Malmö högskola
Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Individuell processhandledning
Guidance in individual process
Cecilia Berglind
Eva Sundberg
Specialpedagogexamen 90hp Examinator: Kristian Lutz Datum för slutseminarium 2012-01-11 Handledare: Birgitta Lansheim
3
Malmö högskola
Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Specialpedagogprogrammet
Höstterminen 2011
Berglind, Cecilia och Sundberg, Eva (2011). Individuell processhandledning – En studie om
studenters uppfattning av Individuell processhandledning på Malmö högskola. (Guidance in indvidual process). Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogik, Lärande och samhälle,
Malmö högskola.
Abstrakt
Vårt syfte med studien är att belysa och problematisera i vilken omfattning blivande specialpedagoger och speciallärare på hel- och halvfartsprogrammen uppfattar att IP-handledningens syfte uppnås. Studien utgår från en positivistisk ansats med inspiration av hermeneutiken. Forskningsasatsen som vi använt oss utav är kvantitativ i form av en enkät och vårt urval är studenter vid Malmö Högskola, höstterminen 2011.
Vår intention med studien är att få en vidare uppfattning från studenterna av
IP-handledningens form och innehåll som är ett obligatoriskt utbildningsinslag i specialpedagog- och speciallärarutbildningen. Den totala bilden av resultatet i de båda
utbildnings-programmen, bland hel-och halvfartsstudenter, visar att utbildningsinslaget är väl förankrat i utbildningen och att studenterna i hög grad uppfattar att IP-handledningens syfte uppnås. Studenterna uppfattar att IP-handledningen ger utrymme för reflektion i den yrkespersonliga processen som är kopplad till dels utbildningens innehåll men också övergången från en yrkesroll till en annan. Vidare ser vi att det förekommer en del skillnader i enkätens svar bland studenterna på hel- och halvfartsprogrammen. Sammanfattningsvis ger resultatet oss en inblick i nya utvecklingsområden som kan vara intressanta för Malmö högskola att ta del av i framtida kvalitetsarbete.
Nyckelord: handledning, IP-handledning, speciallärare, specialpedagog, systemteori yrkesidentitet, yrkespersonlig utveckling
Cecilia Berglind Handledare: Birgitta Lansheim
4
Förord
Vi vill rikta ett stort tack till samtliga respondenter och lärare som gjort det möjligt för oss att genomföra studien. Det har varit en intressant och lärorik resa för oss båda med livfulla och entusiasmerande diskussioner under processens gång. Vi anser båda två att vi gemensamt tagit ansvar och bidragit till examensuppsatsens samtliga delar.
Slutligen vill vi tacka våra familjer som tålmodigt väntat när vi varit uppslukade av intensivt arbete och som uppmuntrat oss när det har behövts.
Utan Er, ingen uppsats.
5
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
1 INLEDNING ... 7
2 BAKGRUND ... 8
2.1 PROBLEMOMRÅDE ... 9
2.2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 9
3 LITTERATURÖVERSIKT OCH TEORIRAM ... 10
3.1 HANDLEDNING ... 10 3.1.1 INDIVIDUELL PROCESSHANDLEDNING ... 11 3.1.2 GRUPPHANDLEDNING ... 12 3.1.3 INDIVIDUELL HANDLEDNING ... 13 3.2 YRKESIDENTITET ... 14 3.3 YRKESPERSONLIG UTVECKLING ... 15 3.4 FORSKNINGSÖVERSIKT ... 16 3.5 SYSTEMTEORI ... 19 3.6 DYNAMISK SYSTEMTEORI ... 21 3.7 SAMMANFATTNING ... 22 4 METOD ... 23 4.1 METODOLOGISK ANSATS ... 23
4.2 ENKÄT SOM FORSKNINGSMETOD ... 24
4.3 URVAL ... 25
4.4 ETISKA ASPEKTER ... 25
4.5 PILOTSTUDIE ... 26
4.6 STUDIENS GENOMFÖRANDE ... 26
4.7 DATABEARBETNING ... 27
4.8 RELIABILITET OCH VALIDITET ... 27
4.8.1 RELIABILITET ... 27
4.8.2 VALIDITET ... 28
4.8.3 GENERALISERBARHET ... 29
5 RESULTAT OCH ANALYS ... 30
5.1 REDOVISNING AV ENKÄT OCH KOMMENTARER ... 30
5.2 IP-HANDLEDNINGENS FORM ... 31
5.2.1 SAMMANFATTNING OM IP-HANDLEDNINGENS FORM ... 34
5.3 IP-HANDLEDNINGENS INNEHÅLL ... 35
6
6 SLUTSATS OCH DISKUSSION ... 40
6.1 METODDISKUSSION ... 42 6.2 SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 43 6.3 FORTSATT FORSKNING ... 44 REFERENSLISTA ... 45 Bilaga 1. ... 48 Bilaga 2. ... 49
7
1 INLEDNING
Det är enligt oss både en omställning och en omtumlande resa att lämna en gammal yrkesprofession för att träda in i en ny. Vi har den uppfattningen att det både är utvecklande och spännande men även krävande att i vuxen ålder påbörja en ny professionsutbildning. Boalt Boethius och Ögren (2010) bekräftar våra tankar och menar att det är med blandade känslor man påbörjar en ny utbildning. De beskriver den nya kunskapsutvecklingen som en förändring som väcker känslor om förväntan men även känslor som emellanåt blandas med både oro och olust.
I andra professionsutbildningar, bland annat inom psykoterapeututbildning i Lund, som liksom specialpedagog- och speciallärarutbildningen är en påbyggnadsutbildning, krävs det egenterapi enligt utbildningsplanen, om minst 50 timmar individuellt eller 120 timmar gruppterapi, som behörighetskrav (http://www.lu.se).
Juul och Jensen (2003) anser att inom bland annat yrkesområden där behandlingspedagogik har en central roll ligger tonvikten på både den personliga utvecklingen liksom den teoretiska. Det krävs att blivande terapeuter ska tillämpa en personlig analys innan terapeuten är redo att analysera andra. Vidare beskriver de att en rimlig slutsats av egenterapi kan vara att pedagoger generellt får en optimal balans mellan funktion och person som vidare genererar till bättre professionella relationer. En viss skepsis uttrycks dock, samtidigt som tanken ger mening och utmanar. Birnik (1999) gör en jämförelse mellan psykoterapeut- klient och lärare-elev. Han menar att lärares personlighet har lika stor betydelse i arbetet med både elever och kollegor som psykoterapeutens. Självkännedom om sin egen personlighet och insikt i sitt handlande bör enligt honom lyftas fram bättre och värderas högre i lärarutbildningen än vad de görs idag. Ett av många uppdrag som specialpedagog är att stötta kollegor, elever och föräldrar. Vidare ska svårigheter, som både kan vara fysiskt och psykiskt betingade, analyseras och utredas från ett objektivt förhållningssätt. Enligt Högskoleförordningen (SFS 2007:638)mål för specialpedagogexamen skall studenten även visa en god kännedom om sig själv samt en empatisk förmåga.
Vi ser handledning under utbildningstiden som en mycket viktig och betydande hjälp för att dels öka den egna självkännedomen för att som i ett led av denna skapa gynnsammare förutsättningar för att förstå sin nya yrkesidentitet och därmed också kunna möta både barn och vuxna på ett professionellt sätt.
8
2 BAKGRUND
Under utbildningstiden på specialpedagogprogrammet har vi genom teori och praktik tagit del av olika former av handledning. Vi har båda blivit berörda och intresserade av ämnet både som individer, föräldrar och pedagoger. Parallellt med våra studier har vi fått individuell processhandledning, som vi fortsättningsvis förkortar (IP), samt grupphandledning där vi ingått i samma grupper. Dessa forum har gett upphov till tankar och diskussioner om handledningens betydelse för de studerande. Vi upplever att utbildningen som helhet är en förändringsprocess, av både personlig och professionell karaktär, i vilken vi lämnar en grundutbildning och påbörjar en ny yrkesroll som specialpedagoger. Denna utvecklingsprocess i individuell processhandledning, anser vi, går att betrakta ur ett systemteoretiskt perspektiv. Gjems (1997) och Svedberg (2007) menar att förmågor växer fram i samverkan med andra människor inom systemet.
