öffentliche Seminare, zu denen alle Interessierten sowie Hochschullehrer/innen und Lehrer/innen der örtlichen Schulen eingeladen werden. Außer-dem werden die Seminare live im örtlichen Fernsehen übertragen, sodass die Lehrer/in-nen der örtlichen Schulen und Studierenden der Hochschulen die Möglichkeit haben, teilzunehmen, unabhängig davon, wo das Seminar stattfindet. Die Arbeit in einer Ge-dankenschmiede wird mit einem publizierten Bericht, der allen Interessierten zur Verfügung steht, beendet. Gedankenschmieden werden nun schon seit zwei Jahren organisiert. Gedan-kenschmieden, die bisher begonnen wurden, sind folgende:
• IUP (Individuelle Entwicklungspläne)1,
Bewertung und Zensurenvergabe
• Gesundheit und Lernen im Zusammen-spiel
• Wissensauffassung und Qualifikations-bedarf in der zukünftigen Gesellschaft • Mathematik – ein demokratisches Recht.
Ein Treffen mit gleichen
Voraussetzungen?
Das Ziel einer Gedankenschmiede ist es, Zeit und Raum für teilnehmende Lehrer/innen und Forscher/innen zu schaffen, damit sie proble-matisieren, vertiefen, hin- und herüberlegen können, um verschiedene Möglichkeiten im Rahmen der aktuellen Fragestellung zu erken-nen. Eine weitere Zielstellung der Organisati-on und Arbeit der Gedankenschmiede ist die Schaffung eines gleichberechtigten Treffens zwischen praktizierenden Lehrer/innen der örtlichen Schule in der Region und den akti-ven Schulforscher/innen. Mit anderen Worten handelt es sich hierbei nicht um traditionelle Forschungsinformation, sondern mehr darum, die täglichen Erfahrungen und das Wissen der Lehrer/innen aus den Klassenzimmern sowie die aktuellen Forschungsergebnisse in die Arbeit einzuflechten. Die Hoffnungen gehen dahin, dass diese Treffen zu vertiefenden Dia-logen zwischen unterschiedlichen Wissenstra-ditionen und Wissensformen innerhalb des Schulbereiches führen. Die Gedankenschmie-de verfolgt außerGedankenschmie-dem das Ziel, die öffentlichen Seminare und den schriftlichen Bericht zu ei-nem Anreiz und zu einer Inspiration für die Kommunen zu machen, die Schulen weiter-zuentwickeln und eventuell eine Forschungs-arbeit mit den Hochschulen zu starten.
Möglichkeiten und Probleme
Die ersten Gedankenschmieden sind zu un-terschiedlichen Zeiten entstanden und ihre Arbeit daher auch unterschiedlich weit fort-geschritten. Die erste Gedankenschmiede „IUP-Bewertung und Zensurenvergabe“ hat ihre Arbeit abgeschlossen und einen Schluss-bericht veröffentlicht (Jakobsson &
Lund-ström, 2007). Die zweite Gedankenschmiede „Gesundheit und Lernen im Zusammenspiel“ hat ihr Endseminar im Herbst 2007 durch-geführt und der Schlussbericht ist im Druck. Die dritte Gedankenschmiede „Wissensauffas-sung und Qualifikationsbedarf in der zukünf-tigen Gesellschaft“ ist auf halbem Weg und die vierte Gedankenschmiede „Mathematik – ein demokratisches Recht“ hat gerade kürzlich ihre Arbeit begonnen.
