Examensarbete i fördjupningsämne matematik och lärande
Elever med ADHD, autism eller
inlärningssvårigheter i kooperativt lärande
i matematikundervisningen
Students with ADHD, autism or learning disabilities in a cooperative
learning environment in mathematics teaching
Filip Leo
Johan Heiling
Grundlärarexamen, 240 hp Examinator: Annette Johnsson 2020-03-28 Handledare: Jöran Petersson
Förord
Detta arbete är ett examensarbete skrivet av Filip Leo och Johan Heiling. Båda har arbetat tillsammans med samtliga delar. Det enda som har delats upp är gruppintervjuerna då vi höll varsin gruppintervju men båda var närvarande på båda. Vi vill tacka deltagarna i gruppintervjuerna för visat engagemang och insiktsfulla tankar. Vi vill även tacka vår handledare och kurskamrater för givande samtal och feedback på diverse handledningsträffar.
Abstrakt
Syftet med studien är att undersöka om lärare upplever att elever med ADHD, autism eller inlärningssvårigheter gynnas eller missgynnas av kooperativt lärande i matematiken. Studien utgår från ett fenomenografiskt perspektiv. Metoden som har använts för att ta reda på detta är två kvalitativa gruppintervjuer med sex verksamma lärare i årskurserna F-3. Resultatet visar på att kooperativt lärande både kan gynna men även missgynna dessa elever i matematiken. Det finns flera olika faktorer som läraren måste tänka på för att kooperativt lärande ska gynna elever med ADHD, autism och inlärningssvårigheter. Exempelvis visar resultatet att det är viktigt att man arbetar med rätt strukturer. När det gäller gruppsammansättningen så är det exempelvis viktigt att man inte placerar flera elever med svårigheter i samma grupp utan att man istället blandar grupperna. Slutligen så diskuteras resultatet och jämförs med den tidigare forskning som har hittats kring ämnet. Jämförelsen visar att resultatet stämmer relativt väl överens med den tidigare forskningen.
Nyckelord: ADHD, Autism, Gruppsammansättning, Inlärningssvårigheter, Kooperativt lärande, Matematikundervisning
Innehållsförteckning
1. Inledning 5
2. Syfte och frågeställningar 7
3. Fenomenografiskt perspektiv 8
4. Tidigare forskning 9
4.1. Elever med ADHD i kooperativt lärande 9 4.2. Elever med autism i kooperativt lärande 9 4.3. Elever med inlärningssvårigheter i kooperativt lärande 11
5. Metod 12
5.1. Metodval 12
5.2. Urval 13
5.3. Etiska hänsynstaganden 13
5.4. Validitet, reliabilitet och generaliserbarhet 14
5.5. Genomförande 14
5.6. Analys 15
5.6.1 Analysmetoder 15
5.6.3. Analysprocesser 15
6. Resultat 17
6.1. Elever med ADHD 17
6.1.1. Gynnar kooperativt lärande elever med ADHD? 17
6.1.2. Gruppsammansättning 18
6.1.3. Andra viktiga faktorer 18 6.1.4. Fenomenografisk ansats 19
6.2. Elever med autism 20
6.2.1. Gynnar kooperativt lärande elever med autism? 20
6.2.2. Gruppsammansättning 20
6.2.3. Andra viktiga faktorer 21 6.2.4. Fenomenografisk ansats 21 6.3. Elever med inlärningssvårigheter 22 6.3.1. Gynnar kooperativt lärande elever med inlärningssvårigheter? 22
6.3.2. Gruppsammansättning 23
6.3.3. Andra viktiga faktorer 23 6.3.4. Fenomenografisk ansats 24
7. Slutsats och diskussion 25
7.1. Slutsats 25
7.2. Resultatdiskussion 26
7.2.1. Elever med ADHD 26
7.2.2. Elever med autism 27
7.2.3. Elever med inlärningssvårigheter 28
7.3. Metoddiskussion 29 7.4. Framtida forskning 31 7.5. Framtida yrkesroll 31 8. Referenslista 33 Bilaga 1. Informationsmail Bilaga 2. Samtyckesblankett Bilaga 3. Intervjufrågor
1. Inledning
Johnson och Johnson (1975) definierar kooperativt lärande som en grupp elever som tillsammans jobbar mot samma mål. Där samarbete och alla elevers delaktighet är relevant för att uppnå målet. Det kooperativa arbetssättet grundas i det sociokulturella perspektivet där lärandet sker i socialt samspel (Säljö, 2014). Kooperativt lärande har varit ett återkommande tema under hela vår utbildning. Vi har dessutom skrivit två enskilt arbete om kooperativt lärande i matematikundervisningen. Under de enskilda arbetena märkte vi att forskningen kring elever med ADHD, autism eller inlärningssvårigheter visade, att kooperativt lärande var en arbetsmetod som både främjar och hämmar elevernas kunskapsutveckling i matematiken. Vi har därför valt att undersöka detta fenomen och intervjuat lärare om deras upplevelser av hur dessa elever fungerar i en kooperativ lärandesituation i matematikundervisningen.
Under vår verksamhetsförlagda utbildning har vi sett att elever med ADHD, autism eller inlärningssvårigheter är vanligt förekommande i klassrummet. I nästan varje klass vi praktiserat i har det funnits elever med eller med drag av ADHD, autism eller inlärningssvårigheter. Enligt Sjölund, Lindgren och Reuterswärd (2017) har elever med autism ofta svårt att fungera i aktiviteter tillsammans med andra elever i exempelvis grupparbete. Sjölund m.fl. (2017) betonar även att elever med ADHD ofta brister i koncentrationsförmågan och kan därmed ha svårt att hålla sig fokuserade i grupparbeten. När vi i texten pratar om elever med inlärningssvårigheter, så syftar vi på elever som generellt sett lär sig långsammare än andra elever i sin årskurs. Vi har båda använt oss av kooperativt lärande i vår matematikundervisning ute på praktiken och vi har upplevt att det fungerat olika väl för elever med ADHD, autism eller inlärningssvårigheter. Detta har fått oss att fundera över viktiga faktorer som läraren måste tänka på vid planering och genomförande av kooperativt arbete, när det gäller elever med ADHD, autism eller inlärningssvårigheter. Det finns inte heller mycket forskning kring hur elever med ADHD, autism eller inlärningssvårigheter fungerar i det kooperativa lärandet i matematiken. Bristen på forskning har gjort oss intresserade av att undersöka och bidra med ny forskning kring ämnet.
Skolverket (2019) skriver i läroplanen att undervisningen ska anpassas efter varje elevs förutsättningar och behov. Det är viktigt att läraren känner sin klass och vet vilka
arbetsmetoder som fungerar bäst för eleverna. Vi hoppas med denna studie att kunna motivera blivande och aktiva lärare att införskaffa sig ny kunskap kring hur elever med ADHD, autism eller inlärningssvårigheter fungerar i det kooperativa lärandet och vilka viktiga faktorer som läraren bör tänka på vid planerandet och genomförandet av kooperativt lärande i matematikundervisningen.
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att undersöka och ta reda på hur lärare upplever att elever med ADHD, autism eller inlärningssvårigheter fungerar i kooperativt lärande i matematikundervisningen. Syftet med studien är även att ta reda på vilka faktorer lärarna upplever som viktigast för att elever med ADHD, autism eller inlärningssvårigheter ska lyckas i det kooperativa lärandet.
I denna studie kommer följande frågeställningar undersökas:
● Hur upplever lärare att kooperativt lärande gynnar eller missgynnar kunskapsutvecklingen för elever med ADHD, autism eller inlärningssvårigheter i matematikundervisningen?
● Vad upplever lärare är viktigt att tänka på vid gruppsammansättningen för elever med ADHD, autism eller inlärningssvårigheter i kooperativt lärande i matematikundervisningen?
● Vad upplever lärare att det finns för andra viktiga faktorer att tänka på vid planering av kooperativt lärande i matematikundervisningen med elever med ADHD, autism eller inlärningssvårigheter?
3. Fenomenografiskt perspektiv
Vi har analyserat vår insamlade data utifrån ett fenomenografiskt perspektiv. Fenomenografin intresserar sig för hur människor uppfattar saker och ting i en viss situation (Kroksmark, 2007). Fenomenografin är en forskningsmetod som utvecklats och utnyttjats i över 40 år. Det är en metod som bygger på metodologisk, epistemologisk teori med en induktiv ansats (Kroksmark, 2007). Christoffersen och Johannessen (2015) beskriver induktiv ansats genom att man startar undersökningen utan att ha några förutfattade teorier eller hypoteser kring fenomenet. Målet är därmed att samla in data och därefter dra slutsatser utifrån det insamlade materialet. Fenomenografin intresserar sig nödvändigtvis inte för hur saker och ting fungerar utan intresserar sig snarare för hur människor upplever fenomenen (Kroksmark, 2007). Då hela vårt syfte och alla frågeställningar syftar att få fram lärarnas upplevelse snarare än hur någonting är, så är det ganska naturligt att se på den insamlade datan ur ett fenomenografiskt perspektiv.