Syftet med IP-handledningen är att stödja yrkesövergången samt ge utrymme för reflektion över innehållet i utbildningen. Normell (2004) betonar blivande pedagogers behov av reflektion genom handledning som ett verktyg i den yrkespersonliga processen. Vidare tänker vi att innehållet i utbildningen ska omsättas rent hypotetiskt i kommande praktiskt handling, där insikten ökar till medvetna val och att hitta nya vägar och landa i sin blivande yrkesprofession. Vi ser IP-handledningen som ett av flera verktyg som skapar förutsättningar för att individuellt forma och förstå en ny yrkesidentitet som specialpedagog och speciallärare. Vidare ser vi processen som en inre resa som sätter igång, där tidigare invanda tankemönster och värderingar ställs på sin spets. Det är inte bara en ny yrkesidentitet som ska förstås och formas, utan enligt vårt synsätt, även en insikt i sin personliga utveckling. Under tidens gång har det uppkommit tankar kring sambandet mellan studenternas behov och stöd av IP-handledning. Samtal och diskussioner med studiekamrater har väckt utmaningen hos oss att ta reda på i vilken omfattning IP-handledningen stöder övergången från en yrkesroll till en annan. Därför vill vi med vårt examensarbete undersöka hur studenterna på specialpedagog- och speciallärarprogrammet uppfattar att syftet med IP-handledning förverkligas i realiteten. Vi själva har en yrkesbakgrund, som lärare vilken vi i skrivande stund har kvar ena foten i samtidigt som vi påbörjat en resa in i en annan yrkesroll och identitet.
9
2.1 PROBLEMOMRÅDE
I utbildningsplanen för specialpedagog- och speciallärarprogrammet vid Malmö högskola står det att:
Inom utbildningen sker en strukturerad kontinuerlig reflektion genom handledning i grupp. Denna så kallade Individuella process (IP), syftar till att koppla utbildningen till den specialpedagogiska funktionen och att underlätta och stödja övergången till en ny yrkesidentitet. (www.edu.mah.se).
Vi menar att det är intressant att ta reda på i vilken omfattning studenterna upplever att IP-handledningens form och innehåll infriar syftet med handledningen på Malmö Högskola. Det ska bli intressant att se om vi kan upptäcka och se mönster i resultatet som tillsammans med kommentarerna i enkäten kan bidra till en vidare förståelse av studenternas uppfattning. Finns det skillnader och likheter mellan studenternas uppfattning i hel- och halvfartsprogrammet? Med helfartsstudenter menar vi de som studerar på heltid under tre terminer och med halvfartsstudenter avser vi de som studerar på halvtid det vill säga på halvfart under sex terminer. Dessa utbildningsprogram innefattar både specialpedagog- och
speciallärarstudenter.
Vårt mål med studien är att få en vidare bild av ett utbildningsinslag som redan existerar, vilket innebär att vi inte kommer att ta reda på vad varje enskild student har för uppfattning i ämnet. I vilken riktning pekar resultaten och vilken förståelsen får vi av det? Kan resultaten användas för att ytterligare höja kvaliteten och användas för att utveckla IP-handledningen?
2.2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR
Avsikten med vår studie är att belysa och problematisera i vilken omfattning studenterna upplever att IP-handledningens form och innehåll uppfyller syftet med IP-handledningen. Vår intention är även att undersöka om det går att urskilja skillnader mellan hel- och
halvfartsprogrammen. Forskningsfrågor:
I vilken omfattning upplever studenterna att syftet med IP-handledningen uppnås?
10
3 LITTERATURÖVERSIKT OCH TEORIRAM
I det här kapitlet beskriver vi den litteratur och forskning vi finner relevant utifrån vårt syfte i studien. Vi presenterar även de begrepp vi anser är centrala i studien och den teoribildning vi menar ligger till grund för vår egen uppfattning om handledning. De centrala begreppen presenteras i rubrikerna.3.1 HANDLEDNING
Handledning förekommer i olika former och blir därför ett komplext begrepp att definiera. Handledning används idag inom olika yrkesområden där både syfte och innebörd kan variera. Vi väljer därför att avgränsa handledning och fokusera på handledning i utbildningssammanhang. Vidare skiljer vi på handledning för yrkesverksamma och handledning för studenter. Det faller sig naturligt att vi inriktar oss på handledning för studenter eftersom vår studie har fokus på individuell processhandledning i grupp för studenter som läser på specialpedagog- och speciallärarprogrammet. Larsson och Lindéns (2005) tolkning är att det dock finns några gemensamma ståndpunkter för alla former av handledning. Handledning innefattar två eller ett fåtal personer i en organisation där det centrala är en tät koppling mellan teori och praktik och där målet är en lärandeprocess och utveckling, både personlig och yrkesmässig. Även Näslund och Ögren (2010) beskriver handledning som ett pedagogiskt tillvägagångssätt där deltagarna ska fördjupa och processa professionell kompetens. Vidare menar de att handledning kan ses som en typ av preventivt hjälpmedel för att bland annat undvika uttröttningssymptom och stagnation inom yrkesområdet.
11
3.1.1 INDIVIDUELL PROCESSHANDLEDNING
Individuell processhandledning är ett obligatoriskt utbildningsinslag på specialpedagog- och speciallärarprogrammet vid Malmö högskola.
Upprinnelsen till IP-handledningen var att lärarna på Malmö högskola upplevde att det fanns ett behov från studenterna att under strukturerade former, med samtalsledare och kurskamrater, reflektera och sätta ord på det nya uppdraget och yrkesrollen. En av initiativtagarna, Roger Åkerman, hade tidigare goda erfarenheter av handledning på lärarutbildningen.
Syftet med individuell process är att den studerande ges möjlighet till kontinuerlig reflektion över utbildningen kopplat till den specialpedagogiska funktionen samt att underlätta och stödja övergången från en yrkesidentitet till en annan. (Åkerman 2011-10-21)
För den studerande innebär den individuella processen enligt Åkerman (a.a.) att:
Beskriva den nya rollen
Förhålla sig till det nya och det gamla
Släppa den gamla rollen, göra en inre resa
Hitta det allmängiltiga i den nya rollen och det specifikt egna
Vidare beskriver Åkerman (2011) att individuell process fokuserar på processmål framför resultatmål där den studerande ges möjlighet att fördjupa sina kunskaper i handledningen och förstå innebörden av reflektion. Handledaren kan i detta avseende bli en förebild och handledningen en lärandesituation eftersom de studerande själva ingår i handledningsgruppen. Enligt Högskoleförordningen (SFS 2007:638) mål för specialpedagogprogrammet ska studenten för att erhålla examen vara en kvalificerad samtalspartner och pedagogisk rådgivare för föräldrar, kollegor och övriga aktörer. Ett av lärandemålen omsätts på så sätt i praktiken under IP-handledningen. Gruppen fungerar som en fast handledningsgrupp med 5-7 deltagare, där det förväntas att studenterna deltar aktivt samt att obligatorisk närvaro gäller. Studenter som studerar på helfartsprogrammet har fem handledningsträffar under utbildningstiden och vid halvfartsprogrammet ges åtta tillfällen. Handledaren gör ingen bedömning, betygsättning eller vidare rapportering av IP-handledningen eftersom sekretessen ska beaktas.
Studenterna på specialpedagog och speciallärarprogrammet har inte någon praktik under utbildningen. Med praktik menar vi att de studerande ges möjlighet att utöva den kommande yrkesrollen på en arbetsplats genom mentorshandeldning. Studenterna har en grundutbildning och arbetslivserfarenhet som pedagoger men oftast inte någon praktisk yrkeserfarenhet.
12
Reella situationer är därför inte något som egentligen, enligt vårt synsätt, kan delges under IP-handledningen eftersom dessa erfarenheter ännu inte är upplevda. Bearbetning utav situationer och dilemman under handledningen kan därför ses som en form utav presumtiv tanke och teori, grundad under utbildningstiden, om vad som eventuellt komma skall i blivande yrkesroll. Det syftar således till att omsätta teoretiska kunskaper till hur man praktiskt går tillväga. Handledning kan förekomma både i grupp men även individuellt vilket vi nedan kommer att beskriva mer specifikt.