Dies bedeutet, dass eine umfangreichere Auswertung der Arbeit der Gedankenschmie-den sowie Evaluation bisher nicht erfolgt ist. Dafür haben allerdings Auswertungstreffen mit den Teilnehmer/innen der Gedanken-schmieden und mit Kontaktpersonen der Kommunen stattgefunden. In diesen Treffen ging es darum, wie Gedankenschmieden als Anreiz für die Schulentwicklung eingesetzt werden können und wie die örtlichen Schulen die Produkte der Gedankenschmieden als Teil dieser Entwicklung nutzen können. Auf diesen Treffen wurden auch die unterschiedlichen Probleme diskutiert, die in den verschiedenen Phasen der Arbeit aufgetreten sind, sowie die organisatorischen Schwierigkeiten. Bei diesen Treffen ist unter anderem klar geworden, dass die teilnehmenden Lehrer/innen eine sehr po-sitive Einstellung zur Arbeit der Gedanken-schmieden haben. Mehrere Teilnehmer/innen haben bekräftigt, dass ihnen durch diese Ar-beit die Augen geöffnet wurden für die große Anzahl internationaler Schulforschung, die es z.B. im Beurteilungsbereich gibt. Einige Leh-rer/innen haben auch Interesse daran gezeigt, sich weiter in einen bestimmten Forschungs-bereich zu vertiefen. Andere wiesen darauf hin, dass zu alten Problemen neue Perspek-tiven aufgetaucht sind, die die Diskussionen stimuliert haben. Ein Lehrer meinte:
„Unsere eigenen, oft sehr tief verwurzelten Auffassungen über zentrale Begriffe in der Schuldebatte sind herausgefordert worden.
Wir sind gezwungen worden, umzudenken, neu zu denken und unsere eigene Praxis mit neuen Augen zu sehen. Unsere gemeinsame Arbeit hat nicht nur in neuen Ideen über die Schulentwicklung resultiert. Ein mindestens genauso wichtiges Ergebnis ist das Band, das zwischen den Teilnehmer/innen geknüpft wurde, professionell wie auch persönlich.” (Lehrer aus der ersten Gedankenschmiede)
Bewertung und Zensuren
vergabe in Schweden
Die erste Gedankenschmiede behandelte unter anderem das Thema „Bewertung und Zensurenvergabe“. Im Vorfeld führten die schwedischen Behörden (Skolverket, 2000) eine umfassende Qualitätsuntersuchung von 20 Kommunen in Schweden durch. Der Fo-kus bei der Untersuchung lag auf der Zen-surenvergabe in der Grundschule und im Gymnasium. Das Resultat zeigte, dass deut-liche Mängel im Bezug auf eine gerechte und gleichwertige Zensurenvergabe auftauchten. Die Untersuchungsgruppe zog den Schluss daraus „dass reelle Voraussetzungen für die Lehrer/innen fehlen, um sich eingehend mit dem System auseinander zu setzen und ein Verständnis aufzubauen, sowie Zeit und Mög-lichkeiten für eine langfristig kontinuierliche Arbeit mit den Bewertungs- und Zensuren-vergabefragen fehlen, die an den Lehr- und Kursplan knüpfen.” (S. 171) Ein Jahr später gab das Schulwerk (Skolverket, 2001) ein Do-kument heraus, das die Lehrer/innen bei der Bewertung und Zensurenvergabe unterstützen sollte und das sich auf Fragen bezog, die das Schulwerk von Schulen aus dem ganzen Land erhalten hatte. Drei Jahre später präsentierte das Schulwerk (Skolverket, 2004) einen Hand-lungsplan für eine gerechte und gleichwertige Zensurenvergabe. Im gleichen Jahr stellte die
Reichsrevision (2004) in einem Bericht fest, dass Gerechtigkeit und Gleichwertigkeit bei der Zensurenvergabe in Frage gestellt werden konnten. Seitdem haben Berichte, aber auch Forschung in dem Gebiet gezeigt, dass Schwie-rigkeiten vorliegen, wenn es darum geht, eine gerechte und gleichwertige Bewertung und Zensurenvergabe zu erzielen.
Viele Forscher/innen (Tholin, 2003; Selghed, 2004; Tholin, 2006) haben in den letzten Jahren aus unterschiedlicher Perspektive die Schwie-rigkeiten gezeigt, mit denen die Lehrer/innen kämpfen, wenn es gilt, gerecht und gleichwer-tig zu bewerten und Zensuren zu vergeben. Bewertung und Zensurenvergabe in der Schu-le ist, unabhängig vom Zensurensystem, eine komplizierte und schwierige Aufgabe für die Lehrer/innen. Eine Bewertung erfolgt in der Regel im Zusammenspiel zweier Aspekte: Ei-nerseits geht es um die Leistung des Schülers/ der Schülerin, andererseits spielt es auch eine Rolle, wie die Lehrer/innen die Intentionen des Bewertungssystems verstanden haben. Steuerdokumente in Form von Lehrplänen, nationale und örtliche Kurspläne mit dazuge-hörenden Zielen und Bewertungskriterien, Ergebnisse von nationalen Tests zusammen mit den eigenen Bewertungserfahrungen – das ist die gesammelte Unterstützung, an die sich Lehrer/innen bei der Bewertung und Zensurenvergabe anlehnen können (Selghed, 2004).