Fenomenografins mest använda metod för att få tillgång till människors upplevelser är intervjuer. Anledningen till detta är att informanterna får uttrycka sig med hjälp av språkliga resurser (Kroksmark, 2007). Intervjuerna består ofta av öppna frågor och inga svarsalternativ. Detta för att ge informanterna möjlighet att fundera och tolka fritt (Kroksmark, 2007). Det bidrar även till att man som forskare senare har större möjlighet till att analysera det insamlade materialet då informanterna har pratat fritt utifrån sina upplevelser. Kroksmark (2007) skriver att fenomenografin kan användas i skolvärlden. Han tar upp ett exempel då forskaren intervjuar eleven kring hens upplevelser och uppfattningar av ett nytt undervisningsinnehåll. I vårt fall intresserade vi oss för lärarnas upplevelse kring hur elever med ADHD, autism och inlärningssvårigheter påverkas kunskapsmässigt av kooperativt lärande i matematikundervisningen.
Kroksmark (2007) skriver att forskaren vid analysen måste läsa det transkriberade materialet flera gånger för att kunna sätta sig in i det på djupet. Målet är att forskare ska finna likheter och skillnader i informanternas svar för att dra slutsatser kring fenomenet. Man talar ofta om utfallsrum inom fenomenografin. Man samlar in alla informanternas svar som tillsammans bildar det hela utfallsrummet, därifrån försöker man som forskare dra generella slutsatser. I vår analys kommer vi slutet av varje större del presentera utfallsrummet och dra generella slutsatser utifrån det kopplat till våra frågeställningar.
4. Tidigare forskning
Här följer en redogörelse av tidigare forskning om kooperativt lärande och elever med ADHD, autism och inlärningssvårigheter. Vi har valt att dela in kapitlet tidigare forskning i tre olika delar; ADHD, autism och inlärningssvårigheter.
4.1. Elever med ADHD i kooperativt lärande
Den forskning som vi har studerat kring kooperativt lärande och elever med ADHD visar både att kooperativt lärande kan ha en positiv effekt för elever med ADHD men också en negativ effekt. Watkins och Wentzel (2008) undersökte 24 pojkar med ADHD och fann att 21 av dem visat mer engagemang och intresse vid arbete i kooperativt lärande jämfört med enskild arbete. Saunders och Chambers (1996) skriver däremot att elever med ADHD generellt sätt lär sig mindre av kooperativt lärande än elever utan ADHD. Forskarna betonar vikten av att läraren uppmuntrar elever med ADHD och påminner dem om uppgiften flera gånger för att eleven ska hålla sig till ämnet. Saunders och Chambers (1996) tar även upp vikten av att läraren måste tänka på hur elever utan ADHD bemöter eleverna med ADHD under grupparbetet. Därmed är det viktigt att läraren lägger mycket tid och tanke på vilken grupp elever med ADHD ska bli placerade i. Hoang (2006) visar i sin studie att elever med ADHD tar stor plats och vill vara aktiva i det kooperativa lärandet. Däremot skriver författaren att arbetet i det kooperativa lärandet inte flyter på lika lätt för elever med ADHD. Författaren skriver även att elever med ADHD lättare blir frustrerade under det kooperativa lärandet och vid konflikter under arbetet kan de ändra sin inställning och bli väldigt negativa.
4.2. Elever med autism i kooperativt lärande
Den forskning vi har läst kring elever med autism och kooperativt lärande, visar att arbetssättet kan vara kunskapsfrämjande för elever med autism om mycket fokus läggs på planering, social förberedelse och kommunikativ träning. Grenier och Yeaton (2019) betonar vikten av att redan innan arbetets start träna eleverna med autism på att överkomma sina rädslor för att prata och kommunicera med de andra eleverna. Detta anser de viktigt då hela den kooperativa lärande-metoden bygger på sociala interaktioner mellan eleverna och att eleverna ska lyssna på varandra samt kunna prata och förmedla information till varandra. Lambert, Sugita, Yeh, Hunt och Brophy (2020) betonar även vikten av att bygga relationer
mellan eleverna redan innan det kooperativa lärandet inleds. Detta då elever med autism redan ska känna sig trygga och bekväma med att arbeta tillsammans med andra elever i klassrummet. Dugan och Kamps (1995) anser att det sociala arbetet inte endast är något som ska ske innan det kooperativa lärandets start. De anser att lärare bör arbeta för att utveckla de sociala kompetenserna hos elever med autism under hela arbetets gång. Grenier och Yeaton (2019) ger exempel på två stycken strategier en lärare kan använda sig av under den kooperativa undervisningen som inte bara gynnar den sociala kommunikationen för elever med autism utan för alla elever. Läraren kan använda sig av en talpinne, det är bara eleven med tal-pinnen i handen som får lov att prata, de andra måste vara uppmärksamma och lyssna. Tack vare tal-pinnen tränas eleverna på att lyssna och vara deltagande vilket är en väsentlig del av det kooperativa lärandet. Grenier och Yeaton (2019) anser även att belöna eleverna när de lyssnar och deltar är ett bra sätt att uppmärksamma deras positiva beteende. Forskarna säger att man kan göra detta genom att till exempel ge eleverna klistermärke som de fäster i ett häfte.
Dugan och Kamps (1995); Lambert, m.fl. (2020) påpekar att små klasser och små grupper är en viktig faktor för ett framgångsrikt kooperativt lärande med elever med autism. Detta då det underlättar för eleverna med autism att känna sig trygga och bekväma med att dela med sig av sina åsikter och tankar. Lambert, m.fl. (2020) framhäver vikten av att läraren inte byter grupperna hela tiden utan låter eleverna med autism vara i en bestämd grupp. De betonar detta eftersom elever med autism gynnas av att känna sig trygga och ha rutiner i sin grupp. De anser även att gruppen då har lättare att stötta varandra och hjälpa eleven med autism att vara deltagande. Dugan och Kamps (1995) anser att heterogena grupper är den viktigaste faktorn vid gruppindelning i en kooperativ lärandemiljö. Eleverna på olika nivåer kan hjälpa varandra att utveckla varandras kunskaper bland annat de matematiska kunskaperna.
Dugan och Kamps (1995) poängterar att struktur är en viktig del av det kooperativa lärandet. Strukturerade uppgifter är speciellt viktigt för elever med autism så att de känner sig trygga och förstår uppgiften genom dess tydlighet. De betonar även vikten av att läraren ständigt ställer frågor till eleverna under arbetets gång för att säkerhetsställa att alla eleverna hänger med. Lambert, m.fl. (2020) håller med om att struktur är viktigt för elever med autism under kooperativt lärande och berättar även att det är viktigt att läraren ständigt använder sig av
konkret material för att visuellt förtydliga arbetet för elever med autism.
4.3. Elever med inlärningssvårigheter i kooperativt lärande
Likt den tidigare forskningen kring kooperativt lärande och elever med autism finns det forskningsresultat som visar på att kooperativt lärande främjar kunskapsutvecklingen för elever med inlärningssvårigheter. Mafra (2015) gjorde ett för- och eftertest på ett fåtal elever med inlärningssvårigheter. Resultatet av att ha jobbat med kooperativt lärande visade att eleverna utvecklade sina matematikkunskaper. Mafra (2015) betonar även vikten av att träna elevernas sociala färdigheter tidigt i skolgången. Då det är grunden för ett fungerande kooperativt lärande. Även Kuntz, McLaughlin och Howard (2001) visar i sin studie att elever med inlärningssvårigheter presterat bättre efter arbete i ett kooperativt lärande. Detta då eleverna uppskattade att få arbeta tillsammans och blev motiverade. Läraren i studien upplevde även att eleverna tyckte att undervisningen blev roligare när de fick jobba i grupper vilket var en bidragande faktor till motivationen. All forskning visar dock inte att kooperativt lärande är en bra arbetsmetod för elever med inlärningssvårigheter. Baxter, Woodward och Olson (2001) utförde en studie som visar att elever med inlärningssvårigheter och elever som generellt presterar sämre än andra elever ofta hamnar i skymundan och inte engagerar sig i grupparbeten och presentationer. Sengul och Katranci (2012) anser att det är viktigt att ge alla elever i grupparbetet en viktig roll, för att förhindra att vissa elever inte engagerar sig i grupparbetet. När det gäller gruppsammansättningen så har vi inte hittat någon forskning som visar hur elever med inlärningssvårigheter påverkas.
5. Metod
I texten nedan kommer metodvalet, urvalet och de etiska hänsynstaganden att beskrivas. Vidare kommer även begreppen validitet, reliabilitet och generaliserbarhet beskrivas. Det kommer även beskrivas hur dessa begrepp står i relation till studiens datainsamling.