3.1.2 GRUPPHANDLEDNING
Begreppet handleda preciserar Bonniers ordbok (2006) som instruera och hjälpa. Det existerar ett antal inre och yttre regler som generellt fungerar som handledningens ramverk. En av många centrala faktorer är handledaren som utgör en viktig person i ett system där alla delar påverkar innehållet och utvecklingen. Gjems (1997) beskriver handledaren som en person med självskriven auktoritet och ansvar som dels ska utmana deltagarna, men samtidigt inträda en inkännande och jämställd roll för att ge plats och utrymme för varje individ och gruppens dynamik. Handledaren har enligt Näslund och Ögren (2010) en komplex roll och som kräver bland annat en bakgrund av lång yrkeserfarenhet och fördjupad kompetens inom området. Killén (2010) betonar vidare att handledningens process och utveckling är beroende av ett fungerande samspel mellan handledare och handledd. Båda parter har således ett ansvar att föra utvecklingen framåt. Ämnesstruktur i förhållande till syfte och mål i aktuell handledning är av stor vikt att handledaren är tydlig med och förhåller sig till. Juul och Jensen (2003) betonar dock att handledarens yrkesskicklighet inte bara kan mätas i antal yrkesverksamma år utan istället förvärvas genom personlighet, livserfarenhet, karisma och skicklighet att samspela och inspirera andra. Gjems (a.a.) i sin tur poängterar vikten av att det övergripande handledningsämnet förhåller sig inom ramen för yrkesprofessionen. Vidare betonas skillnaden mellan personliga och privata ämnen som inte har samma innebörd. Ämnen av personlig karaktär såsom yrkesrelaterade upplevelser och känslostämningar är viktiga att ta upp och belysa under handledningen.
Regelbundna handledningsträffar är, enligt vårt synsätt, en förutsättning för att ett tryggt klimat, positiv utveckling och ett bra samspel som skapas mellan alla aktörer. Killén (2010) menar att det är betydelsefullt att handledningsgrupper bör sammanstråla antingen varje eller varannan vecka för att få en kontinuitet och inte tappa sakfrågor eller nyetablerade kontakter.
13
Författaren betonar vidare att antal handledningspersoner bör maximeras till fem, så alla i gruppen får tillfälle till att uttrycka tankar och frågeställningar samt ge feedback på ämnen som presenteras av övriga deltagare. En av grundstenarna i handledning är att den handledde känner sig trygg i gruppen, vilket vidare beror på många faktorer som bland annat gruppsammansättningen. Gjems (1997) menar att om gruppen är sammansatt med personer som inte känner varandra är sannolikheten stor att det kommer ta tid innan varje individ känner sig trygg och vågar uttrycka sina tankar.
3.1.3 INDIVIDUELL HANDLEDNING
En av frågorna i vår enkät innefattar begreppet enskild handledning vilket är ett annat ord för individuell handledning. Ordvalet i enkätfrågan handlar om att urskilja den individuella formen från den som existerar idag, nämligen grupphandledning, även kallad IP-handledning. Tveiten (2010) beskriver individuell handledning som en förbindelse mellan två personer, handledare och fokusperson, där samma grundfundament förekommer som i grupphandledning när det gäller planering och struktur. Vidare uttrycker författaren att dialogen och relationen mellan parterna har en central plats i individuell handledning och att fördelarna bland annat är mer fokus och tid för den handledde. Detta bekräftar även Näslund och Ögren (2010) som menar att individuell handledning ger mer utrymme och plats för den enskilde. De betonar även den relationella komplexiteten i grupphandledning. De menar att faktorer som till exempel personers bakgrund och gruppsammansättning kan ha stor betydelse för varje individs känsla av trygghet och därmed ges möjlighet att delge sina tillkortakommanden. Gjems (1997) uttrycker att befintliga resurser väger mot vilken form av handledning som ska komma till stånd. Vidare förespråkar författaren, enligt egen erfarenhet, att den mest gynnsamma handledningen är en kombination av både individuell och grupphandledning när det gäller nyutexaminerade. Enbart individuell handledning främjar främst personer som är mindre erfarna. Näslund (2004) belyser genom Parihar (1983) fördelarna med individuell handledning jämfört med grupphandledning såsom närhet och därmed en bättre personell matchning av den handleddes behov. Han uttrycker också att det inte är frågan om enbart individuell eller grupphandledning, utan han ser både formerna som komplementära.
14
3.2 YRKESIDENTITET
Selander och Selander (2007) definierar begreppet yrkesidentitet som en sammanslagning av både yrke och person. I en artikel i Pedagogiska magasinet (2010-05-06) skriver Ulla-Britt Johannesson om bland annat lärarnas yrkesidentitet. Hon menar att en yrkesidentitet inte uppkommer per automatik utan ökar och befästs successivt med tiden genom kontinuerlig reflektion och utbyte av tankar med kollegor. Författaren menar också att spegling av den egna verksamheten i förhållande till aktuell forskning gör att yrkesideniteten ytterligare fördjupas och förstås. Malmgren Hansen (2002) har liknande uppfattning då hon poängterar att samtliga specialpedagoger i hennes studie uttrycker att deras nya yrkesidentitet formas och utvecklas genom växling av kunskap och erfarenhetsutbyte med övriga pedagoger, såväl under som efter den pågående utbildningstiden. Fem år senare redogör respondenterna i studien hur de uppfattar sin yrkesidentitet som specialpedagoger. Svaren innefattar att en avgörande faktor till stärkt yrkesidentitet har varit kollegor och elevers positiva bekräftelse som därigenom stärkt både självkänslan och tryggheten. Samtliga uppfattar att de utvecklat en specialpedagogidentitet.Tveiten (2010) betonar liksom ovanstående författare handledningens betydelse, under studietiden samt efter avslutad examen, som en bidragande faktor till att främja och utveckla yrkesidentiteten. Vidare förklarar författaren handledarens viktiga roll i studenters yrkesutveckling som bland annat innebär att belysa och lyfta fram mål, ansvar, metoder samt ämneskunskap i förhållande till den nya professionen. Normell (2002) speglar vikten av yrkesidentitet i en större kontext i skolsammanhang och betonar relevansen av att befästa en trygg yrkesidentitet på en arena där många olika yrkesroller agerar och samarbetar. Normell (2004) beskriver exempel på en inledande samtalserie, under ledning av en psykoterapeut. Blivande präster får i sin utbildning möjlighet att reflektera och bearbeta tidigare livserfareneheter kopplat till det kommande yrkesuppdraget. Detta inslag innebär enligt henne en personlighetsutvecklande och självprövande process som ska leda fram till om den studerande känner sig redo att fortsätta utbildningen. Författaren drar paralleller med specialpedagog- och skolledarutbildning och anser att denna typ av samtal kan skapa gynnsammare förutsättningar för kommande yrkesuppdrag. Sammanfattningsvis kan vi förstå att det är flera verktyg och praktiskt erfarenhet som bidrar till en trygg yrkesidentitet. Handledning är en central metod i den processen. Selander och Selander (2007) betonar vikten av handledning och handledarens viktiga funktion för att hitta sin yrkesidentitet.
15
3.3 YRKESPERSONLIG UTVECKLING
Normell (2004) och Juul och Jensen (2003) resonerar likartat när de betonar vikten av personlig mognad och utveckling hos pedagogen som ett betydelsefullt verktyg i sitt yrkesutövande. De har uppfattningen att tillsammans med teoretiska och praktiska kunskaper står pedagogen bättre rustad inför skiftande arbetsklimat och arbetsuppgifter. Normell (a.a.) uttrycker med inspiration från psykologen och vetenskapsjournalisten Daniel Golman, att den känslomässiga mognaden är en framgångsfaktor i yrkeslivet. Den känslomässiga mognaden handlar enligt henne om hur väl vi hanterar egna och andras känslor, om vi kan samarbeta och anpassa oss samt om vi har förmågan att ta ansvar och initiativ. Juul och Jensen (a.a.) skildrar den yrkespersonliga utvecklingen som den som har sina rötter i psykoterapins erfarenheter men inte dess metoder. De beskriver den yrkespersonliga utvecklingen på följande sätt:
En fortlöpande process där vi undersöker, erkänner och bearbetar de tanke- och handlingsmönster som hämmar eller hindrar oss att förverkliga vårt yrkesmässiga engagemang, våra mål och vår potential i professionella relationer (a.a., s.130).
De menar också att den yrkespersonliga utvecklingen är en medveten process i vilken yrkesrelaterade frågor är utgångspunkt och som bör vara en naturlig del av yrkesmiljön. Vidare sammanfattar Juul och Jensen (a.a.) att det inre egna ansvarstagandet som en viktig faktor hos individen och som behöver stöd i en kultur som främjar denna utveckling i sin verksamhet. Frågor av existentiell karaktär berör alla som ingår i något system och sammanhang och människan behöver hämta kraft inifrån sig själv och sina relationer i såväl privatliv som i yrkesliv.
Normell (2004) utvecklar vidare sina tankar kring blivande pedagogers behov att genom handledning, få möjlighet att reflektera både över sig själv och de möten samt människor man samspelar med i sitt yrkesutövande. Killén (2010) beskriver integreringen av yrkesetiska principer och synsätt som krävande hos en del studenter och att den ibland mödosamma läroprocessen bör uppmärksammas av lärare. Vidare lyfter författaren fram de svårigheter som den studerande kan uppleva som berör professionsetiska synsätt som kan innebära en känsla av osäkerhet och dilemma av moralisk karaktär. Killén (a.a.) betonar att egna synsätt alltid står i relation till andras attityder och att handledning kan vara ett verktyg att göra dessa etiska grundval synliga. Vi tänker att IP-handledning är ett forum och arbetsmodell som kan bidra till en yrkespersonlig utveckling för blivande specialpedagoger och speciallärare.