Das Einführen des ziel- und wissensbezoge-nen Bewertungssystems kann, zusammen mit Veränderungen im Steuersystem, als Anlass gesehen werden, warum die erste Gedanken-schmiede gestartet wurde. Bei einer Inventur von schulischen Qualifikationsentwicklungs-gebieten in den Kommunen in Skåne zeigte sich, dass Fragen der Bewertung und Zen-surenvergabe in mehreren Kommunen hohe Priorität erhielten. Bei einer genauen Unter-suchung präzisierten sich einige
Fragestellun-gen um die Gebiete „Bewertung, individuelle Entwicklungspläne und Zensurenvergabe”. Einige Beispiele von Fragestellungen waren: • Wie beziehen wir den Schüler/die
Schüle-rin mit in den Beurteilungsprozess ein? • Wie erzielen wir eine gleichwertige
Be-wertung?
• Wie gehören Wissensauffassung und Be-wertung zusammen?
• Wie ist die Entwicklung des Lernens in den jüngeren Altersgruppen zu bewerten, zu denen es keine fertigen Ziele/Teilziele gibt?
• Was bedeutet Bewertung als pädagogi-sches Werkzeug für die Entwicklung?
Empfehlungen an die
Lehrer/innen
An dieser Stelle kann nicht im Detail auf alle Empfehlungen der ersten Gedankenschmiede eingegangen werden, doch wenn es um Prin-zipien (Wiske, 1998; Lindström, 2005) für die Beziehung zwischen Unterricht und Be-wertung geht, hat die Gruppe einige wichtige Punkte herausgehoben:
1) Generative topics: Arbeiten mit Themen-gebieten in der Schule, die relevant sind für das jeweilige Fach, aber auch gleichzeitig von Schüler/innen und Lehrer/innen als wichtig und bedeutungsvoll angesehen werden. Im Idealfall soll dieses Themengebiet mit frühe-ren Erfahrungen innerhalb sowie außerhalb der Schule in Beziehung stehen. „Generative” bezieht sich darauf, dass das Thema zu neu-en Fragneu-en und Themneu-engebietneu-en weiterführneu-en soll.
2) Understanding goals: Formulierung von Zielen für den Unterricht davon ausgehend, was die Schüler/innen verstehen sollen. Die Ziele sollen deutlich und zentral für das Fach sein.
3) Performances of understanding: Ein
un-gemein zentraler Teil des Projektes ist die et-was andere Sichtweise auf das Verstehen, von der man ausgeht. Das Verstehen wird nicht nur als eine mentale Eigenschaft gesehen (die man daher auch nur indirekt beurteilen kann), sondern es geht darum, wie man sein Wissen anwenden kann. Verstanden zu haben, bedeu-tet, dass man mit seinem Wissen flexibel agie-ren kann. Verstehenshandlungen sind solche Handlungen, die man nur ausführen kann, wenn man sie verstanden hat. Als Lehrer/in muss man daher den Unterricht so planen, dasss die Schüler/innen ihr Wissen anwenden können. Beispiele für Verstehenshandlungen sind, dass man erklären, argumentieren und präsentieren kann und Ähnliches.
4) Ongoing assessment: Bewertungen soll-ten von explizisoll-ten Kriterien ausgehen, in re-gelmäßigen Abschnitten innerhalb des Unter-richtsjahres erfolgen – also nicht nur am Ende – und sie sollten umfassend sein (d.h. dass man mehrere verschiedene Bewertungsformen nutzt) sowie ständig während des Lernpro-zesses erfolgen (formative assessment).