5.1. Metodval
Vi har genomfört två digitala semistrukturerade gruppintervjuer med sex lärare som är verksamma i årskurserna F-3. Intervjuerna genomfördes på de digitala plattformarna Zoom och Google Meet. Christoffersen och Johannessen (2015) beskriver intervjuer som en utmärkt metod om man är ute efter djupa och detaljerade svar. Detta passar till vår studie då forskningsfrågorna inte är ute efter ja eller nej svar utan vill ha mer djupa svar. De menar även att det är svårt för forskare att observera hur människor upplever saker och ting. Genom gruppintervjuer får vi därmed möjlighet till djupa och detaljerade svar om lärarnas upplevelser som vi inte hade kunnat nå genom till exempel observation. Fekjaer (2017) berättar även hon att kvalitativa metoder som till exempel intervjuer är att föredra om man intresserar sig för människors upplevelser. Valet av gruppintervjuer istället för individuella intervjuer var för att det kan väckas nya tankar och idéer hos informanterna som möjligtvis inte hade uppkommit vid individuella intervjuer. Det finns även vissa nackdelar med att ha gruppintervju jämfört med individuella intervjuer. Det kan hända att en informant kanske inte vågar eller vill säga som man tycker om de andra informanterna tycker tvärtom. Det kan även hända att någon informant inte får lika mycket talutrymme som de andra, men här har vi som forskare ett ansvar att se till att alla får samma utrymme.
När det gäller strukturen på intervjuerna så valde vi det som Christoffersen och Johannessen (2015) beskriver som semistrukturerade intervjuer. Vår semistrukturerade intervju utgår från Christoffersen och Johannessens (2015) intervjuguide som har fungerat som en mall för intervjuns upplägg. I denna typ av intervju så är frågorna i stort sett öppna, vilket betyder att det inte finns några förkonstruerade svarsalternativ som informanterna får välja mellan. På detta sätt så får man mer djupa och detaljerade svar, då informanterna får svara med sina egna ord. Christofferson och Johannessen (2015) betonar vikten av att använda sig av standardisering, när man har intervjuer med öppna frågor och flera intervjuer. Eftersom vi vill kunna jämföra informanternas svar från båda gruppintervjuerna är det viktigt att vi utgår från
samma frågor. Se intervjufrågorna i bilaga 3.
5.2. Urval
Vi gjorde ett strategiskt urval av lärare till vår studie. Vi ville ha informanter som var lärare i årskurserna F-3 och med viss erfarenhet inom kooperativt lärande. Därmed utgick vi från ett homogent urval av informanter. Christoffersen och Johannessen (2015) berättar att man gör välja informanter med liknande egenskaper för att sedan kunna identifiera likheter och skillnader. Detta var precis vad vi gjorde när vi valde F-3 lärare med viss erfarenhet inom kooperativt lärande. Christoffersen och Johannessen (2015) skriver även att homogent urval är en väl använd urvalsstrategi vid gruppintervjuer, då individer har lättare att dela med sig av sina tankar och åsikter med personer som är lika dem själva. Det var totalt sex lärare som deltog i studien.
5.3. Etiska hänsynstaganden
För att säkerställa etiken i vår studie så följde vi Vetenskapsrådets (2002) fyra forskningsetiska principer. Den första principen är informationskravet och betyder att informanterna ska informeras om vad syftet med studien är. För att säkerställa detta krav, så skickade vi först ut ett informationsmail (se bilaga 1) till deltagarna, där vi förklarade studiens ändamål. Vi påminde även de medverkande om detta innan intervjuerna startade. Den andra principen är samtyckeskravet och det betyder att deltagarna själva har rätt att bestämma över sin medverkan. För att göra detta tydligt för informanterna skickade vi ut en samtyckesblankett (se bilaga 2) innan intervjuerna där informanterna blev informerade om detta och skrev under att de skulle medverka i studien. De informerades även i början av intervjun att det var möjligt att avbryta om de inte längre ville medverka. Den tredje principen är konfidentialitetskravet och betyder att alla personuppgifter skall vara otillgängliga för obehöriga. Vi förklarade för informanterna att vi inte publicerar några av deras personuppgifter och att deras namn pseudonymiseras och därmed är helt anonyma. Den fjärde och sista principen är nyttjandekravet och betyder att de uppgifter som man samlar in endast skall användas i studiens ändamål. Under denna studie samlade vi endast in en ljudfil från vardera gruppintervju. Detta framförde vi tydligt i samtyckesblanketten som delades ut till informanterna, där förklarades att allt material sparas på Malmö universitets servrar tills studien är examinerad, sedan raderas materialet direkt.
5.4. Validitet, reliabilitet och generaliserbarhet
Då vi hade ett ganska litet urval på sex lärare så är det svårt att dra generaliserande slutsatser kring våra insamlade data. Det är även svårt att dra slutsatser kring hur något faktiskt är då vi intresserar oss för lärarnas upplevelser. Fekjaer (2017) betonar att det alltid finns en risk med att dra generaliserade slutsatser från små urval. Man kan med säkerhet inte veta om urvalet delar populationens tankar.
Christoffersen och Johannessen (2015) skriver att reliabilitet betyder hur tillförlitlig datan är. De berättar om olika metoder för att säkerhetsställa reliabiliteten i undersökningen. De nämner bland annat interreliabilitet som innebär att flera forskare undersöker samma fenomen och får liknande resultat vilket tyder på hög reliabilitet. Vi säkerhetsställde därmed hög reliabilitet i studien genom att jämföra den insamlade datan med tidigare forskning. Resultatet visade samma som den tidigare forskningen och därför har vår studie hög reliabilitet. Eftersom den tidigare forskningen visade på olika resultat, så var vi på förhand rädda att det skulle bli svårt att jämföra med studiens resultat. Då även studiens resultat visade på olikheter gick det lätt att jämföra. Både den tidigare forskningen och studiens resultat visar att det inte är enkelt att välja arbetsmetod för lärare, man måste tänka på många olika faktorer för att stimulera alla elever.
Christoffersen och Johannessen (2015) skriver att validitet handlar om hur bra studiens insamlade data stämmer överens med det fenomen som ska undersökas. För att säkerhetsställa hög validitet i studien analyserade vi hur väl informanterna besvarar våra frågor. Intervjufrågorna var noggrant formulerade för att informanterna skulle vara bundna till frågan men även få möjlighet att prata lite fritt kring ämnet. Efter intervjuerna var genomförda märkte vi att svaren motsvarade våra frågeställningar, vilket tyder på hög validitet. Det var även enkelt att jämföra svaren från de två gruppintervjuerna, vilket ytterligare tyder på att frågorna var välformulerade och motsvarade studiens frågeställningar.
5.5. Genomförande
Vi genomförde två digitala gruppintervjuer med tre informanter i vardera gruppintervju. Totalt blev därmed antalet informanter sex. Vi följde våra intervjufrågor som vi hade skrivit
tidigare och vi spelade in ljudet från intervjuerna via inspelningsverktyg på datorn, för att sedan transkribera inspelningen. Under intervjun ställde vi enbart frågorna som informanterna själva fick diskutera. Detta gjorde vi för att inte påverka informanternas svar genom att yttra våra tankar.
5.6. Analys
I texten nedan kommer metoderna som användes till analysen att presenteras. Själva analysprocessen och hur vi gick tillväga kommer även finnas med i texten nedan.
5.6.1. Analysmetoder
Vi utförde två stycken större analyser på vår insamlade data. Vi började med att göra en kvalitativ analys av meningsinnehållet, detta började vi med då vi ville strukturera det insamlade materialet för att sedan kunna genomföra en fenomenografisk analys på den insamlade datan. Vi utförde den kvalitativa analysen utifrån Malteruds (2003) fyra huvudsteg. Det första steget är att läsa igenom hela materialet och skaffa sig ett helhetsintryck. Vi gjorde detta genom att först transkribera ljudfilerna till ren text. Sedan både läsa och lyssna på materialet flera gånger. Det andra steget går ut på att hitta det som är relevant för problemställningen. Detta gjorde vi genom att läsa vår transkribering med våra frågeställning framför oss och fundera på vilka delar som är mest relevanta för vår studie. Det tredje steget är att man tar materialet från steg två och kategoriserar det. Här fortsatte vi likt det förra steget men nu placerade vi in olika delar från våra transkriberingar och lade in texten under våra olika frågeställningar. Det fjärde steget handlar om att man använder materialet för att utforma nya begrepp och beskrivningar man sammanfattar. Här läste och tolkade vi det kategoriserade materialet från steg tre. Efter genomförandet av den kvalitativa analysen tolkade och analyserade vi materialet utifrån ett fenomenografisk perspektiv. Vi letade efter utfallsrummet, likheter och skillnader för att sedan kunna dra generella slutsatser.