16
3.4 FORSKNINGSÖVERSIKT
Det finns ingen forskning inom vårt problemområde med individuell processhandledning och dess syfte. Vi har valt forskning som i huvudsak belyser specialpedagogens yrkesidentitet men med hänvisning till von Ahlefeldt Nissers (2009) avhandling som också lyfter fram, i utbildningssammanhang, speciallärarens behov att i nätverk bli styrkt i yrkesidentitetsprocessen. Det centrala för oss är att studera den forskning som innefattar handledningens betydelse för specialpedagoger såväl under som efter utbildningstiden.
Enligt tidigare forskning beskriver Malmgren Hansen (2002) i sin studie att respondenter, som studerade till specialpedagoger, hade spridda åsikter om specialpedagogutbildningen bidragit till utveckling av deras självkännedom. Det fanns ytterligheter i svaren som menade att utbildningen hade bidragit till ökad självkännedom till att den inte bidragit alls. Denna spridning kan, enligt forskaren, bero på hur respondenterna uppfattade begreppet personlig utveckling. Personlig utveckling kan uppfattas både som självkännedom som människa men också som pedagog. Vidare redovisas att majoriteten av respondenterna upplevde att utbildningen bidragit till en stärkt yrkesidentitet som specialpedagog. Alla respondenterna hade vid starten av utbildningen någon typ utav praktiskt erfarenhet inom specialpedagogikens område. Samtliga respondenter har under utbildningen omvandlat sin tidigare yrkesidentitet till specialpedagogidentitet och det främsta verktyget som bidragit till den utvecklingen är utbyte av erfarenhets- och kunskapsutbyte i handledning med andra pedagoger.
Ett av specialpedagogens uppdrag är att handleda. Därför behövs kompetens för att kunna utföra detta. Malmgren Hansens (2002) resultat tyder på, gällande utbildningens bidrag till handledarkompetens, olika uppfattningar. Vidare säger hon att en förklaring till detta kan vara att de studerande haft flera handledare och utformningen av kursmomentet sett olika ut. Några ansåg också att handledningsmomentet hade behövt vara mer omfattande.
I Vetenskapsrådets rapportserie om forskning inom utbildningsvetenskap (2006) betonar Ögren och Sundin bland annat i sin studie av psykoterapihandledning inom utbildningsramar att de funnit vissa indikationer på att handledarens stil bland annat påverkade handledningens innehållsmässiga fokus samt de handleddas bedömning av hur mycket de lärde sig. I Bladinis (2004) avhandling beskrivs specialpedagogens uppdrag som en ny profession och därmed nya uppdrag till skillnad från speciallärarens mer självklara och etablerade roll i skolsammanhang.
17
Vidare definierar hon att profession på olika sätt kan hänvisas till kunskapssystem, där status och legitimitet inom det specifika professionsområdet utvecklas. Den utvecklas bland annat genom att lyfta fram aktuell forskning knuten till verksamhetsområdet. Vidare menar hon att specialpedagogens arena kan ses som en ny förgrening i lärarprofessionen. Studien pekar på en riktning där specialpedagogyrket är i en professionaliseringsprocess, vilket vidare innebär att kunskapsområdet är det centrala och under uppbyggnad. Specialpedagogerna och respondenterna i Malmgren Hansens (2002) studie delger att deras synsätt på specialpedagogik associeras till speciallärare eller resurslärare.
Von Ahlefeldt Nisser (2009) visar i sin avhandling som bygger på en studie om specialpedagogers yrkesroll och kunskapande samtal, att bland annat gemensamma samtal i nätverksträffar kan användas i utbildningssammanhang, dels som kompetensutveckling för yrkesverksamma specialpedagoger men också i specialpedagog-och speciallärarutbildningen. Vidare uttrycker hon att dessa forum är till för att tydliggöra de olika yrkesuppdragen och användningen av komplement till varandra som därmed kan bidra till en styrkt yrkesidentitet. Hon beskriver vidare specialpedagogen som en viktig kommunikationslänk mellan myndigheter och organisationer, mellan yrkesgrupper i skolan och mellan hem och skola. Vidare menar hon att det bör finnas en yrkesgrupp i vilken specialpedagogen bör ingå som har djupa och goda kunskaper om kommunikationens betydelse och hur man får människor att bli delaktiga i samtal som berör dem på flera plan.
Specialpedagogen måste ges möjlighet att utveckla och arbeta med kvalificerade samtalsprocesser i alla led inom verksamheten. Det specialpedagogiska arbetet går att betrakta ur ett kommunikativt perspektiv där specialpedagogen arbetar med pedagogisk handledning och kunskapande samtal. I von Ahlefeldt Nissers (2009) studies resultat framgår det dock att det specialpedagogiska arbetet oftast är knutet väldigt nära ett arbete direkt med det berörda barnet och liknar mer speciallärarens uppgifter. Hon har den uppfattningen att det är svårt för specialpedagogen att hitta tid för samtal med barnen som handlar om deras lärande och skolsituation och de lärare och arbetslag som är berörda. För att detta ska bli verklighet måste skolledare förstå att det finns skillnader i de båda yrkesgrupperna, specialpedagog och speciallärare, och att dessa har olika funktioner inom skola och förskola. Vi tänker att hennes beskrivning av det kommunikativa perspektivet berör såväl specialläraren som specialpedagogen, trots skilda arbetsuppgifter.
18
I delar av Lansheims (2010) studie framkommer det genom intervjuer med blivande specialpedagogers uppfattning om uppdraget, under och efter utbildningstiden, att det borde finnas fler tillfällen för reflektion över frågeställningar uppkomna under utbildningstiden. I studien framgår det i intervjuerna att de studerande just har många tankar om uppdragets omfång och komplexitet. Lansheim (a.a.) gör nedslag och finner likheter med tidigare forskning, bland annat Bladini (2004) och Ahlefeldt Nisser (2009) som också bekräftar de svårigheter en specialpedagog kan uttrycka och ställas inför efter sin utbildning. Lansheim (a.a) har liksom dem hon refererar till (Berthelsen, 2001; Ödman, 2005) den uppfattningen att studenternas behov av problematisering kan ses som ett utryck i att de har många tankar om sitt kommande yrkesuppdrag. Vidare uttrycker Lansheim (a.a.) att de studerande efterfrågar metodiska tips vilket hon bekräftar och understryker är tankar som handlar om att teori och praktik inte alltid överensstämmer. Det politiska uppdraget kan se annorlunda ut i vardagen, verkligheten. Lansheim (a.a.) menar genom Saugstad (2002, 2005) att denna insikt i skillnader skulle kunna leda till att högskolan utvecklar former som överbryggar gapet mellan teoretisk- och praktisk kunskap. Hon anser att det skulle kunna utvecklas arbetsformer för återkopplingar och reflektion för de studerande. Att genom handledning, ensam eller i grupp, få möjlighet i utbildningen att i samtal sätta ord på tankar samtidigt få en inblick i det handledningsredskap de själva ska vara förtrogna med i sitt kommande uppdrag som specialpedagog.
En annan vinkling och perspektiv av begreppet handledning i skolan lyfter Birnik (1999) fram i sin studie genom att betona betydelsen av det relationella samspelet i utbildningssammanhang mellan handledare/student och lärare/elev. Han är kritisk till att lärarutbildningen inte prioriterar områden som självutveckling och själviakttagelse utan lägger fokus på planering och organisering. Enligt vår tolkning motiverar han det bland annat med att professionell mognad är att skilja på sina egna och andras känslor för att på ett bättre sätt kunna förstå och vägleda både elever, kollegor och föräldrar med sina erfarenheter. Vi ser detta i ytterligare ett led och verktyg att förstå och utveckla sin blivande yrkesprofession genom att i IP-handledningen få en djupare insikt om sig själv, för att vidare kunna se, förstå och bekräfta både lärare, elever och föräldrar i uppdraget som specialpedagog och speciallärare.
