Motorikbanan som pedagogiskt hjälpmedel - Hur används den och hur upplever elever och pedagoger den?

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barn Unga Samhälle (BUS)

Examensarbete

10 poäng/15 högskolepoäng

Motorikbanan som pedagogiskt hjälpmedel

Hur används den och hur upplever elever och pedagoger den?

The motor activity track as an educational tool

How it is used and experienced by pupils and teachers

Elisabet Andersson

Lärarexamen 140 poäng Examinator: Jutta Balldin Barndoms- och ungdomsvetenskap

Abstract

Uppsatsen Motorikbanan som pedagogiskt hjälpmedel – Hur används den och hur upplever

elever och pedagoger den är skriven av Elisabet Andersson. Den beskriver hur en

motorikbana används och upplevs, och svarar på frågan om den kan användas som pedagogiskt hjälpmedel. Utifrån forskning om motorisk utveckling och effekterna på skolprestationer efter motorisk träning, framkommer det många viktiga argument för motorikbanan. Studien består av observationer, enkätundersökningar och intervjuer som beskriver elevers och pedagogers upplevelse av motorikbanan. 13 elever och 5 pedagoger har deltagit i undersökningen som gjorts på en skola i mellersta Sverige.

Viktiga resultat som har framkommit genom undersökningen: • Motorikbanan kan användas som pedagogiskt hjälpmedel. • Eleverna och pedagogerna upplever motorikbanan positivt. • Motorikbanan bidrar till bättre resultat i skolböckerna

Innehållsförteckning

Förord……….7

1 Inledning………...8

2 Teoretiska utgångspunkter………...10

2.1 Barns motoriska utveckling………10

2.2 Motorisk träning främjar skolprestation……….12

2.3 Den fysiska miljön och motorisk träning………13

2.3.1 Den fysiska miljöns utformning har betydelse för aktiviteter………..14

2.3.2 Den fysiska miljöns betydelse för individen………14

2.4 Motorikbanan………..14

2.5 Olika lärstilar………...15

2.6 Motorikbanans anknytning till läroplanen………...16

2.7 Sammanfattning………...16

2.8 Centrala begrepp………..17

2.9 Problemprecisering………..17

3 Tillvägagångssätt och empirisk studie……….19

3.1 Metodval………..19 3.1.1 Observation………20 3.1.2 Enkäter………...20 3.1.3 Intervjuer………21 3.2 Undersökningsgrupp………22 3.3 Forskningsetiska överväganden………...23 3.4 Analysbeskrivning………...24

4 Beskrivning av skolan

5 Redovisning av resultat och analys………...29

5.1 Observationer………...29

5.2 Elevernas tankar kring användandet av motorikbanan………....31

5.2.1 Motorisk träning………...31

5.2.2 Motorikbanans utformning och användning av den……….34

5.3.1 Motorikbanas utformning och användandet av den………..38

5.3.2 Motorisk träning………...39

5.4 Sammanfattning och slutsatser……….41

6 Diskussion och kritisk reflektion………....44

6.1 Metoddiskussion………...46

Referenser

Förord

Jag vill rikta ett stort tack till min handledare Marjanna de Jong som ställt upp med goda råd och visat stort tålamod genom hela mitt arbete.

Ett tack också till pedagoger och elever på skolan, där jag har gjort min undersökning. Ni har gett mig viktig information och medverkat till mina slutsatser av detta arbete. Tack även till Er föräldrar som har låtit mig intervjua och observera Era barn.

1 Inledning

När ett barn leker använder det sig av allt som finns i dess närhet. Jag minns när jag var liten, att jag ofta var på en lekplats och hoppade på stora stenar som stod i en cirkel på en lekplats. Alla stenar var inte lika nära varandra och de var olika formade, och därför fick jag misslyckas många gånger innan jag kunde ta mig runt i cirkeln utan svårighet. Där det fanns staket som jag kunde balansera på, tog jag mig upp och försökte ta mig fram hela sträckan.