5.6.2 Analysprocesser
Vi startade med att transkribera ljudinspelningarna från båda intervjuerna genom att spela upp ljudfilen flera gånger och skiva samtidigt. Slutligen spelade vi upp ljudfilen en sista gång och läste transkriberingen samtidigt. Transkribering är en nödvändig del av förberedelsen innan man kan starta analysen av datan. Detta då man behöver ha den insamlade datan i text för att underlätta analysen. Vi analyserade datan utifrån våra frågeställningar. Då våra
intervjufrågor har samma upplägg som våra frågeställningar blir detta möjligt. Efter att ha bearbetat datan valde vi att dela upp datan i tre kategorier ADHD, autism och inlärningssvårigheter. Anledningen till att vi valde denna uppdelning var för att den blev den mest optimala utifrån de svar som vi hade fått. Om vi delade in efter våra frågeställningar så tenderade resultattexten att bli repetitiv. Efter att ha strukturerat upp resultatet blev det nu möjligt att genomföra vår andra analys den fenomenografiska analysen. När vi analyserade materialet utifrån ett fenomenografiskt perspektiv läste vi igenom de uppdelade materialet flera gånger. Vi ville finna utfallsrummet för varje större del av det insamlade materialet vilket vi gjorde genom att först analysera svaren kring ADHD sedan autism och till sist inlärningssvårigheter. Utöver att finna utfalls rummen tittade vi efter likheter och skillnader på informanternas svar för att kunna dra generella slutsatser. När vi hade analyserat alla utfallsrummen och tolkat allt material valde vi att sammanställa det allt i en slutsats.
6. Resultat och analys
I texten nedan kommer den insamlade datan från gruppintervjuerna att analyseras, tolkas och presenteras. Resultatet som presenteras är lärarnas upplevelser kring hur elever med ADHD, autism och inlärningssvårigheter fungerar i kooperativt lärande i matematikundervisningen. Resultatet kommer att presenteras efter följande temaindelning; elever med ADHD, elever med autism, elever med inlärningssvårigheter.
De två gruppintervjuerna hade samma struktur och hade samma frågor. Intervjufrågorna var som tidigare nämnt indelade i tre huvuddelar, elever med ADHD, elever med autism och slutligen elever med inlärningssvårigheter. Resultatet är uppdelat efter samma struktur. Studiens syfte var se om lärarna upplever att kooperativt lärande är en arbetsmetod som gynnar kunskapsutvecklingen för dessa elever, hur gruppsammansättningen påverkar elevernas kunskapsutveckling och slutligen om det finns andra viktiga faktorer att tänka på vid planering av kooperativt lärande. Informanterna i gruppintervjuerna är verksamma lärare i årskurserna F-3. Informanternas namn är pseudonymiserade och de namnges som L1-L6. L1-L3 var informanter i den första gruppintervjun och L4-L6 var informanter i den andra gruppintervjun.
6.1. Elever med ADHD
6.1.1. Gynnar kooperativt lärande elever med ADHD?
Första frågan som ställdes till informanterna var om de upplever att kooperativt lärande är en arbetsmetod som gynnar kunskapsutvecklingen i matematik för elever med ADHD. I den första gruppintervjun svarade L1 att det beror väldigt mycket på individen och hur stora svårigheter eleven har. L1 menar på att det ibland är bra att förklara för andra och lära sig och förstå därigenom, men inte alla elever har den förmågan. Även L2 och L3 höll med om att det varierar väldigt mycket från individ till individ. I den andra gruppintervjun var L4, L5 och L6 överens om att kooperativt lärande gynnar kunskapsutvecklingen i matematiken för de elever med ADHD. L5 menade att alla elever inte gynnas utav alla strukturer utan det gäller att hitta de strukturer som fungerar för elever med ADHD. L6 höll med här men pekade också på att det är väldigt svårt att generalisera då det är väldigt individuellt vilka svårigheter man har inom sin ADHD. På grund av detta är det svårt att hitta specifika strukturer som passar alla elever med ADHD. L4, L5 och L6 menar alla på att det är själva samarbetet som är
svårigheten för eleverna med ADHD. L5 betonade hur viktigt det är att man kontinuerligt arbetar kooperativt för att det ska bli en tydlig struktur för eleverna med ADHD.
“Någonstans tror jag att kooperativt handlar om att man måste träna, träna, träna. Man måste ha gjort det så många gånger för att eleverna ska få en tydlig struktur. På så sätt kan man säga att elever med ADHD gynnas av kooperativt” (L5, nummer 1).
Alla informanterna från de båda gruppintervjuerna var överens om att det är viktigt att man börjar med kooperativt lärande tidigt i skolgången och att man tränar kontinuerligt för att kunna få ett bra resultat i slutändan.
6.1.2. Gruppsammansättning
Den andra frågan vi ställde var hur gruppsammansättningen påverkar elever med ADHD. L2 berättar att hen ibland slumpmässigt delar in grupper vid samarbetsövningar. Däremot så upplever hen att detta inte fungerar, när man arbetar kring elever med ADHD, man måste styra vilken grupp eleven ska ingå i. Hen sade att det är viktigt med tryggheten i gruppen för elever med ADHD. L1 betonar att man som lärare inte bara kan tänka på eleven med ADHD utan man måste även tänka på de andra eleverna som ingår i gruppen. Man behöver välja elever som klarar av att jobba i samma grupp som eleven med ADHD.
“Och ofta tänker man ju inte bara på den eleven som har svårigheter utan att de andra eleverna i gruppen klarar av den typen av svårigheter. Så dem har förståelse och kan ta den kompisen på rätt vis. Och då har man ju några som har lättare för det och några som har svårare för det och så tänker jag när jag sätter ihopa grupperna” (L1, nummer 2).
L3 håller med men berättar även att man måste tänka på att det kan vara belastande för de eleverna som alltid blir placerade i samma grupp som en elev med ADHD och att de eleverna ofta kan bli ifrågasättande till indelningen. Både L1 och L2 höll med om detta och påpekade även att det är viktigt att tänka på behoven hos alla elever som ingår i gruppen.
6.1.3. Andra viktiga faktorer
Den tredje frågan vi ställde var om de upplever att det finns andra viktiga faktorer att tänka på vid planering och utförandet av kooperativt lärande i matematiken med ADHD elever. L4
betonade att strukturen på arbetet är väldigt viktig, mycket förberedelser och tydlighet krävs redan innan man börjar med uppgiften.
“Allt måste vara väldigt strukturerat, kooperativt lärande handlar ju om struktur. Förberedelse, tydlighet innan du utför aktiviteten, för sen är det eleverna som ska vara aktiva i aktiviteten. All förberedelse och struktur måste vara glasklar” (L4, nummer 3).
L5 höll med och tillade även att bildstöd är viktigt för elever med ADHD. Även i den första intervjun diskuterades bildstöd och dess betydelse. L2 ansåg att bildstöd kan vara ett bra stöd för elever med ADHD men inte för alla. Hen pratar från erfarenhet när hen berättar om en elev med ADHD som vägrade använda sig av det tilldelade bildstödet. L3 betonade vikten av att man ger alla elever i gruppen en uppgift eller bestämmer att alla i gruppen får svara varsin gång, så att eleverna med ADHD inte tar över arbetet, något som L1 och L2 höll med om. L2 berättade även att man vid uppstarten av arbetet kan låta eleverna planera och dela upp arbetet mellan sig så att alla eleverna får en uppgift.
6.1.4. Fenomenografisk ansats
När vi analyserade utfallsrummet gällande elever med ADHD så var utfallsrummet ganska litet då samtliga informanter var överens om att kooperativt lärande är en kunskap gynnande arbetsmetod för elever med ADHD om man börjar med det tidigt. Om man kollar på skillnaderna från gruppintervjuerna så såg vi att lärarna från gruppintervju ett var lite mer skeptiska till kooperativt lärande och att det är väldigt individberoende om det är effektivt för eleven eller inte. I gruppintervju två ansåg det att det var en kunskapsfrämjande metod och att läraren måste tänka på att använda rätt strukturer. Gällande gruppsammansättningen var lärarna överens om att man måste tänka på både eleverna med ADHD och eleverna som ska jobba i samma grupp som eleverna med ADHD. I gruppintervju två pratade de mycket om att strukturen var en viktigt faktor vid genomförande av kooperativt lärande. I gruppintervju ett var det däremot mer fokus på bildstöd och att det kan vara viktigt för vissa elever med ADHD men inte alla.
6.2. Elever med autism
6.2.1. Gynnar kooperativt lärande elever med autism?
Andra delen av intervjun handlade om elever med autism. Den inledande fråga som ställdes här var om lärare upplever att elever med autism gynnas kunskapsmässigt av kooperativt lärande. I den första gruppintervjun svarade samtliga lärare att de inte haft så mycket erfarenhet av elever med autism. L3 berättade att hen för tillfället har en elev med autism i klassen. Hen fortsatte vidare med att berätta om att eleven har väldigt mycket svårigheter med att lyssna och förstå andras resonemang som inte stämmer överens med elevens egna. Vid samarbetsövningar brukar eleven även fråga läraren om hen får göra uppgiften själv då eleven upplever att det går mycket bättre då. L1 berättade även att hen har en elev i klassen som visar på autistiska drag och att eleven har svårt att förstå meningen av att arbeta tillsammans. Eleven förstår inte vad hen kan lära andra och framför allt inte vad andra kan lära hen och eleven blir ofta vid samarbetsövningar frustrerad. Överlag så tyckte samtliga lärare från den första gruppintervjun att kooperativt lärande med elever med autism är problematiskt och det är svårt att få det att fungera bra. L4 säger att eleven kan vara autistisk och även ha svårigheter inom matematik, eller inte ha det, man kan också ha generella samarbetssvårigheter och då det blir problematiskt att arbeta kooperativt. Överlag så höll samtliga lärare i den andra gruppintervjun med varandra, att kooperativt lärande kan gynna kunskapsutvecklingen hos de autistiska eleverna om man arbetar med rätt strukturer.