Implikationen
Die meisten teilnehmenden Lehrer/innen meinen, dass die Arbeit zu Versuchen geführt hat, die Bewertungsarbeit an den Schulen auf die kontinuierliche Auswertung und Bewer-tung auszurichten, und dies in viel größerem Ausmaß als früher. Die Teilnehmer/innen in der Gedankenschmiede haben auch hervor-gehoben, mit der Einstellung der Schüler/ innen zum Wissen zu arbeiten und diese zu entwickeln. In den Empfehlungen der Gedan-kenschmiede an die Kommunen wurde von den Teilnehmer/innen die Meinung vertreten, dass Lehrer/innen Aus- bzw Fortbildung im Bereich „Bewertungsforschung“ benötigen würden, und dass sie die Schüler/innen in der Selbstbewertung trainieren müssen. Mehrere
Schulleiter/innen und Lehrer/innen der Ge-dankenschmiede haben außerdem hervor-gehoben, dass die örtlichen Schulen reflektie-rende Gespräche im Lehrer/innenkollegium einführen sollten, um den eigenen Unterricht weiterzuentwickeln und dass sie auch ent-sprechend Zeit benötigen würden, um über die eigene Lehrer/innenrolle nachdenken zu können. Dies sollte – wenn es richtig gemacht wird – den Beruf stärken. Zwei Stunden an ei-nem Nachmittag im Monat oder zweimal pro Halbjahr für reflektierende Gespräche bereit-zustellen, würde langfristig ein vertieftes Ver-ständnis dafür erzeugen, wie das Arbeitsteam räsoniert und agiert.
Die meisten der teilnehmenden Lehrer/in-nen in der Gedankenschmiede drücken sich sehr positiv über die Arbeit aus. Gleichzeitig ist auch Kritik geäußert worden darüber, dass gewisse Forschungstexte zu theoretisch und abstrakt waren und dass gewissen Texten eine Klassenzimmerperspektive fehlte. Es wurden auch unterschiedliche Auffassungen und in-tensive Diskussionen über den Wert der Zen-suren und deren Anwendung geführt. Von der Seite der Kommunen wird die Problematik an-gesprochen, wie die Lehrer/innen, die nicht an den Gedankenschmieden teilnehmen, informiert werden. In einigen Kommunen haben sämtliche Angestellte die Berichte an Fortbildungstagen gelesen. In anderen Kom-munen hat man örtliche Gedankenschmieden geschaffen, wobei die Repräsentanten der Kommunen, die an den ursprünglichen Ge-dankenschmieden teilgenommen haben, jetzt Entwicklungsleiter in der neuen Arbeit wur-den. Einige Kommunen haben auch ein deut-liches Interesse daran gezeigt, in der Zukunft bei der Finanzierung von Berufsforschung und der Einrichtung von Forschungsstellen in den Kommunen mit dabei zu sein. Eine gemein-same Auffassung, die oft angesprochen wird, ist, dass die teilnehmenden Lehrer/innen und
Forscher/innen einen deutlichen Entwick-lungsprozess durchlebt haben. Andererseits ist es für Lehrer/innen, die nicht an der Gedan-kenschmiede teilgenommen haben, schwie-riger diesen Prozess nachzuvollziehen. Dies ist eine der Herausforderungen, vor denen die Gedankenschmiede in der Zukunft steht.
Anmerkung
Diese individuellen Entwicklungspläne werden für jede/n Schüler/in einzeln in Kooperation mit dem betreffenden Schüler bzw. der betref fenden Schülerin, den Lehrer/innen und Eltern erstellt.
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Die Europäische Kommission und zahlreiche Mitgliedsstaaten der Union betrachten die Zu-sammenarbeit zwischen Lehrerbildungsinsti-tuten und Schulen bei der Lehrer/innenbil-dung als wichtige Bedingung, um den Bedarf an ausreichend und gut qualifizierten Lehrer/ innen zu stillen. Die Zusammenarbeit bei der Lehrer/innenbildung ist in einem breiteren Kontext zu betrachten, in dem Partnerschaf-ten zwischen LehrerbildungsinstituPartnerschaf-ten und Schulen auch zu Lehrplaninnovation, Schul- und Kompetenzentwicklung beitragen.
In den vergangenen Jahren haben die ent-sprechenden Stellen in den Niederlanden un-ter dem Titel „Ausbilden in der Schule“ um-fassende Erfahrungen mit einer intensiveren Zusammenarbeit zwischen Lehrerbildungs-instituten und Schulen erworben.