Med anledning av att min dotter skulle börja på en ny skola, var jag där på besök med henne. I korridoren satt lappar på väggarna och motoriska träningsredskap stod framme. Dessa redskap skulle hjälpa eleverna att förbättra sina rörelseförmågor, både grov- och finmotoriskt. Motorik delas in i grov- och finmotorik och är människans förmåga att kunna kontrollera muskelrörelser. I grovmotoriken används de stora muskelgrupperna, tex. när man kryper och hoppar, medan de små muskelgrupperna används i finmotoriken när man tex. skriver och klipper. Läraren förklarade för mig att eleverna hade möjlighet att gå denna motorikbana som ett avbrott under skoldagen, och för att pedagogerna på skolan menade att motorisk träning främjade skolprestationerna. Detta fångade mitt intresse av hur motorikbanor kan användas och jag ville ta reda på mer om dem och dess möjligheter för skolarbetet och eleverna.

Idag förekommer det anlagda motorikbanor på allt fler skolor och lekplatser. Speciellt utformade redskap som ska främja barnens motoriska utveckling. Åkesson (2004) beskriver närmare hur dessa kan vara planerade och utformade, och visar i sitt arbete på hur motorikbanan kan användas som ett pedagogiskt hjälpmedel i skolan. Därför har jag valt att göra en fallstudie på en skola där en motorikbana används i den dagliga verksamheten. Jag vill med detta arbete ta del av hur motorikbanan används, elevernas tankar kring den och pedagogernas syn på motorikbanan och dess betydelse.

Den skola som jag besökt har tagit vara på den fysiska miljön inomhus och i korridorerna finns plats för motorisk träning. På väggarna finns skyltar för de olika stationerna, och motorikbanan kan lätt plockas fram vid behov. Ute på skolgården syns grunden till en planerad motorikbana, där stockar är utlagda i en viss ordning.

Min erfarenhet är att det finns ett växande intresse hos pedagoger att anlägga någon typ av motorikbana i anslutning till skolområdet. Den motoriska utvecklingen har enligt forskare blivit försenad hos allt fler elever. Det har genom forskning framkommit att en eftersatt motorik hämmar koncentrationsförmågan, inlärningsförmågan och det sociala umgänget mellan elever. Därför är det yrkesrelevant att undersöka hur en motorikbana kan användas och vad elever och pedagoger anser om den.

Ericsson (1998) beskriver Ayres syn på hur viktig motorisk träning är för kroppsuppfattning:

”Ayres (1978) menar att grunden till ett bra självförtroende går via kroppsuppfattning och förmågan att behärska sina kroppsrörelser. En god kroppsuppfattning innebär allt från att veta vad kroppsdelarna heter och vilka rörelser de kan utföra till att koordinera de båda kroppshalvorna i automatiserade sammansatta rörelsemönster” (Ericsson 1998, s 7).

1.1

_Syfte

Forskning visar att barn har ett stort behov av att röra på sin kropp och träna sin motorik (Ericsson 2005). En god motorik främjar inlärning, koncentration och socialt umgänge. Eftersom forskning visar att motorisk träning har betydelse för skolprestationer och barnets självkänsla, så vill jag visa hur motorikbanan på ett enkelt sätt kan användas som pedagogiskt hjälpmedel. Min undersökning har som syfte att ge nya idéer, infallsvinklar och arbetssätt när det gäller motorisk träning. Elevernas upplevelser är viktiga att ta tillvara på om detta hjälpmedel ska fungera, eftersom vi måste ta hänsyn till den enskilde individens behov. Pedagogernas syn på motorikbanan är också viktig om den ska kunna användas för vidare arbete och utveckling. På så sätt kan både jag själv och andra inom skolvärlden ta del av mitt arbete och ha det som utgångspunkt vid intresse för att anlägga en motorikbana.

2 Teoretiska utgångspunkter

Forskning visar på att 5-15 % av barnen vid skolstart har motoriska svårigheter. Ericsson (2005) pekar på att olika forskare har kommit fram till detta resultat. Hon har genom sin undersökning om motorik och inlärning fått fram resultat som styrker hur motoriken påverkar skolprestationer, koncentration och socialt umgänge.

2.1 Barns motoriska utveckling

Britta Holle har arbetat som sjukgymnast och gymnastiklärare i många år. Hon har forskat kring barns motoriska utveckling och skrivit många böcker, bland annat Normala och

utvecklingshämmade barns motoriska utveckling. Holle (1987) har även gjort ett schema över

motorisk och perceptuell utveckling hos barn 0-6 år, som kan användas som stöd för de som arbetar med barns motoriska utveckling. Jag har i mitt arbete valt att knyta an till hennes teorier kring barns motoriska utveckling.