6.2.2 Gruppsammansättning
Lärarna i den andra gruppintervjun var väldigt tydliga med att mycket arbete bör läggas på gruppindelningen av elever. L5 berättar att de brukar tänka abc, med detta menar hen att man försöker dela in grupperna så att man har elever med olika erfarenheter och förutsättningar i alla grupperna. L5 fortsätter med att berätta att man till exempel inte placerar tre elever med autism i samma grupp. Även L4 och L6 instämmer med detta. L6 berättar om hur hen delar in grupperna.
“Man försöker hitta jämna grupper där alla kan komma till tals men också där någon driver dem som inte är så drivande men också låter alla vara med. Det har varit det svåra att göra grupper där man kan få ihop ett bra samarbete, det ligger mycket jobb bakom grupperna. Oavsett autism eller inte” (L6, nummer 4).
L4 menar på att man måste tänka på alla elever i samarbetsövningen, inte bara eleven med autism. Hen tar upp ett exempel hur man har axelkompisar i klassrummet så kan man vara tre stycken i den gruppen som en elev med autism är med i. Om det inte fungerar för eleven med autism, så blir den andra eleven inte ensam.
6.2.3 Andra viktiga faktorer
I den andra gruppintervjun så var det stort fokus på att strukturen på arbetet spelar stor roll om det ska gynna elever med autism eller inte. L5 menade att det kan fungera att arbeta kooperativt när det gäller elever med autism om man använder sig utav rätt strukturer.
“Samtidigt kan man också säga att det är några strukturer vi har jobbat med mycket, till exempel ”fråga, fråga, byt” och EPA och så. Där känner jag ändå att de autistiska barnen är väldigt fyrkantiga, så har de fått jobba med en struktur under en längre tid så är det väldigt strukturerat och tydligt just när man genomför en övning. Beror ju också på vilken individ det är” (L5, nummer 5).
L6 håller med om detta och fortsatte med att argumentera för att EPA är en bra metod då eleverna först har chans att tänka själva och sedan prata tillsammans i par. I den sista delen så behöver kanske inte heller eleven prata ut högt för hela klassen om hen inte vill, eftersom parkompisen kan göra det. L4 håller också med att strukturen spelar väldigt stor roll om det ska lyckas. Hen ger även ett exempel att en struktur som exempelvis “fråga, fråga, byt” kan vara för livlig för vissa autistiska elever, det beror väldigt mycket på individen och vilka svårigheter eleven har.
6.2.4. Fenomenografisk ansats
När det gäller utfallsrummet för elever med autism så var det lite större än utfallsrummet kring elever med ADHD. I denna del så höll informanterna inte med varandra lika mycket. I den första gruppintervjun var lärarna överens om att det är problematiskt att arbeta kooperativt med elever som har autism. I den andra gruppintervjun menade informanterna däremot att kooperativt lärande kan vara kunskaps gynnande arbetsmetod för elever med autism, om man tänker på viktiga faktorer som exempelvis arbeta med rätt strukturer och att
man inte ska placera flera elever med autism i samma grupp.
6.3. Elever med inlärningssvårigheter
6.3.1. Gynnar kooperativt lärande elever med inlärningssvårigheter?
Den avslutande delen av intervjun handlade om elever med inlärningssvårigheter. Första frågan som ställdes var om kooperativt lärande gynnar dessa elever inom matematiken eller inte. I den andra gruppintervjun så var L4, L5 och L6 alla överens om att de upplevde att kooperativt lärande gynnar elever som har inlärningssvårigheter. L6 sade att dessa elever gynnas av kooperativt lärande, då de får till sig informationen på flera olika sätt. Istället för att bara få informationen från läraren så ges det möjlighet för eleverna att diskutera med varandra och komma fram till lösningar tillsammans. L6 menar att eleven på detta sätt aldrig är ensam i sin svårighet utan, kan bolla tankar och idéer med sina arbetskompisar. L4 höll med om detta och tillade att det kooperativa lärandet ökar självförtroendet hos elever med inlärningssvårigheter. Eftersom man inte är ensam så är det alltid gruppen som löser problemet eller inte löser problemet tillsammans och på så sätt vågar eleven mer. I den första gruppintervjun blev det mycket fokus på dyskalkyli då L2 hade en hel del erfarenheter kring det.
“Det är inte så ofta man fastställer elever med dyskalkyli. Jag har haft en elev som blev diagnostiserad med dyskalkyli av skolpersonalen. I dag är det en dubbeldiagnos dyskalkyli och ADHD. Det var väldigt svårt för jag tror inte att hon någon gång hade gynnats av att jobba med andra. Nu pratar jag om en specifik elev. För om det stod 4+5 räknade hon med fingrarna och bara det var jobbigt att komma fram till 9. Tre tal längre ner stod det 5+4 och det tog lika lång tid. Det fanns inget att hänga upp någon form av kunskap på. Det är nog den största utmaningen jag någon gång ställts inför och jag hade ingen tidigare erfarenhet av det. Våra specialpedagoger hade ingen tidigare erfarenhet av det heller. För det har liksom inte funnits så länge. Det finns nog lite kunskap kring dyskalkyli ute på skolorna. Men det är min åsikt” (L2, nummer 6).
L1 och L3 håller med om detta. L1 berättar om att det blir väldigt svårt för elever med dyskalkyli att förstå vad de andra eleverna i grupparbetet menar när de själva inte har någon förståelse kring problemet eller uppgiften. Det kan även bli problematisk då eleven själv ska
förklara hur man tänker då de ofta saknar den förmågan. Hen fortsätter vidare med att berätta att hen placerar en extra vuxen vid dessa elever, då de behöver extra stöttning eftersom det kan bli väldigt jobbigt för eleven med dyskalkyli eller inlärningssvårigheter att jobba i grupp. L2 håller med L1 och berättar att det ofta krävs enskild undervisning med elever med dyskalkyli. En resurs behöver nästan konstant sitta bredvid och lotsa eleven igenom uppgifterna men trots detta upplever L2 att det är väldigt svårt för elever med dyskalkyli att bilda en förståelse då de ofta saknar möjligheten att hänga upp kunskapen på någonting. L3 anser att man ställer orimligt höga krav på eleverna med inlärningssvårigheter eller dyskalkyli om man använder sig av kooperativt lärande. Speciellt om man använder kooperativt lärande flera gånger i veckan.
6.3.2. Gruppsammansättning
När det gäller gruppsammansättningen så var alla informanter i gruppintervjuerna överens om, att man inte skall sätta flera personer med inlärningssvårigheter i samma grupp. Som tidigare nämnt så måste man tänka på att hitta en balans i grupperna även när det gäller elever med inlärningssvårigheter. L4 berättar återigen om hur de arbetar med så kallade “ABC-modellen”.
“Återigen, man ska inte ha två stycken med inlärningssvårigheter som arbetar med varandra. Man ska ha olika nivåer i gruppen så att de kan hjälpa varandra. Samtidigt ska de starkaste inte arbeta med de svagaste. T.ex. ABC så kan B-elever arbeta med både A och C elever. Om vi nu pratar kunskaper. Sen får man väga in de sociala svårigheterna också när man gör grupperna” (L4, nummer 7).
L4 berättade att det är viktigt att man inte bara gör grupper utifrån vilken kunskapsnivå som eleverna ligger på, utan man måste även beakta elevernas sociala förmågor. Detta var något som samtliga informanter höll med om. I den första gruppintervjun var det även fokus på att de brukar sätta en extra resurs på de grupper där det finns elever med inlärningssvårigheter, detta för att ge de grupper den extra stöttning som behövs.
6.3.3. Andra viktiga faktorer
kontinuerligt tränar på att arbeta kooperativt för att lyckas. L4 berättade att man måste tänka på strukturen och träna kontinuerligt.
“Det är generellt det samma, det är strukturen man måste tänka på. Man måste träna på olika strukturer flera gånger för att det skall fungera perfekt. Om man ska få ett lyckat och effektivt kooperativt lärande så gäller det att man tränar väldigt kontinuerligt oavsett om det handlar om elever med inlärningssvårigheter eller inte” (L4, nummer 8).
L5 höll med om det som L4 sade och tillade även att det är viktigt att man arbetar stegvis. På detta sätt så ser eleverna en förbättring hos sig själva, när de får arbeta med uppgifter som blir svårare stegvis. L5 beskrev vidare att arbeta stegvis även förhindrar att eleverna uppfattar arbetet som samma sak hela tiden och tycker det är långtråkigt.