Lehrerausbildung:
Gemeinsame Verantwortung
von Lehrerbildungsinstituten
und Schulen
Marco Snoek, Associate
Professor at the Amsterdam Institute of Education, The Netherlands. His research focuses on teacher education policies and on professional quality and professional de-velopment of teachers in the context of school innovation
Alle Beteiligten betrachten „Ausbilden in der Schule“ als Bereicherung und einen Bei-trag zur Qualitätssteigerung. Es bestehen zwar noch mehrere Dilemmata, die gelöst werden müssen, aber die Bereitschaft, sich von den überholten Rollenverteilungen zu lösen, hat zu „exciting partnerships“ mit Schulen, zu neuen Rollen und Verantwortungsbereichen, zu faszinierenden Experimenten mit neuen Modellen für die Lehrer/innenbildung und zu einem Mehr an Vertrauen der Schulen in die Beiträge und die Qualität der Lehrerbil-dungsinstitute geführt.
Beteiligung von Schulen an
der Lehrer/innenbildung
Im Laufe des zurückliegenden Jahrzehnts wurden die Schulen in stärkerem Maße an der Lehrer/innenbildung beteiligt. Diese Be-teiligung wurde durch zwei Entwicklungen begünstigt. Als erster Faktor ist die gestei-gerte Autonomie der Schulen zu nennen. In zahlreichen europäischen Ländern hat man erkannt, dass Schulen auf die Bedürfnisse der Schüler professionell reagieren und die Anforderungen der lokalen Bevölkerung be-rücksichtigen müssen. Forschungsarbeiten er-gaben, dass die Qualität der Lehrer/innen in signifikantem Maße und positiv mit der Leis-tung von Schülern korreliert. Daraus ergibt sich auch der wichtigste schulinterne Aspekt der Schülerleistung (European Commission, 2007; Hattie, 2007; Barber & Mourshed, 2007). Entsprechend müssen Schulen eine aktive Rol-le bei der professionelRol-len Entwicklung ihrer Mitarbeiter/innen aufbauen.
Bei der zweiten Entwicklung handelt es sich um den Lehrer/innenmangel. In mehre-ren Ländern Europas besteht ein drastischer Lehrer/innenmangel oder wird in naher Zu-kunft ein derartiger Mangel bestehen, da eine
umfangreiche Gruppe von Lehrer/innen über 50 in den Ruhestand tritt (European Commis-sion, 2007). Schulen werden sich zur Bewäl-tigung des erwarteten Lehrer/innenmangels zunehmend der qualitativen und quantitativen Anforderungen an die schulischen Mitarbeiter bewusst. In zahlreichen Schulen hat das Er-kennen dieser Anforderungen zu einer aktiven Personalbeschaffungs-, Entwicklungs- und Lehrerbindungspolitik geführt.
Partnerschaften zwischen
Schulen und Lehrerbildungs
instituten
Die Beteiligung der Schulen an der Lehrer/ innenbildung hat in zahlreichen Ländern die Entwicklung enger Partnerschaften zwischen Schulen und Lehrerbildungsinstituten nach sich gezogen.
Motivation zu einer derartigen Partner-schaft besteht nicht nur auf Seite der Schulen, sondern auch bei den Lehrerbildungsinstitu-ten. Die Notwendigkeit, die Lücke zwischen Theorie und Praxis zu überwinden, stellt für Lehrerbildungsinstitute, die eine enge Koope-ration mit Schulen anstreben, einen wichtigen Beweggrund dar. Diese Kooperation wurde von Auffassungen zur Lehrer/innenbildung angeregt, die die Bedeutung einer Einbindung der Studierendenausbilder in eine authenti-sche und realistiauthenti-sche Lernumgebung beto-nen (Korthagen, 2001). Entsprechend liegt die Betonung auf der schulischen Praxis der Lehre, auf kompetenzgestützter Lehrer/innen-bildung und auch auf Lehrer/innenLehrer/innen-bildung in der Schule, wobei der überwiegende Teil des Ausbildungsprogramms in der Schule statt-findet.