19
3.5 SYSTEMTEORI
Vi har valt att betrakta vår studie ur ett systemteoretiskt perspektiv då vi menar att IP- handledningens form och innehåll stöder en utvecklingsprocess mellan människor i en social kontext. Både Gjems (1997) och Svedberg (2007) skildrar systemteorin som en tvärvetenskaplig teoribildning som belyser och lyfter fram relationer och skeenden mellan människor i enskilda grupper men också mellan system. Gjems (a.a.) beskriver systemteorin som ett relativt nytt utvecklingsperspektiv och hennes föregångare och teoriunderlag baseras på studier av Bateson (1972,1979) som betraktar system ur ett kommunikationsperspektiv och Brofenbrenner (1979) som är utvecklingsekolog och studerar strukturella samband mellan olika system. Svedberg (2007) menar att den klassiska systemteorin har sina rötter inom biologin med von Bertalanffy (1968) som menar att grupper kan betraktas som öppna system. Systemet beskrivs på följande sätt;
”a) energi rör sig cykliskt mellan systemet och dess omgivning, b) mer energi tas in än vad som ges ut och används där för att motverka nedbrytande krafter, c) information cirkulerar i systemet för att upprätthålla en medvetenhet om helheten, d) en förändring någonstans i systemet påverkar andra delar av systemet och e) komplexiteten i systemet ökar över tid” (a.a.,s. 48) .
Det systemteoretiska synsättet intresserar sig för hur strukturer och mönster växer fram i ett samspel med andra människor och sammanhang. Teorin speglar vidare hur mänskligt handlande och mänskliga dilemman uppstår i mötet med andra och följer ett visst mönster beroende på kontext.
Både Gjems (1997) och Svedberg (2007) resonerar om att grupper kan ses som sociala system i vilka individen kan ingå i flera system samtidigt. Både människor och system går att betrakta som delar av en större helhet. De står i relation tillvarandra och är beroende av ömsesidig samverkan. Gjems (a.a.) menar att en individs handling måste betraktas utifrån vad andra människor i systemet gör och inte gör vid ett visst tillfälle. Sett ur ett systemteoretiskt perspektiv är IP-handledningen, enligt oss, beroende av en gemensam förståelse kring denna ständiga interaktion för att uppnå kvalitet både för individen och för gruppen. Svedberg (a.a.) menar genom systemteorin att ett system är helt beroende av hur väl relationerna fungerar. Små förändringar kan rubba balansen och följaktligen påverka hela systemet såväl i positiv och negativ riktning. Alla öppna system strävar efter jämvikt. Det systemteoretiska
20
perspektivet går att applicera på flera nivåer, samhälle, familj, arbete, organisation, arbetslag etc. vilket innebär enligt Svedberg (a.a.) att allt hänger ihop. Gjems (a.a.) talar om att alla system har två former av styrning, en inre som genom olika handlingar påverkar det som sker inom systemet och en yttre styrning som handlar om hur systemet förhåller sig till omgivningen och vice versa.
Det betyder enligt oss att IP-handledningsgrupperna går att betrakta som öppna system som är beroende av inre och yttre förutsättningar som kan dels påverka den inre styrningen, i form av att man som deltagare förstår syftet och vill delta i handledningen och en yttre styrning som handlar om att handledningen är väl förankrad i utbildningen. Vi tänker att de inre och yttre förutsättningarna som Gjems (1997) resonerar om påverkar både innehållet och formen i IP-handledningen. Centralt för systemteorin är som Gjems (a.a) nämner, helhetsperspektivet, en persons beteende får effekt beroende på klimat inom och utanför systemet. Vidare ser hon relationer som ett viktigt tema inom handledning och i förståelsen ligger möjligheter till utveckling. Varje system berör människor som står i relation till varandra i någon mening, både inom systemet men också till andra system.
Betraktar man handledning ur ett systemteoretiskt perspektiv riktas således fokus till hur man kan utveckla kvalitet i relationerna i de olika systemen, mellan människor i vilka de ingår i en aktuell situation. Författaren resonerar likartat som Svedberg (2007) som menar att den praktiska ”här- och – nu” verkligheten är den utgångspunkt handledningen tar avstamp från. Teoretisk och analytisk kompetens från deltagarna måste kopplas till frågor som syftar till att utveckla och ge alternativ utifrån de ramar som upplevs just nu. Vi själva finner det intressant att tala om vilka premisser som utvecklar kvalitet och de som stagnerar. Denna förståelse bygger enligt Svedberg (a.a.) och Gjems (1997) om den egna insikten, om helhet och cirkularitet. Egen insikt i ett handledningssammanhang kan ge ändrade förutsättningar, både individuellt men också gemensamt i det sociala system personen tillhör. Vi är av den uppfattningen att IP-handledningen är ett av flera verktyg och en arbetsform som idag kan bidra till en ökad insikt och därmed också ge bättre förutsättningar ute på fältet, som verksam specialpedagog eller speciallärare.
21
3.6 DYNAMISK SYSTEMTEORI
Under följande rubrik presenterar vi ett perspektiv, en förgrening av systemteorin som enligt oss ytterligare fördjupar vår egen uppfattning om ämnet, handledning och resultaten i studien. Havnesköld och Risholm Mothander (2010) refererar till tidigare forskare (Elman m.fl.,1996; Sameroff,1995; Thelen & Smith,1994) när de beskriver dynamisk systemteori som ett perspektiv inom den utvecklingspsykologiska forskningen. Forskarna menar att perspektivet belyser mänskliga utvecklingsprocesser och kan ses som icke-linjära processer som inte följer ett bestämt mönster utan kan utvecklas beroende på de förändringar som systemet blir utsatt för. Vidare menar forskarnaatt öppna komplexa system har naturliga egenskaper som skapar ordning, balans och stabilitet. Inga planer eller regler styr utvecklingen och det finns inget slutmål för vuxen mognad. Det är mer intressant att studera och förstå hur nya förmågor och funktioner växer fram, hur systemet och individen rör sig från ett mindre moget tillstånd till ett annat.
Systemen strävar ständigt efter jämvikt av något slag vilket påminner om de systemteoretiska synsätt Gjems (1997) och Svedberg (2007) beskriver som också menar att förmågor växer fram i samverkan mellan en mängd olika faktorer i systemet. Betraktar vi IP-handledningen ur ett dynamiskt systemteoretiskt perspektiv står förändringsprocessen i fokus. Synsättet intresserar sig för processen och av frågor som kan beskriva på vilket sätt utveckling kan ske. Hur ser den utvecklingen ut just för den personen i just den kontexten? Det dynamiska systemteoretiska synsättet innebär också att utvecklingsprocesser rör sig cirkulärt, utan slutgiltigt mål och i ständig interaktion med sin omvärld. Likande tankar finner vi hos Normell (2002) och Gjems (a.a.) som talar om oavbrutna förändringsprocesser i samhället som ställer krav på flexibilitet och reflexivitet hos yrkesutövare som arbetar med människor i utveckling i vilka specialpedagoger och speciallärare är en del av. Hur förhåller vi oss till samhällets krav utan att förstå att vi själva också är en del av processen? Det betyder att vi formar och formas av förändringar som ständigt pågår. Juul och Jensen (2003) beskriver den yrkespersonliga utvecklingen som en medveten process där yrkesrelaterade ämnen med olika värdeföreställningar behöver ett forum med professionell handledning för att på längre sikt kvalitetssäkra verksamheters kultur och personalvård.
22
3.7 SAMMANFATTNING
I litteraturöversikten beskriver vi olika handledningsformer med tonvikt på handledning för studenter. Den individuella processhandledningen är ett obligatorisk och utmärkande utbildningsinslag speciellt för Malmö högskola. Vår forskningsöversikt tar i huvudsak upp specialpedagogers- och speciallärares yrkespersonliga utveckling med fokus på en pågående utvecklingsprocess av en ny yrkesidentitet som startar under utbildningen. Det
systemteoretiska synsättet som vi valt som teoriram tydliggör, enligt vårt synsätt, denna utvecklingsprocess som är kontextberoende i IP-handledningen. Det betyder att inre och yttre förutsättningar på Malmö högskola påverkar utbildningsinslaget som studenterna ingår i.
23
4 METOD
Följande kapitel är en redogörelse för vårt resonemang vid val av metod för att genomföra studien. I inledningen beskriver vi vår teoretiska ansats och därefter behandlar vi hur vi bearbetar och tolkar erhållen data.
4.1 METODOLOGISK ANSATS
Thurén (2010) beskriver att inom samhällsinriktad forskning talar man två paradigm; det humanistiska och den naturvetenskapliga. Den humanistiska tolkningsläran, hermeneutiken, beskrivs som en lära som intresserar sig för att förstå relativistiska samband och tankegångar, en kvalitativ ansats. Den naturvetenskapliga, som också kallas den positivistiska, lägger fokus på mätbara kunskaper och brukar benämnas som kvantitativ ansats. Vi har den uppfattningen att enkätmetoden med dess resultat i den här studien bör sättas in i ett systemteoretiskt sammanhang för att bli meningsfull.