6.3.4. Fenomenografisk ansats
Utfallsrummet gällande svaren kring elever med inlärningssvårigheter var ganska stor då lärarna i gruppintervju ett nästan uteslutande utgick från elever med dyskalkyli och lärarna i gruppintervju två utgick från inlärningssvårigheter i allmänhet. Lärarna i gruppintervju ett tryckte ännu en gång på att det är problematiskt och svårt att arbeta kooperativt med elever med inlärningssvårigheter. Lärarna i gruppintervju två var mer positivt inställda och betonade att det är viktigt att tänka på strukturen och att blanda elevgrupperna för att få det att fungera. Även lärarna i gruppintervju ett var överens om att det är viktigt att dela upp eleverna efter kunskap och sociala förmågor när det gäller gruppindelningen.
7. Slutsats och diskussion
I detta avsnitt kommer först en sammanfattning av de olika utfallsrummen som identifierats i studiens resultat. Här identifieras likheter och skillnader när det gäller elever med ADHD, autism och inlärningssvårigheter. Slutsatsen syftar även till att direkt svara på frågeställningarna. Vidare diskuteras resultatet i förhållande till bakgrund och tidigare forskning. Därefter diskuteras även metoden och de val som gjorts under studiens gång. Slutligen ges även förslag till vidare forskning och en diskussion förs kring vår framtida yrkesroll.
7.1. Slutsats
I studiens resultat kom vi fram till att lärarna anser att kooperativt lärande är en arbetsmetod som gynnar kunskapsutvecklingen för elever med ADHD, om man börjar med det tidigt. När det gäller autism var lärarna dock inte överens om att det är en arbetsmetod som gynnar kunskapsutvecklingen för dessa elever. Vissa lärare upplever att det är väldigt problematiskt medan andra lärare anser att det fungerar bra om man arbetar med det på rätt sätt. Vidare till inlärningssvårigheter så upplever lärarna att det kan gynna eleverna som har allmänna inlärningssvårigheter. Men för elever med dyskalkyli anser lärarna dock att det kan vara missgynnande. Överlag så kan vi se att lärare upplever att kooperativt lärande kan vara en arbetsmetod som både kan gynna och missgynna kunskapsutvecklingen för elever med ADHD, autism och inlärningssvårigheter. Vi kan från resultatet se att det är väldigt individberoende och beror mycket på vilka svårigheter eleverna har.
När det handlar om gruppsammansättning kom vi i resultatet fram till liknande resultat gällande elever med ADHD, autism eller inlärningssvårigheter. I resultatet kom vi fram till att det är viktigt att tänka på att blanda grupperna och inte sätta flera elever med svårigheter i samma grupp. Det är även viktigt att blanda grupperna efter elevernas kunskaper och förmågor. Läraren bör även tänka på de elever som blir placerade i samma grupp som eleven med ADHD, autism eller inlärningssvårigheter har de förmågorna som krävs för att kunna arbeta med de eleverna.
När det gäller viktiga faktorer att tänka på vid planering och genomförande av kooperativt lärande med elever som har ADHD, autism eller inlärningssvårigheter var det två teman som
var återkommande. Det första var att strukturen man använde sig av var väldigt viktigt. Det måste va tydligt och man måste välja rätt struktur av kooperativt lärande för rätt elevgrupp. Det andra återkommande temat var att man måste träna kontinuerligt ju mer eleverna tränar och arbetar med en struktur desto effektivare blir arbetet.
7.2. Resultatdiskussion
7.2.1. Elever med ADHD
Studiens resultat kring elever med ADHD visar att lärare upplever att kooperativt lärande både kan gynna och missgynna elever med ADHD. Det beror väldigt mycket på individens svårigheter och hur läraren arbetar med eleverna. Även den tidigare forskningen visar på att kooperativt lärande kan ha både en positiv och negativ effekt avseende elevernas kunskapsutveckling. Watkins och Wentzel (2008) var positivt inställda till kooperativt lärande som en arbetsmetod för elever med ADHD då eleverna visade mer intresse och engagemang. Saunders och Chambers (1996) studie visade däremot att elever med ADHD generellt sätt lär sig mindre i det kooperativa lärandet än elever utan ADHD. De betonade även vikten av att läraren ständigt uppmuntrar och påminner eleverna med ADHD om uppgiften flera gånger, för att de ska hålla sig till ämnet. Något som lärarna från gruppintervju två var överens med. Som man ser i citat nummer ett så påpekar L5 vikten av att hela tiden träna och träna så att eleverna med ADHD får en tydlig struktur av arbetet. När denna struktur och tydlighet finns ökar möjligheten till att eleverna med ADHD gynnas av ett kooperativt lärande.
I gruppintervju ett var lärarna överens om att det är viktigt att tänka på de eleverna som blir placerade i samma grupp som en elev med ADHD och inte bara tänka på eleven med ADHD vid gruppindelning. Som L1 säger i citat nummer två så är det viktigt att tänka på att de andra eleverna i gruppen har förmågan att klara av de svårigheter som medföljer att jobba i samma grupp som en elev med ADHD. Detta betonar även Saunders och Chambers (1996) då de menade att läraren måste tänka på hur eleverna utan ADHD bemöter eleverna med ADHD i gruppen.
När det gäller andra viktiga faktorer för ett lyckat kooperativt lärande med elever som har ADHD, visar studiens resultat att bildstöd kan vara ett bra verktyg att använda sig av. Lärarna ansåg även att bildstöd inte är ett optimalt verktyg för alla elever och läraren måste anpassa
sig efter varje individ vilket stämmer överens med vad Skolverket säger. Skolverket (2019) skriver i lgr11 att “undervisningen ska anpassas efter varje elevs förutsättningar och behov”. Det är viktigt att läraren känner sin klass och vet vilka arbetsmetoder som fungerar bäst för eleverna.
7.2.2. Elever med autism
Om man ser på studiens resultat kring elever med autism så upplever lärare att kooperativt lärande, precis som för elever med ADHD kan vara en arbetsmetod som både gynnar och missgynnar elevernas kunskapsutveckling. I gruppintervju ett så upplevde lärarna att det kan vara problematiskt att arbeta kooperativt med dessa elever, då de ofta har svårt att diskutera och förstå andras argument. I intervjuerna så sa en av lärarna att man bör träna eleverna med autism på att kommunicera med andra elever och utveckla förmågan att förmedla och förstå andras resonemang och tankar. Detta stämmer överens med den tidigare forskningen då Grenier och Yeaton (2019) betonar vikten av att läraren hela tiden, både under och innan kooperativt lärande tränar eleverna på att lyssna och förmedla kunskap mellan varandra samt tränar eleverna på att lyssna på varandra. Dugan och Kamps (1995); Lambert, m.fl. (2020) poängterar att struktur är en viktig del av det kooperativa lärandet. Strukturerade uppgifter är speciellt viktigt för elever med autism så att de känner sig trygga och förstår uppgiften genom dess tydlighet. Att strukturen är viktig var även något lärarna från gruppintervju två betonade. L5 säger i citat nummer fem att det är viktigt att man väljer strukturer inom det kooperativa lärandet som passar elever med autism exempelvis EPA. Hen poängterar vidare att det är viktigt att eleverna får arbeta med samma struktur under en längre tid för att bli bekväma och trygga med denna. Ser man på resultatet och den tidigare forskningen så kan man tydligt konstatera att strukturen är en essentiell faktor för att det kooperativa lärandet skall gynna elever med autism.
Om man studerar gruppsammansättningen så visar studiens resultat att lärarna i den andra gruppintervjun upplever att det är viktigt att bilda grupper utifrån det som de kallar “abc-modellen”. Detta menas att eleverna delas in i a, b eller c, beroende på elevernas kunskapsnivå och drivkraft. Tanken här är att eleverna kan arbeta med klasskamrater som är ett steg högre eller ett steg lägre än dem själva, exempelvis kan en b-elev arbeta både med a-elever och c-elever. L6 säger i citat nummer fyra att man försöker göra grupperna så att alla elever får komma till tals, men även att det finns någon som kan driva de elever som inte
driver sig själva. Den tidigare forskningen håller med om detta, Dugan och Kamps (1995) anser att heterogena grupper är det mest optimala i ett kooperativt lärande. Detta då elever på olika kunskapsnivåer kan stötta och motivera varandra och på så sätt utveckla sina kunskaper. Här är det tydligt att läraren måste tänka på att blanda grupperna så, att eleverna i grupperna kan stötta och utveckla varandra.