Motorisk utveckling delas av Holle in i fyra faser hos barnet:

1. Reflexrörelser (utan cortex medverkan). Cortex är det samma som hjärnbarken eller storhjärnan.

2. Symmetriska rörelser och begynnande medverkan av cortex, båda armarna sträcks till exempel framåt samtidigt efter samma mönster.

3. Viljestyrda, motiverade, differentierade rörelser med hjälp av cortex.

4. Automatiserade rörelser. Barnet behöver inte använda hjärnan till att tänka på rörelsen, utan kan göra annat samtidigt.

Den motoriska utvecklingen antas i stort följa tre utvecklingsprinciper och beskrivs av Ericsson (2005) enligt följande:

• Den cephalo-kaudala (uppifrån huvudet och ner mot fötterna) • Den proximo-distala (från centralt till perifert)

• Principen om differentiering och integration (från grova rörelser som förfinas och blir mer precisa till fullständiga rörelsemönster)

Holle (1987) menar att barnet vill träna varje ny färdighet om och om igen, tills det känner att det går lätt. Det använder sin perception till att kunna erfara nya rörelser och det är viktigt att barnet får träna sin motorik i vardagen. Olika perceptionsövningar bör enligt Holle höra till den första förskole- och skolundervisningen. Det är enligt henne bättre att ha någon form av pedagogisk gymnastik varje dag än att ha gymnastik eller idrott två gånger i veckan. Barnet blir skolmoget mycket tidigare genom att motorisk träning har betydelse för barnets inlärning och skolprestation. ”Särskilt när det gäller skrivundervisningen, där den motoriska faktorn är så viktig, är många barn vid skolstarten ännu inte utvecklade för denna färdighet” (Holle, 1987, s 183).

Den proximo-distala utvecklingsprincipen innebär att motoriken utvecklas inifrån och ut. Genom grovmotorisk träning kan finmotoriken främjas av att det grovmotoriska rörelsemönstret snabbare automatiseras. Detta är en möjlig förklaring som Ericsson (2005) ger till varför skrivförmågan främjas av motorisk träning.

Holle (1987) menar enligt sin teori att den motoriska utvecklingen följer vissa faser, och där sista fasen är automatisering av rörelsen. Barnet behöver känna sig säker i sin motorik, innan det utsätts för svårare rörelser. Pedagogen bör förvissa sig om att barnet har kommit så långt i sin utveckling av en viss motorisk rörelse, att det har nått automatisering av rörelsen innan en ny uppgift ges. I likhet med Holle anser Ericsson (2005) att det för barnets självbild och självkänsla är det bästa om ett misslyckande kan undvikas. Hon menar att misslyckanden i motoriska övningar upplevs svårare för barnet än andra misslyckanden. Detta för att rörelsen är kopplad till kroppen och kroppen medverkar i inlärningen.

Lateralitet är känslan av att kroppen har två sidor. Barnet behöver träna och utveckla sin kroppsmedvetenhet och lära sig att känna skillnad på höger och vänster kroppshalva. Holle visar på betydelsen av lateralitet när det gäller barnets skrivutveckling. Många barn förväxlar bokstäver som b,d och p. Hon menar samtidigt har alla barn en dominant hand, dvs den som används mest. Detta kan också tränas med hjälp av motorisk träning och kroppsmedvetenhet.

Lekplatsen har också en stor betydelse för barnets motoriska utveckling, enligt Holle. Den allra bästa lekplatsen är naturen, där barn kan träna och utveckla sin motorik. Bollspel av olika slag är utmärkt motorisk träning. Holle menar att flickor för det mesta använder sig mer

bättre träning för öga-hand-koordination. Detta gör att pojkarna går miste om denna viktiga träning för bland annat att lära sig skriva.

2.2 Motorisk träning främjar skolprestationer

MUGI – Motorisk Utveckling som Grund för inlärning (Ericsson, 1985-1987) är ett verktyg som kan användas till bland annat motorikobservationer. Ericsson genomförde ett lokalt utvecklingsarbete i Lund som visade på att ”extra motorisk stimulering och träning i förskolan gav positiva effekter för barns grovmotorik, finmotorik, perception och förmåga att minnas detaljer” (Ericsson & Lindström, 1987). Varför är det så viktigt med en god motorik? Ericsson (2005) har med utgångspunkt från Bunkefloprojektet gjort en omfattande studie där många resultat kan bekräfta tidigare forskning. Ericsson (2005) visar på sambandet mellan motoriska svårigheter och andra svårigheter såsom skriv-, läs-, matematik- och/eller koncentrationssvårigheter. Bunkefloprojektet är ett interventionsprojekt (insats för att åstadkomma förändring) som startade höstterminen 1999 på Ängslättskolan i Bunkeflostrand. Skolan har schemalagd obligatorisk rörelselektion för alla elever varje skoldag. Den ordinarie idrottsundervisningen utökas från två till tre idrottslektioner per vecka. Varje år utförs motorikobservationer i förskoleklasser och skolår 1. Projektet beräknas pågå i nio år.