Im Rahmen dieser Partnerschaften werden neue Rollen und Verantwortungsbereiche entwickelt. Das Gleichgewicht bei den Rollen
und Verantwortungsbereichen hängt stark von den Entscheidungen ab, die innerhalb einer Partnerschaft getroffen werden. Es bestehen zahlreiche Partnerschaften, etwa mit Leh-rerbildungsinstituten, die vollständig für die Ausbildung neuer Lehrer verantwortlich sind, oder mit Schulen, die vollständig für die Leh-rer/innenbildung zuständig sind (wie einige der Initiativen in Großbritannien vor einigen Jahren, an denen keine Institute auf höherer Bildungsebene beteiligt waren).
Auch im Schwerpunkt der Partnerschaften bestehen Unterschiede. In zahlreichen Part-nerschaften zwischen Schulen und Lehrerbil-dungsinstituten liegt die Betonung auf Vor-teilen, Rollen und Verantwortungsbereichen hinsichtlich der Anfangsausbildung von Stu-dierenden. Partnerschaften haben jedoch ein weitaus höheres Potenzial, einschließlich Pro-zessen zu Schulentwicklung, Lehrplaninno-vation, professioneller Entwicklung von Leh-rer/innen in der Schule und der Entwicklung von Kompetenzen zu Lehre und Lernen. Leh-rerausbilder können ihre Kompetenzen nut-zen, um zur Lehrplaninnovation beizutragen, und Lehrer/innen in der Ausbildung kommen als Zusatzkapazität in der Verbesserung schu-lischer Verhältnisse und Forschungsarbeiten in Frage. Der Beitrag von Studierenden kann besonders in Situationen, in denen sie viel Zeit in der Schule verbringen, wertvoll sein.
Partnerschaften in den
Niederlanden
Am Ende des 20. Jahrhunderts war die Zu-sammenarbeit zwischen Lehrerbildungsinsti-tuten und Schulen in den Niederlanden von wechselnden Verhältnissen gekennzeichnet. Es bestand eine fruchtbare Zusammenarbeit im Bereich der Praktika, in deren Rahmen Studierende mit Aufträgen der
Lehrerbil-dungsinstitute an Praktika in der Schule teil-nahmen und dabei von Praktikumsbetreuern der Schulen begleitet wurden. Die Ausbilder/ innen des Lehrerbildungsinstituts besuchten die Praktikanten während des Praktikums ein oder zwei Mal. Die Bereitschaft, Praktikanten anzunehmen, hing vor allem von der Bereit-schaft einzelner Lehrer/innen an den Schulen ab. Den Betreuer/innen stand nur eine sehr geringe finanzielle Vergütung zur Verfügung, sodass ein Mangel an Praktikumsplätzen ent-stand und die Bereitschaft der Betreuer/innen, sich in Betreuungskompetenzen zu schulen, eher gering war.
Auch hatte der Umfang des Praktikums in den 90er Jahren infolge der Einführung eines selbstständigen Endpraktikums am Ende des vierten Jahres des Bachelor-Studienganges deutlich zugenommen. Während dieses selbst-ständigen Endpraktikums arbeiteten Studie-rende ein halbes Jahr lang selbstständig in der Schule (wobei der Betreuer/die Betreuerin nicht während jeder Unterrichtsstunde anwe-send war, sondern die Betreuung auf Abstand übernahm). Als Ziel dieses selbstständigen Endpraktikums galt es, den beim Wechsel von der Ausbildung zur beruflichen Praxis vorkommenden Schock zu verringern.
Ab dem Jahr 2000 strebte die niederlän-dische Bildungspolitik eine zentrale Rolle der Schulen in der unterstützenden Bildungsinfra-struktur an. Schulen sollten bei der Formulie-rung ihrer AnfordeFormulie-rungen und Bedürfnisse vorangehen und die unterstützenden Institu-tionen (für die Lehrplanentwicklung, Schu-lung während des Dienstes) sollten auf diese Anforderungen eingehen. Eine Änderung, die durch die Übertragung von Budgets (mit Aus-nahmen) von unterstützenden Institutionen an die Schulen gefördert wurde (z.B. die Fi-nanzmittel für die Schulung von Lehrer/innen im Dienst und die Innovationsbudgets). Zur gleichen Zeit regte die Regierung die
Lehrer-bildungsinstitute dazu an, ihre Empfänglich-keit gegenüber Schulanforderungen zu erhö-hen, Innovationsmittel bereitzustellen und regionale Partnerschaften zwischen Schulen und Lehrerbildungsinstituten zu fördern.