7.2.3. Elever med inlärningssvårigheter
Om man fördjupar sig i studiens resultat gällande elever med inlärningssvårigheter så visar det på olika upplevelser hos lärarna. Vissa av lärarna upplever att kooperativt lärande gynnar elever med inlärningssvårigheter medan vissa upplever att eleverna missgynnas. Detta stämmer överens med den tidigare forskningen då även den visar på både positiva och negativa aspekter. I gruppintervjun två så upplevde L4, L5 och L6 att kooperativt lärande gynnar elever med inlärningssvårigheter. Eleverna blev inte ensamma i sin svårighet och kunde ta åt sig informationen på flera olika sätt. Kuntz, McLaughlin och Howards (2001) studie visar även på att kooperativt lärande gynnar elever med inlärningssvårigheter. De upplevde att eleverna uppskattade att få arbeta tillsammans och blev därigenom motiverade. L4 höll med om detta och betonade att elevernas självförtroende ökar när de får arbeta tillsammans. Även Mafras (2015) studie visar på att elever med inlärningssvårigheter utvecklar sina matematiska kunskaper genom kooperativt lärande. Resultatet och den tidigare forskningen pekade dock inte enbart på positiva aspekter utan även en del negativa. I gruppintervju ett var det mycket fokus på dyskalkyli som L2 hade erfarenhet av. Som L2 säger i citat nummer sex så upplever hen att en elev med dyskalkyli inte kan arbeta i grupp, då eleven inte har något att hänga upp kunskapen på. L1 höll med om detta och lade till att elever med dyskalkyli kan ha problem med att engagera sig i grupparbetet, då de brister i de matematiska kunskaperna. Baxter, Woodward och Olsons (2001) studie visar på samma sak, att elever med inlärningssvårigheter ofta hamnar i skymundan och inte engagerar sig i grupparbeten.
När man studerar gruppsammansättningen så tänker lärarna likadant när det gäller elever med inlärningssvårigheter, som de gör när det gäller elever med autism. Precis som att man inte ska placera flera elever med autism i samma grupp, så ska man inte heller placera flera elever med inlärningssvårigheter i samma grupp. Lärarna upplever att man måste eftersträva en balans i varje grupp, detta gäller inte bara kunskapsförmågor utan även sociala förmågor.
Om man studerar hur studiens resultat och vad den tidigare forskningen säger om andra viktiga faktorer, så stämmer det väl överens med varandra. I gruppintervju två så var det stort fokus på två viktiga faktorer, att träna kontinuerligt och val av strukturer. L4 säger i citat nummer åtta att det är viktigt att man tränar kontinuerligt för att få ett lyckat resultat av kooperativt lärande. Mafra (2015) håller med om detta och betonar vikten av att man tränar upp elevernas sociala förmågor tidigt i skolgången, då de sociala förmågorna är essentiella i det kooperativa lärandet. L4 berättade även att det är av yppersta vikt vilken struktur man väljer att använda sig utav. Sengul och Katrancis (2012) studie visar på liknande resultat gällande strukturer, det är viktigt att man väljer en struktur där alla elever i gruppen får en viktig roll. På detta sätt uppmuntrar man elever med inlärningssvårigheter att bli engagerade i arbetet.
7.3 Metoddiskussion
För att svara på studiens syfte och frågeställningar så användes kvalitativa intervjuer som metod. För att besvara frågorna behövdes det samlas in djupa och detaljerade svar, Christoffersen och Johannessen (2015) beskriver kvalitativ intervju som en perfekt metod för att samla in den sortens svar. När datan analyserades blev det tydligt att metoden fick fram de svaren vi ville åt. Svaren var djupa och detaljerade vilket gjorde att det kunde dras relevanta slutsatser och se fenomen från flera olika perspektiv. Även om vi fick de djupa och detaljerade svar vi var ute efter så hade studien kunnat stärkas med hjälp av en annan metod, exempelvis observationer eller intervjuer med elever. Om man hade genomfört elevintervjuer så hade man fått elevernas perspektiv kring ämnet och det hade lagt grunden för en intressant jämförelse. Man hade även kunnat genomföra en observation för att själva skapa sig en uppfattning kring ämnet. I en perfekt värld hade man kunnat komplettera med dessa metoder men eftersom det har varit tidsgräns för slutförandet av arbetet har vi valt den metod som vi anser bäst för arbetet.
Vi valde att genomföra två gruppintervjuer istället för flera individuella intervjuer. Anledningen till detta val var för att det förhoppningsvis skulle väckas nya tankar och idéer hos informanterna, när de fick höra varandras tankar. Under intervjuernas gång så framkom det många diskussioner mellan informanterna precis som vi hade hoppats på och på så sätt
fick vi fram nya tankar som inte hade uppkommit annars. En annan fördel som vi fick ut av gruppintervju var att det dels var mindre tidskrävande men även att det underlättade för informanterna. Vi vet att det inte finns speciellt mycket tid över för dagens verksamma lärare och därför underlättade det för dem att ses vid ett tillfälle, istället för att alla ska behöva gå iväg individuellt vid olika tillfällen. Det underlättade även för oss i efterarbetet när vi skulle transkribera och bearbeta den insamlade datan. Christoffersen och Johannessen (2015) skriver att transkribering av kvalitativa intervjuer kan vara väldigt tidskrävande och omfattande. Genom våra två gruppintervjuer sparade vi därmed mycket tid då det blev mindre tal att transkribera. De farhågor vi hade innan genomförandet av intervjuerna var att informanterna kanske inte skulle våga säga vad de tycker och att någon informant inte fick samma utrymme att prata som någon annan. Detta upplevde inte vi som några problem under intervjuernas gång. Anledningen till detta är antagligen att lärarna arbetar med varandra på daglig basis och känner sig därför bekväma med att säga precis vad de tycker till varandra. De bjöd även in varandra i samtalen när de upplevde att någon inte hade sagt något på länge. När man sedan analyserar resultatet, så var det sällan informanter inom samma gruppintervju inte höll med varandra. Man kan fundera kring vad anledningen till detta är, de kanske har samma tankar kring ämnet, men de kan även ha blivit indirekt påverkade av de andra informanternas svar. Det hade varit intressant att se hur resultatet hade förändrats om metoden istället hade varit individuella intervjuer där informanterna inte blir påverkade av varandra.
Som tidigare nämnt så ville vi samla in djupa och detaljerade svar. Detta ville vi säkerställa genom att använda oss utav semistruktur på intervjuerna. Christoffersen och Johannessen (2015) skriver att semistrukturerade intervjuer har i stort sett öppna frågor så att informanterna får svara med sina egna ord. Vi upplevde att detta lyckades, då vi fick de djupa och detaljerade svar vi var ute efter. En farhåga man kan ha kring semistrukturerade intervjuer är att informanterna svävar iväg och diskuterar andra saker, detta upplevde vi inte under intervjuerna utan informanterna höll sig väl till ämnet. Vi använde oss även utav standardisering, detta i form av identiska frågor i både gruppintervjuerna. Frågorna utformades efter studiens frågeställningar för att stärka studiens validitet. När vi bearbetade datan så upplevde vi att validiteten var hög, då vi fick svar på de frågor som fanns i frågeställningen. Vi märkte även att reliabiliteten i studien var hög då resultatet stämde väl överens med den tidigare forskningen kring ämnet. Det var även enkelt att sedan jämföra svaren mellan informanterna när vi skulle bearbeta datan.
När det gäller urvalet i studien så gjordes ett homogent urval. Christoffersen och Johannessen (2015) beskriver ett homogent urval som att man väljer informanter med liknande egenskaper för att sedan kunna jämföra. I vårt fall så valde vi informanter utifrån att alla skulle vara verksamma lärare i årskurserna F-3 och ha viss erfarenhet inom kooperativt lärande. Vi tyckte det var viktigt att välja lärare som har erfarenhet av kooperativt lärande för att få så bra svar som möjligt på frågorna. Detta upplevde vi gav resultat, då alla lärarna hade erfarenhet av kooperativt lärande vilket i sin tur ledde till fylliga svar och djupa diskussioner under intervjuerna. Urvalet var endast sex stycken lärare vilket kan vara en begränsning för studien. Fekjaer (2017) skriver att det finns en risk att generalisera resultat utifrån ett litet urval. Eftersom urvalet är så pass litet finns det risk att informanterna representerar de avvikande istället för det som hade varit representativt för befolkningen. I våra två gruppintervjuer så tenderade den ena att vara positiv och den andra tenderade att vara negativ. Detta påvisar att det blir svårt att generalisera resultatet.
7.4. Framtida forskning
Både resultatet från studien och den tidigare forskningen har visat att kooperativt lärande kan vara en arbetsmetod som gynnar och missgynnar kunskapsmässigt elever med ADHD, autism eller inlärningssvårigheter. I resultatet framkom även olika tankar och idéer kring gruppsammansättningar och andra viktiga faktorer för ett lyckat kooperativt lärande när det gäller elever med ADHD, autism eller inlärningssvårigheter. Då vår studie endast använde sig av sex informanter kunde vi inte dra några generella slutsatser. Vid framtida studier tycker vi därför att det hade varit intressant att utöka antalet informanter och täcka en bredare grupp av informanter gällande ålder, kön och geografisk placering. Vi anser även att det hade varit intressant att se elevernas perspektiv på ämnet genom att antingen intervjua eller observera eleverna.