Ericssons studie genomfördes med två årskullar elever i två interventionsgrupper, där utökad fysisk aktivitet och extra motorisk träning sattes in, och en årskull i en jämförelsegrupp, som inte fick denna påverkan. Studien visar på bättre resultat i interventionsgruppen jämfört med jämförelsegruppen. Detta gällde i såväl nationella prov i svenska och matematik, läsutveckling och motorik. Flickorna i interventionsgruppen som hade haft lite sämre utgångsresultat än flickor i jämförelsegruppen, kom i kapp och i vissa fall fick bättre resultat. Pojkarnas resultat i interventionsgruppen blev ännu tydligare, då de hade bättre resultat än pojkarna i jämförelsegruppen i tre av fyra studerade delar i nationella prov i svenska respektive alla fyra studerade delar i nationella prov i matematik. När det gäller motoriken var skillnaden störst i balansförmåga/bilateral koordination, ”d.v.s. förmågan att hålla balansen och förmågan att kunna koordinera rörelser med båda kroppshalvorna samtidigt” (Ericsson, 2005, s 113). Studien visar också att särskilt pojkar behöver mer än två idrottslektioner per vecka, för att dessa förmågor ska förbättras.

2.3 Den fysiska miljön och motorisk träning

Enligt forskning börjar barnet långt tidigare än skolåldern att utföra sin motoriska träning och utveckling. Evenshaug & Hallen (2001) menar att barnets intresse för att utföra motorisk aktivitet är den bästa indikatorn på att färdigheten behöver övas. Bristande möjligheter till att träna och praktisera sin nya färdighet kan vara hämmande för barnets fortsatta motoriska utveckling. Enligt Evenshaug & Hallen har en fyraåring en ökad förmåga till att kontrollera sina rörelser. Detta kan vi se genom att intresset för att klättra, balansera och utöva andra liknande aktiviteter är stort. Vi kan se att barnet använder sig av hela sin omgivande fysiska miljö för att kunna praktisera dessa färdigheter. Vad gör då en miljö till en god, utvecklande miljö, så att barnet kan utveckla sin motoriska färdighet på bästa sätt? Skantze (1989) har genom sin avhandling kommit fram till att barnen bildar kunskap, skapar mening och löser sina utvecklingsuppgifter, inte enbart i miljön utan också av miljön. De erfar och utforskar den fysiska miljön med alla sina sinnen, sina rörelser och handlingar, genom att relatera till den med sin kropp. Därför är en varierad fysisk miljö mer utvecklande för barnet än den enformiga. När barnen i sin lek använder sig av den fysiska miljöns möjligheter till rörelse, övar de omedvetet upp sin motorik. En god fysisk miljö erbjuder barnen att springa, klättra, rulla runt, balansera, krypa och på andra sätt träna upp sina motoriska färdigheter.

Ericsson (2005) menar att miljön kan påverka hur barns motorik utvecklas. Enligt henne har barn idag ofta större syn- och hörselerfarenheter än vad de har rörelseerfarenhet. Hon ser det minskade antalet lekplatser och den ökade biltrafiken som ett hinder för barns motoriska utveckling. En bra miljö för motorisk träning behöver inte vara en påkostad och avancerad lekplats, utan många gånger är naturen själv fullt tillräcklig.

Björklid (2005) pekar på att skolbyggnader enligt åtskilliga forskare inte är anpassade efter nuvarande läroplaner. 90-talsskolorna är inte mycket mer verksamhetsanpassade än skolor från 1940. Under senare år har dock skolor som är mer anpassade vad det gäller den fysiska utformningen uppförts.