Parallel zu diesem Prozess haben die Leh-rerbildungsinstitute ab 2000 ihre Zusammen-arbeit mit Schulen intensiviert. Ziel der Leh-rerbildungsinstitute war es, die Lücke zwischen Theorie und Praxis zu schließen und den Stu-dierenden eine authentische Lehrumgebung zu bieten. Dazu gingen die Bildungsinstitute auf regionaler Ebene ein Kooperationsbündnis mit Schulen der Region ein. Bei diesen Bünd-nissen wurden Vereinbarungen zwischen den Lehrerbildungsinstituten und Schulen getrof-fen, die unter anderem den Einsatz von Stu-dierenden an Schulen betrafen. Für die Akti-vitäten der Studierenden waren die Anforde-rungen und Projekte der Schulen maßgeblich, nicht die Aufträge der Lehrerbildungsinstitute. Studierende entwickeln sich auf diese Weise zu einer Bereicherung (als zusätzlicher Bestand in der Klasse und in Projekten) und nicht zu einer Belastung der Schule. Einige Schulen waren sogar bereit, Studierenden ein Gehalt zu zahlen.
Auswirkungen von
„Ausbilden in der Schule“
Die Kooperationsbündnisse und die ge-meinsame Gestaltung von „Ausbilden in der Schule“ haben sich in signifikantem Maße auf Schulen und Lehrer/innenbildungsinstitute ausgewirkt.
In erster Linie hat sich „Ausbilden in der Schule“ zu einem Bestandteil der innerschu-lischen Politik entwickelt. Die Bereitschaft, Praktikant/innen eine Stelle in der Schule zu geben, hängt nicht mehr vom Wohlwollen der einzelnen Praktikumsbetreuer ab, sondern ist
eine bewusste Entscheidung der Schule. Eines der Ziele hierbei ist es zwar, eine höhere Ka-pazität in der Klasse und in Innovationspro-jekten zu erreichen, auf der anderen Seite aber versuchen Schulen aufgrund des derzeitigen Lehrermangels in den Niederlanden, Studie-rende bereits während der Ausbildungszeit an sich zu binden.
Lehrerbildungsinstitute schließen Koope-rationsbündnisse mit der Leitung von Schu-len, wobei die Schulen stets höhere Anforde-rungen an die Anzahl der Studierenden, die Qualität der Ausbildung und die Betreuung durch das Lehrerbildungsinstitut, die Kapazi-tät für schulspezifische Aufträge usw. stellen.
In zahlreichen Fällen schaffen Schulen eine deutliche Verbindung zwischen ihrem Pro-gramm für „Ausbilden in der Schule“ und der Professionalisierung der eigenen Lehrkräfte.
Ausbilder an der Schule werden als voll-wertige Kolleg/innen der Lehrerausbilder an Pädagogischen Hochschulen und Universitä-ten betrachtet. Eine wachsende Gruppe von Ausbildern in der Schule gehört der „Neder-landse vereniging van lerarenopleiders“ (Nie-derländischer Verband der Lehrerausbilder) an. Dieser Verband veranstaltet derzeit ein Projekt, in dessen Rahmen untersucht wird, ob der spezifische Kontext von Ausbildern in der Schule eine Anpassung des Registrie-rungsverfahrens für das Berufsregister der Lehrerausbilder nach sich ziehen muss. Einige Ausbilder in der Schule wurden bereits in das Register aufgenommen.
Auch der Modus, bei dem Praktikumsstel-len vom Lehrerbildungsinstitut an Studieren-de zugewiesen werStudieren-den, hat sich geänStudieren-dert. In einigen Instituten wird ein Markt eingeführt, auf dem Schulen sich selbst sowie die Mög-lichkeiten präsentieren, die sie Studierenden bieten können, und auf dem die Student/innen anschließend wählen, bei welcher Schule sie sich bewerben möchten.