7.5. Framtida yrkesroll
Denna studie har givit oss mycket ny kunskap kring hur lärare upplever att elever med ADHD, autism och inlärningssvårigheter fungerar i ett kooperativt lärande och vad läraren bör tänka på när man jobbar med dessa elever i ett kooperativt lärande. Detta kommer vi ha mycket nytta av när vi så småningom själva ska börja arbeta som lärare då vi båda ofta
använder oss av kooperativt lärande och samarbetsövningar i undervisningen. Idag finns det många elever i skolan som har olika svårigheter och därför är det viktigt för oss som framtida lärare att ha kunskap kring hur vi skall anpassa undervisningen för att främja alla elevers kunskapsutveckling.
8. Referenslista
Baxter, J. A., Woodward, J., & Olson, D. (2001). Effects of Reform-Based Mathematics Instruction on Low Achievers in Five Third-Grade Classrooms. Elementary School Journal,
101(5), 529.
Christoffersen, L., & Johannessen, A. (2015). Forskningsmetoder för lärarstudenter. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Dugan, E., & Kamps, D. (1995). Effects of cooperative learning groups during social studies for students with autism and fourth.. Journal of Applied Behavior Analysis, 28(2), 175.
Fekjaer, S.B. (2017). Att tolka och förstå statistik. (1. uppl.) Malmö: Gleerup.
Grenier, M., & Yeaton, P. (2019). Social Thinking Skills and Cooperative Learning for Students with Autism, Journal of Physical Education, Recreation & Dance, 90:3, 18-21,
Hoang, T. N. (2006). Social Problem Solving in Cooperative and Problematic Contexts in Students with and without Attention Deficit Hyperactivity Disorder. International Journal of
Special Education, 21(2), 1–7.
Johnson, D. W., & Johnson, R.T. (1975). Learning together and alone. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Kroksmark, T. Fenomenografisk didaktik - en didaktisk möjlighet. Didaktisk Tidskrift Vol. 17,
No. 2-3, 2007.
Kuntz, K. J., McLaughlin, T. F., & Howard, V. F. (2001). A Comparison of Cooperative Learning and Small Group Individualized Instruction For Math in a Self Contained
Classroom for Elementary Students with Disabilities. Educational Research Quarterly, 24(3), 41.
Kutnick, P., Ota, C., & Berdondini, L. (2008). Improving the effects of group working in classrooms with young school-aged children: Facilitating attainment, interaction and
classroom activity. Learning & Instruction, 18(1), 83–95.
Lambert, R., Sugita, T., Yeh, C., Hunt, J. H., & Brophy, S. (2020). Documenting Increased Participation of a Student with Autism in the Standards for Mathematical Practice. Journal of
Educational Psychology, 112(3), 494–513.
Mafra, H. (2015). Development of Learning and Social Skills in Children with Learning Disabilities: An Educational Intervention Program. Procedia - Social and Behavioral
Sciences, 209, 221–228.
Malterud, K. (2003). Kvalitative metoder i medisinsk forskning: En inneføring. Oslo: Universitetsforlaget.
Saunders, B., & Chambers, S. M. (1996). A Review of the Literature on Attention-Deficit Hyperactivity Disorder Children: Peer Interactions and Collaborative Learning. Psychology
in the Schools, 33(4), 333–340.
Şengül, S., & Katrancı, Y. (2012). Teaching the Subject “Sets'' with the ‘Dissociation and Re-Association’ (Jigsaw). International Online Journal of Educational Sciences, 4(1), 1–18. Sjölund, A., Jahn, C., Lindgren, A. & Reuterswärd, M. (2017). Autism och ADHD i skolan:
handbok i tydliggörande pedagogik. (Första utgåvan). Stockholm: Natur & Kultur.
Skolverket. (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Reviderad 2019). Stockholm: Skolverket.
Säljö, R. (2014). Den lärande människan – teoretiska traditioner. I Lundgren, Ulf. P., Säljö, R & Liberg C (Red.), Lärande, skola, bildning: Grundbok för lärare (3 s. 251–309).
Stockholm: Natur & Kultur.
Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm.
Watkins, D. E., & Wentzel, K. R. (2008). Training Boys with ADHD to Work
Collaboratively: Social and Learning Outcomes. Contemporary Educational Psychology,
Bilaga 1. Informationsmail
Informationsmail
Hej!
Vi heter Filip och Johan vi läser sista terminen på grundlärarutbildningen F-3 på malmö universitet och skriver nu vårt examensarbete. Vårt examensarbete kommer intressera sig för hur F-3 lärare upplever att elever med ADHD, autism och inlärningssvårigheter fungerar i kooperativt lärande i matematikundervisningen. Vi kommer genomföra två gruppintervjuer på två olika skolor. Anledningen till gruppintervju är för att ni ska känna er trygga och ha möjlighet att bygga vidare eller säga emot andras argument. På grund av rådande situation kommer intervjun ske genom det digitala verktyget Zoom. Vi uppskattar att intervjun kommer ta mellan 40-60 minuter.
Inga personuppgifter kommer att samlas in under intervjun och era namn kommer bytas ut mot påhittade namn. Skolans namn kommer inte heller framkomma i studien. Om ni vill delta i intervjun kommer vi senare skicka ut en samtyckesblankett som ni ska skriva på. I samtyckesblanketten kommer vi berätta mer om studien och vad eran medverkan innebär.
Vi undrar om ni hade varit intresserade av att medverka i vår gruppintervju?
På återseende
Bilaga 2. Samtyckesblankett
Samtycke till medverkan i studentprojekt
Hej! Våra namn är Filip och Johan och vi läser grundlärarprogrammet F-3 på Malmö universitet. Vi går för tillfället termin åtta och tar examen i juni 2021. Malmö universitet har godkänt att denna studie genomförs.
Studien ligger till grund för vårt examensarbete och kommer bestå av två gruppintervjuer. Intervjuerna kommer att fokusera på lärares upplevelser av hur elever med olika hinder i utvecklingen fungerar i kooperativt lärande. Intervjun beräknas ta ca 40-60 minuter.
Inga personuppgifter kommer att samlas in och därmed kommer deltagaren att vara helt anonym i studien.
Dokumentationen kommer att gå till genom en inspelning av bild och ljud med hjälp av inspelningsverktyg på zoom. Det kommer finnas möjlighet att inte ha igång kameran på datorn om deltagaren inte vill vara med på video. Det inspelade materialet kommer endast vara tillgängligt för oss två studenter. Privata mobiltelefoner kommer aldrig att förekomma i dokumentationen.
Det insamlade materialet kommer att lagras på Malmö universitets server under arbetets gång och dessa samtyckesblanketter kommer att förvaras oåtkomligt på Malmö universitet.
Projektet utgår från Vetenskapsrådets forskningsetiska principer som du kan hitta här:
https://www.vr.se/analys/rapporter/vara-rapporter/2002-01-08-forskningsetiska-principer-inom-human istisk-samhallsvetenskaplig-forskning.html
Bilaga 3. Intervjufrågor.
Inledande frågor
- Hur länge har du arbetat som lärare? - Vilken årskurs har du nu?
- Hur insatta känner ni er i begreppet kooperativt lärande? - Hur mycket använder ni kooperativt lärande i undervisningen?
- Hur tycker ni kooperativt lärande fungerar i allmänhet jämfört med traditionell undervisning? - Hur mycket erfarenhet känner ni att ni har av elever med ADHD, Autism och
inlärningssvårigheter.
Frågor kring elever med ADHD
- Upplever ni att kooperativt lärande är en arbetsmetod som gynnar kunskapsutvecklingen för elever med ADHD i matematiken?
- Hur påverkar gruppsammansättningen en elev med ADHD i kooperativt lärande i
matematiken? T.ex. Bra eller dåligt med homogena respektive heterogena grupper. Bra eller dåligt att placera eleven i samma grupp som en bästa vän.
- Vad finns det för andra viktiga faktorer att tänka vid planering av kooperativt lärande i matematiken med elever med ADHD.
Frågor kring elever med autism
- Upplever ni att kooperativt lärande är en arbetsmetod som gynnar kunskapsutvecklingen för elever med autism i matematiken?
- Hur påverkar gruppsammansättningen en elev med autism i kooperativt lärande i
matematiken? T.ex. Bra eller dåligt med homogena respektive heterogena grupper. Bra eller dåligt att placera eleven i samma grupp som en bästa vän.
- Vad finns det för andra viktiga faktorer att tänka vid planering av kooperativt lärande i matematiken med elever med autism.
Frågor kring elever med inlärningssvårigheter.
- Upplever ni att kooperativt lärande är en arbetsmetod som gynnar kunskapsutvecklingen för elever med inlärningssvårigheter i matematiken?
- Hur påverkar gruppsammansättningen en elev med inlärningssvårigheter i kooperativt lärande i matematiken? T.ex. Bra eller dåligt med homogena respektive heterogena grupper. Bra eller dåligt att placera eleven i samma grupp som en bästa vän.
- Vad finns det för andra viktiga faktorer att tänka vid planering av kooperativt lärande i matematiken med elever med inlärningssvårigheter.
Avslutande fråga.
- Finns det något kring ämnet som ni vill belysa som ni ännu inte fått möjlighet att göra? Annars vill vi bara säga tack så mycket för att ni ville vara så snälla och ställa upp i vår intervju.