Vår forskningsansats har inslag av både positivistiskt samt inslag av hermeneutiskt synsätt. I en artikel i tidskriften Pedagogisk forskning i Sverige (2001) beskriver författaren Rodney Åsberg sitt synsätt när det gäller kvalitativ och kvantitativ forskningsansats. Han menar att man inte kan särskilja de två olika metoderna åt, utan tillsammans utgör de en ”optimal” forskning genom att olika metoder lyfter fram data som speglar egenskaper hos fenomenet. Ahlberg (2009) menar också att kvalitativ som kvantitativ forskning, har som syfte att tillsammans bidra till kumulativ kunskapsuppbyggnad inom det specialpedagogiska kunskapsfältet. Vidare hävdar hon att det vetenskapliga arbetet ska kommuniceras ut och att det är viktigt att forskaren tydligt legitimerar och argumenterar för de val som görs i studien. Patel och Davidson (1994) lyfter fram den deduktiva metoden som det arbetssätt som letar efter belägg i underlaget som på något sätt stöder egen eller andras hypoteser. Med stöd i valda teorier förklarar och argumenterar forskaren sina hypoteser och får på så sätt fram ”bevis” i underlaget. Ahlberg (a.a.) anser att vetenskapligt arbete aldrig kan vara helt objektivt. Under hela forskningsprocessen gör forskaren olika val som påverkar arbetet mer eller mindre.
24
Vidare påstår Ahlberg (2009) att kontexten, med både objekt och subjekt och dess resultat är sanningar av temporär karaktär. Vilket påminner om det resonemang Havnesköld och Risholm Mothander (2010) genom forskare förespråkar i det dynamisk systemteoretiska synsättet med den ständiga cirkulära interaktionen i blickfånget. På liknande sätt resonerar Patel och Davidson (1994) som tänker att empirin tolkas och analyseras utifrån den specifika kontexten där forskaren själv ingår och mera liknar det induktiva arbetssättet. Det faktum att vi själva är en del av det utbildningsprogram vi avser använda i studien är en faktor vi tror har stor inverkan i studien. Vår egen förförståelse går att betrakta som en hypotes då vi utgår från att IP-handledningen har någon betydelse för någon i utbildningen och att vi själva är en del i forskningsprocessen. Vi tänker att våra resultat kan ur de aspekterna vara intressanta för andra att ta del av då de förhoppningsvis kan berätta något om hur studenter uppfattar IP-handledningens form och innehåll höstterminen 2011. Resultaten från vår enkät redovisas och analyseras kvantitativt och kvalitativt. Stukát (2005) menar att tidigare motsättningar mellan paradigmen har ersatts av en mera ödmjuk inställning bland forskare då många menar han ser fler möjligheter med fler metoder för att erhålla giltiga forskningsresultat. Vi anser liksom Åsberg (2001) och Stukát (a.a.) att vår studie med kvantitativ data bör kompletteras med en kvalitativ aspekt för att uppnå god kvalitet.
4.2 ENKÄT SOM FORSKNINGSMETOD
Eliasson (2006) och Holme och Solvang (1997) resonerar likartat då de sammanfattar den kvantitativa ansatsen som en metod att använda om man som forskare vill uppskatta hur något uppträder ”på bredden” såsom det genomsnittliga, representativa och gemensamma framför att gå på djupet i en specifik del. Forskningsansatsen är att föredra om flera områden skall undersökas vilket är vår intention med påståenden som täcker IP-handledningens form och innehåll och som ska ge svar till våra frågeställningar. Stukát (2005) förespråkar den kvantitativa ansatsen för de forskare som behöver få svar från en större grupp vilket kan ge kraft åt resultaten och att dessa är generaliserbara vilket vår egen ambition är med vår studie. Nackdelen med enkäter kan vara att risken för bortfall är större då forskaren inte kan påverka respondenterna om de till exempel uppfattat frågorna korrekt. Enkäten, se bilaga 2, består av tio påståenden med fyra fasta svarsalternativ vilka vi bearbetar kvantitativt och presenterar i form av ordinalskala.
25
Vid fem, utvalda frågor, finns det även ett kommentarsfält. Tanken med utrymmet för egna kommentarer är att ytterligare befästa hur respondenten eventuellt tänker och uppfattar påståendena vilket kan vara en kvalitetsaspekt enligt Eliasson (2006). Våra tolkningar av kommentarerna är ur den synpunkten systemteoretiska, enligt oss, men även hermeneutiska då Thurén (2010) menar att sådana tolkningar sällan är fria från tolkarens egna värderingar, förförståelse samt vilken kontext dessa ingår i. Vidare har enkäten ett följebrev, missiv, se bilaga 1, där vi presenterar oss själva och syftet med vår studie samt hur vi beaktar de forskningsetiska principerna.
4.3 URVAL
Vår målgrupp och vårt underlag i studien är blivande specialpedagoger och speciallärare, på hel- och halvfartsprogrammen, antagna 2009 och 2010, vilka haft IP-handledning vid minst tre tillfällen på Malmö högskola. Vi anser att respondenterna bör ha deltagit eller erbjudits tre handledningstillfällen för att kunna bilda sig en egen uppfattning om IP-handledning och därmed också kunna ge ett uppriktigt svar på våra enkätfrågor. Vårt urval berör hel- och halvfartstudenter, vilket inkluderar både blivande specialpedagoger som speciallärare. När vi använder begreppet utbildningsprogram menar vi hel- och halvfartsstudenter som studerar heltid 1,5 år och halvtid 3 år. Vår förhoppning är att våra enkätfrågor kan användas igen med liknande urvalsgrupp som då också deltagit i IP-handledning vid minst tre tillfällen.
4.4 ETISKA ASPEKTER
Holme och Solvang (1997) menar att om man ska bedriva samhällsforskning ska respekten och vördnaden för medmänniskor beaktas vilket innebär att varje respondents integritet ska skyddas. Vetenskapsrådet (2002) har utarbetat forskningsetiska principer som utgörs av fyra huvudkrav som vi beaktat i studien. För skydd av individ gäller följande krav; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Vi har beaktat dessa principer i både följebrev och genom muntlig information och att vi var närvarande vid genomförandet vilket enligt oss säkerställer ytterligare de forskningsetiska principerna. Enkäten innehöll ett följebrev med en beskrivning om studiens syfte och att det var frivilligt att delta i undersökningen.
26
Varje respondent hade rätt att när som helst avbryta utan några konsekvenser. Vidare informerade vi om att resultaten i enkäten skulle behandlas konfidentiellt och att anonymitet garanterades. Nyttjandekravet har beaktats genom muntlig information vid genomförandet.
4.5 PILOTSTUDIE
Vi valde att göra en mindre pilotstudie med tre nyexaminerade specialpedagoger som tagit sin examen vid Malmö högskola. Vi presenterade vårt syfte med studien och de fick besvara enkäten via mejl vilket fungerade bra då vi fick snabbt respons över utformningen. De påpekade samtliga att svarsalternativen med siffror kändes otydligt och opersonligt. Vi ändrade därför svarsalternativen till skriven text. För att få god reliabilitet anpassade vi språket och utformningen av enkäten för tänkta respondenter vilket enligt Trost (2001) kan ha betydelse för det eventuella interna bortfallet. I samtal med vår handledare lade vi till kommentarsfält vid några frågor vilket vi själva tror ökade chansen att ytterligare befästa hur respondenterna tänkt när de svarat.
4.6 STUDIENS GENOMFÖRANDE
Vi resonerade oss fram till hur vi skulle dela ut vår enkät och efter en del överväganden, där den digitala distributionen valdes bort tog vi personlig kontakt med berörda kursledare om en förfrågan kring metoden att själva dela ut enkäterna på högskolan. Dessa kontaktpersoner avsatte tid för genomförandet och hjälpte även till med insamlandet av enkäten. Vår enkät delades ut som en gruppenkät på Malmö högskola vid två tillfällen där vi själva var närvarande vilket Ejlertsson (2005) och Eliasson (2006) menar både sparar tid vid genomförandet samt minimerar risken för externt bortfall. Vi var dock medvetna om att vår närvaro kunde innebära en stressituation för respondenterna och att de behövt mer tid för att fundera på svarsalternativen. Vi själva tror dock att just närvaron var betydelsefull eftersom vi fick empirin direkt och därmed minimerade det eventuella bortfallet och kunde bearbeta resultaten direkt i databearbetningsprogrammet, SPSS (Eliasson, 2010; Wahlgren, 2008).
27
4.7 DATABEARBETNING
Vi har använt oss utav ett databearbetningsprogram, SPSS, som står för Statistical Package for the Social Sciences, statistikprogram version 18. Enkäterna sorterades i hel- och halvfartsgrupper. Därefter fick varje enkät en variabel, identifikationsnummer för att underlätta och ge möjlighet till fler informationskällor vid inmatningen.
Tanken med denna kategorisering var att lättare kunna se vilka skilda uppfattningar mellan utbildningsprogrammen i svarsbearbetningen. De fasta svarsalternativen fick en variabel i form av en siffra, 1-4, vilket förenklade analysarbetet i programmet. Enkätkommentarerna sammanställdes i ett Worddokument. Även här kategoriserades materialet utifrån hel-och halvfartsstudenter.
4.8 RELIABILITET OCH VALIDITET
Ahlberg (2009) menar att forskaren gör val under hela forskningsprocessen vilket genom systematisering och avgränsningar påverkar resultatens riktning. Redan innan insamlandet av empirin har forskaren genom sina egna perspektiv valt bort delar som med största sannolikhet påverkat om dessa faktorer ingått.
4.8.1 RELIABILITET
Stúkat (2005) samt Holme och Solvang (1997) har den uppfattningen att en undersöknings tillförlitlighet beror på vilket mätinstrument forskaren valt och använt sig av och hur medveten han eller hon varit om dessa instruments kvaliteter. Reliabilitet betyder i det sammanhanget att man väljer ett mätinstrument som bäst uppnår syftet med studien. Vidare menar de liksom Ejlertsson (2005) att mätinstrumentet ska kunna motstå slumpartade faktorer och vara möjligt att reproducera vilket vi själva tror att vår enkät visar. Upprepade undersökningar ska ge liknande resultat. Våra enkätfrågor i form av påståenden är utformade och inspirerade av en tidigare utvärdering bland studenter på specialpedagog- och speciallärarprogrammet. Svarsfrekvensen bland hel- och halvfartstudenterna har då varit snarlik. Det interna bortfallet i vår undersökning blev påfallande litet. Av totalt 61 besvarade enkäter, med 10 frågor/enkät, saknades en fråga ifyllt svar. Vi ansåg att våra fasta svarsalternativ säkerställde och gav ett resultat med hög reliabilitet. Sannolikheten att de
28
svarat på liknande sätt vid ett annat tillfälle ansåg vi själva var stor. Studenterna gavs också möjlighet att kommentera sina svar vid fem av frågorna i enkäten. Valfriheten med ett kommentarsfält till ikryssat svar tror vi minimerade risken och därmed också det interna bortfallet. Ejlertsson (a.a) resonerar likartat och menar att en öppen fråga kan innebära en risk då respondenten ska formulera eget svar vilka kan leda till flera tolkningar och därmed inte ha lika hög reliabilitet som fasta svarsalternativ. Vi har hela tiden varit medvetna om att vi själva också varit en del av forskningsprocessen, då vi närmat oss ämnet med egen förförståelse i ämnet samt att vårt underlag varit människor som vi genom våra studier haft en relation med då vi ingått i samma utbildningsprogram. Detta tror vi själva hade stor betydelse då vi fick in enkäter från samtliga närvarande studenter. Stukát (2005) belyser en annan reliabilitetsaspekt som vi själva tycker är intressant då han menar att reliabiliteten också kan uttryckas av forskarens egna upplevelser om undersökningens tillförlitlighet. Han är av den uppfattningen att det därför är viktigt att forskaren redovisar sina mätmetoder noggrant och ger läsaren möjlighet att bilda sin egen uppfattning om tillförlitligheten. Detta är vår ambition med vårt arbete i studien.
4.8.2 VALIDITET
Validitet är enligt Ejlersston (2005) och Stukát (2005) ett begrepp som visar hur bra och på vilket sätt man mäter det som man i undersökningens avser mäta. Reliabiliteten är enligt dem en förutsättning för validitet men inte tillräcklig. Frågorna som är formulerade som påståenden i vår enkät avser att mäta syftet med vår studie. För att uppnå syftet har vi två frågeställningar som vi anser enkätens frågor ringar in. Holme och Solvang (1997) menar just att validiteten är beroende på kvaliteten i frågeställningarna. Ejlertsson (a.a) betonar att det inte är frågeställningarna i sig själva som avgör kvaliteten. Frågorna valideras i relation till det syfte man har med sin studie. Vårt ämne, IP-handledning är dock ett sådant begrepp och ett utbildningsinslag som endast studenter på specialpedagog- och speciallärarprogrammet vid Malmö Högskola har någon erfarenhet av. Vi tror själva att vi blev påverkade av det faktum att vårt underlag var studenter under pågående utbildning. I metoddiskussionen resonerar vi vidare om enkäten som metod samt de positiva och negativa lärdomar vi gjort under forskningsprocessen.
29 4.8.3 GENERALISERBARHET
Stukát (2005) resonerar om att man som forskare bör fundera över om resultaten i en studie går att generalisera till en större grupp eller om de enbart riktar sig till den undersökta gruppen ifråga. Är urvalet tillräckligt stort och överförbart i ett annat likande sammanhang? Vi har den uppfattningen att vår studies resultat å ena sidan är generaliserbart eftersom urvalsgruppen är representativ, med 61 blivande specialpedagoger och speciallärare som haft IP-handleding vid minst tre tillfällen. Det som motsäger generaliserbarheten och mera liknar relaterbarhet enligt Stukát (a.a.) är att resultatet är direkt kopplat till den specifika urvalsgruppen vilket pekar på att vi inte kan generallisera resultaten för alla studenter som har IP-handledning på Malmö högskola. Däremot tänker vi att enkäten går att använda till liknande urvalsgrupp kommande år på Malmö högskola.
30
5 RESULTAT OCH ANALYS
Bland studenterna på helfartsprogrammet fick vi in 28 enkäter av 28 utdelade och bland halvfartstudenterna fick vi in 33 av 33 närvarande. Det betyder att helfartsstudenterna utgör 46 procent och halvfartsstudenterna 54 procent i studien. Detta innebär att vi inte kan göra adekvata jämförelser mellan de båda utbildningsprogrammen utan är intresserade av att se om resultaten kan spegla skilda uppfattningar. Bland de studerande på hel- och
halvfartsprogrammet var dock närvaron inte 100 % vid det givna tillfället utan det saknades ytterligare 17 studenter totalt sett. Vårt mål var att få in 60 enkäter och eftersom vi uppfyllde detta mål i de båda utbildningsprogrammen resonerade vi oss fram till att svarsfrekvensen var tillräckligt hög för att det skulle vara ett tillförlitligt underlag. Om vi räknar med dem som inte var närvarande och kunde svara på enkäten så blev svarsfrekvensen ändå 78 %, 61 av 78 studenter. Bland de 61 besvarande enkäterna blev det interna bortfallet påfallande litet. En fråga saknade ifyllt svar.
5.1 REDOVISNING AV ENKÄT OCH KOMMENTARER
I följande kapitel kommer vi att redovisa och analysera resultaten både kvalitativt och kvantitativt. Vi knyter samman resultaten och refererar till tidigare presenterad litteratur och forskning.
Enkätfrågorna är grupperade efter form och innehåll. Vi menar att både form och innehåll har en samverkande betydelse för att uppnå det syfte vi har i studien. I resultatredovisningen har vi valt att gruppera form och innehåll var för sig. I de frågor som det framkommer skillnader i svaren mellan hel-och halvfartsstudenter redovisas resultatet i form av två tabeller. Den ena tabellen illustrerar båda utbildningsprogrammen och ger en helhetsbild. I den andra tabellen går det att utläsa skillnaderna i svarsalternativen mellan hel-och halvfartsstudenterna. I den löpande texten avrundar vi resultaten till närmsta heltal i procent. Utöver tabeller kommer vi även att redovisa de kommentarer vi tolkat har en betydelse för helheten. Eftersom inte alla studenter fyllt i kommentarsfältet har vi fått göra ett urval utifrån befintliga kommentarer vilka vi redovisar i löpande text. I två frågor har svarsalternativen varit ja och nej. Dessa redovisar vi i löpande text, utan tabell. Efter varje gruppering, form och innehåll, gör vi en kort sammanfattning.
31
5.2 IP-HANDLEDNINGENS FORM
Behovet av IP-handledning i dess nuvarande form
Tabell 1 avser behovet av IP-handledning från
både hel- och halvfartsprogrammen.
Antal Procent Ja, mycket 12 19,7 Ja, ganska 24 39,3 Nej, inte speciellt 24 39,3 Nej, inte alls 1 1,6 Total 61 100,0
Den samlade bilden av båda utbildningsprogrammen i tabell 1 visar att 59 procent av studenterna anser att de har mycket eller ganska stort behov av IP-handledning som formen ser ut idag.
Tabell 2 avser behovet av IP-handledning uppdelat
mellan hel- och halvfartsprogrammen.
Betraktar vi resultatet där vi separerat utbildningsprogrammen i tabell 2 kan vi utläsa en skillnad genom att en större andel av halvfartsstudenterna anser att de har ett mycket eller
ganska stort behov av IP-handledning än helfartsstudenterna. Vi kan också konstatera att en
större andel av halvfartsstudenterna än helfartsstudenterna valt att ge kommentarer till ikryssat svarsalternativ. Gemensamt för de båda utbildningsprogrammen är att kommentarerna beskriver ett behov av IP-handledning som succesivt ökar under utbildningstiden och att den bidrar med en utveckling av både personlig och yrkesmässig karaktär. Betraktar vi Lindén (2005) och Tveiten (2010) ur ett dynamiskt systemteoretiskt perspektiv (Havnesköld och Risholm Mothander, 2010) med förändringsprocessen i fokus resonerar de på liknande sätt som studenterna. De beskriver ett av handledningens mål, att förena teori och praktik, i en personlig och yrkesmässig lärandeprocess.
Program .
Total Ja, mycket Ja, ganska Nej, inte speciellt Nej, inte alls Helfart 3 10 14 1 28 n=28 10,7 % 35,7 % 50 % 3,6 % 100 % Halvfart 9 14 10 0 33 n=33 27,3 % 42,4 % 30,3% ,0% 100 % Totalt 12 24 24 1 61
32
Andra kommentarer som framkommer är behovet av bekräftelse och att få dela sina tankar med övriga deltagare i handledningsgruppen. Detta visar också Malmgren Hansens (2002) studie på att erfarenhetsutbytet mellan deltagare i handledning har en bekräftande betydelse. Bland helfartsstudenter framkommer det att basgruppen fyller ett liknande behov och därför anser en del att IP-handledningen inte tillför något nytt.
Frekvensen av handledningstillfällen
Av enkätens svar från de båda utbildningsprogrammen framkommer det att 88 procent anser att antalet handledningstillfällen är tillräckligt. Resterande 12 procent anger att de önskar fler tillfällen än som det är idag och majoriteten föreslår dubbelt så många tillfällen. Båda utbildningsprogrammen delade denna åsikt och vi kunde inte se någon märkbar skillnad. Vikten av regelbundenhet av handledningsträffar anser Killén (2010) vara en viktig faktor, som ger kontinuitet för både handledare och deltagare för att bland annat inte tappa sakfrågor.
Gruppstorlekens betydelse
Den största andelen av studenterna i båda utbildningsprogrammen, 97 procent, svarade att de var nöjda med antalet personer i handledningsgruppen. Resterande 3 procent angav 4-5 personer som ett bättre antal. Vi kan också konstatera att det inte är någon större skillnad i svaren mellan hel- och halvfartsstudenterna.
Behov av enskild handledning
Tabell 3 avser behovet av enskild handledning
från både hel- och halvfartsprogrammen.
Antal Procent Ja, mycket 25 41,0 Ja, ganska 18 29,5 Nej, inte speciellt 16 26,2 Nej, inte alls 2 3,3 Totalt 61 100,0
Övervägande delen, 70 procent, av studenterna av båda utbildningsprogrammen har ställt sig positiva till om enskild handledning kan vara ett komplement till nuvarande grupp- handledning.
33
Bland studenterna är det påfallande många bland halvfartsstudenterna som valt att kommentera påståendet. Det framkommer åsikter som handlar om att studenterna inte känner sig trygga med formen då man anser att vissa ämnen är svåra att diskutera i grupp.
Skillnaden mellan privata och personliga ämnen beskriver Gjems (1997) har olika innebörd för deltagarna.
Vidare belyser hon liksom Näslund och Ögren (2010) vikten av deltagarnas trygghet för att kunna delge ämnen av personlig karaktär. Sett ur ett systemteoretiskt perspektiv (se t.ex. Gjems, 1997) kan yttre och inre förutsättningar påverkar känslan av trygghet i gruppen. Andra studenter uttrycker känslan av att det inte finns tillräckligt med tid för enskilda behov. Vi finner även stöd i Näslund och Ögren (a.a) som menar att tidsutrymmet och trygghetskänslan ökar i enskild handledning. Det framkommer också att en del av studenterna anser att enskild handledning bör vara behovsstyrd samt uttrycker önskemål om båda formerna. Gjems (a.a) och Näslund (2004) betonar att båda handledningsformerna är komplementära. Av kommentarerna framgår det också att en del studenter ser fördelar med grupphandledning framför enskild handledning då de anser att just gruppdynamiken ger mångfald och möjlighet att lära av varandra.
Behovet av en tydligare samtalsstruktur
Tabell 4 avser behovet av tydligare samtalsstruktur
från både hel- och halvfartsprogrammen
Antal Procent Ja, mycket 8 13,1 Ja, ganska 14 23,0 Nej, inte speciellt 25 41,0 Nej, inte alls 13 21,3 Total 60 98,4 Bortfall ej svar 1 1,6
Totalt 61 100,0
Tabell 4 visar att 36 procent, av studenterna med undantag från det interna bortfallet på 1,6 procent, anser att de har ett mycket eller ett ganska stort behov av en tydligare struktur från handledaren avseende samtalsämnen. Resterande 62 procent anser sig inte ha ett speciellt eller
34
Av studenternas kommentarer framkommer det argument som pekar på att en tydligare ämnesstruktur hade genererat mer utveckling för dem själva och gruppen. Några anser också att gruppen ibland stagnerar och hamnar på villospår när varje eller återkommande ämne tar för lång tid. Killén (2010) , Gjems (1997), Ögren och Sundin (2006) framhåller alla vikten av att ämnesstrukturen hålls inom givna ramar för att uppnå mål och syfte med handledningen. En del studenter upplever att gruppen blivit tyst och att handledaren hållit för låg profil och därmed har en känsla av osäkerhet infunnit sig över ansvarsfördelningen.
5.2.1 SAMMANFATTNING OM IP-HANDLEDNINGENS FORM
Vi kan konstatera att 37 studenter av 61 totalt anser att de har ett behov av IP-handledning i dess nuvarande form och av dessa är övervägande delen halvfartsstudenter. Vi finner det intressant att resultatet visar detta då det också framkommer att helfartsstudenterna upplever att basgruppen fyller en liknande funktion Detta kan bero på att helfartsstudenterna träffas mer regelbundet i respektive basgrupp och har därmed också möjlighet att diskutera och reflektera tillsammans. En basgrupp är en gruppkonstellation av studenter som under utbildningen, fungerar som en arbetsgrupp i vilken studenten utför en del kursuppgifter i. Kommentarer från båda utbildningsprogrammen uttrycker att behovet av IP-handledning ökar med tiden under utbildningen och att erfarenhetsutbytet med andra är en bekräftelse för dem själva i handledningen (se Malmgren Hansen, 2002). Vi tänker att studenternas ökade behov av IP-handledning kan grunda sig i att de börjar närma sig slutmålet i utbildningen. Därmed kan känslan av ett nytt skede infinna sig och skapa nya tankar och frågor. Detta får oss att fundera om IP-handledningens form kan anpassas efter studenternas ökade behov?
Av resultaten framgår det att båda utbildningsprogrammen anser att både handledningstillfällen samt antalet deltagare är tillräckligt. Enkätens resultat visar tydligt att studenterna har en uppfattning om att enskild handledning kan vara ett komplement till grupphandledning vilket kan vara ett annat uttryck för ett förändrat behov för studenterna. Det visar sig också att mer än 1/3 av studenterna i båda utbildningsprogrammen vill ha mer ämnesstruktur vilket kan peka på ett behov av ändrad form i handledningen (se t.ex. Ögren & Sundin, 2006). Å andra sidan framkommer det faktum att 2/3 anser sig tillfreds med ämnesstrukturen såsom den ser ut idag. Studenternas kommentarer indikerar dock på att en tydligare ämnesstruktur kan generera mer utveckling för både dem själva och gruppen som helhet. Värt att fundera över är att halvfartsstudenterna också är de som valt att kommentera mest i enkäten. Vi tolkar detta som att de både har ett större behov att delge sina tankar och intresse kring IP-handledning än helfartsstudenterna.