2.3.1 Den fysiska miljöns utformning har betydelse för aktiviteter

Lindholm (1995) visar i sin avhandling om skolgården på hur former, storlek och utbud kan vara betydelsefulla faktorer som avgör vilka aktiviteter som förekommer. Barnen utgår oftast från den befintliga miljön och leken skapas därigenom, samtidigt som leken kan skapa miljö. Jag anser att Lindholm lyckats ge mig en bild av hur värdefull en bra skolgård är. Den ska vara omväxlande med olika miljö och aktivitetsmöjligheter, den ska vara tillåtande och inbjudande för barnen att vistas i, och även funktionell med avseende på undervisning i de fall där närmiljön inte bjuder på sådana möjligheter. För vem är den skolgård som barnen möter under skoldagen ämnad? Kan en landskapsarkitekt planera en bra skolgård och på vilka grunder i så fall? Vi vuxna upplever och erfar miljön med ögonen medan barnet upplever och erfar med kroppen. I Lindholms avhandling framkom det att de skolgårdar som ansågs vara bäst och erbjöd flest aktiviteter var de som hade någon typ av skogsdunge. En liten skogsdunge kan upplevas som mycket mer natur än en stor gräsmatta. Det är vad den fysiska miljön ska användas till som har betydelse.

2.3.2 Den fysiska miljöns betydelse för individen

Det interaktionistiska perspektivet innebär att det ständigt sker ett samspel mellan miljön och individen, och detta samspel bidrar till utveckling. Individen använder sig av sin närmiljö, både den sociala och den fysiska, för att vinna ny kunskap och erfarenhet. Individen har behov och förutsättningar att förändra miljön, och kan på så sätt själv utvecklas. Miljön påverkar samtidigt människan genom att ange förutsättningar och gränser.

Detta innebär enligt Björklid & Fischbein (1996) att såväl den fysiska som sociala miljön påverkar och formar individen.

2.4 Motorikbanan

Den anlagda motorikbanan har utvecklats för att kunna användas som träning av motoriken. Men vad är egentligen en motorikbana och hur är den utformad? Åkesson (2004) har i sitt examensarbete beskrivit några anlagda motorikbanor både i text och bild. Det är olika lekredskap som är utformade till att ha olika funktioner för den motoriska träningen, och dessa är placerade som en bana. De lekredskap som Åkesson redovisar, förekommer oftast på någon lekplats men de kan också beställas av skolor som vill använda sig av dem. Hon

beskriver även kort vilka motoriska rörelser som tränas med hjälp av banorna; rotera/snurra, rutschkana, gunga, hänga, krypa, klättra och balansera. De motorikbanor som beskrivs kräver stort utrymme och är dyra, men samtidigt har de en viktig funktion, eftersom de ger barn möjlighet att träna och utveckla sin motorik. Åkessons undersökning visar på att en lekplats kan vara ett alternativ till en motorikbana, eftersom lekplatser oftast innehåller motorikbanans moment tex. hänga, krypa, klättra och balansera.

2.5 Olika lärstilar

Det är välkänt att barn lär sig på olika sätt och därför behöver skolan ta hänsyn till varje barns speciella behov. Eftersom det finns olika inlärningsstilar, måste det också finnas olika metoder att bedriva undervisning på. Syn- och hörselintryck är det som eleverna oftast möter i sin vardag, men det finns elever som kanske behöver undervisning på andra sätt för att ta till sig kunskap. Ericsson (2005) anser att klassrumsgympa är ett bra alternativ, där eleverna får en paus och får göra annat ett tag. Olika motorik- och perceptionsövningar är att rekommendera enligt henne, då även kinestetiska, taktila och vestibulära perceptionsområden kan tillgodoses.

Cronsioe (1999) har skrivit ett studiematerial om inlärningsstilar. Redan som små lär vi oss genom det kinestetiska sinnet och erfar med kroppen. Därefter utvecklas det taktila sinnet, följt av det visuella och sist utvecklas det auditiva sinnet. Hos pojkar ligger det auditiva sinnet efter i utvecklingen jämfört med flickor, och 1/3 av pojkarna kan genom hela grundskolan förbli taktila eller kinestetiska. Det är därför viktigt att ta hänsyn till elevens perceptuella styrka, och de flesta har bara en dominant sådan. Annars finns risken att en kinestetisk elev, uppfattar det läraren säger till den auditive eleven som ett annat språk. Detta kan medföra att eleven blir störande, orolig, passiv, destruktiv eller helt enkelt ger upp. Flickor har under hela grundskoleåldern ett försprång när det gäller det auditiva sinnet och de är bra på finmotoriska aktiviteter. Detta innebär att de har lättare att skriva på raderna än vad pojkarna har. Pojkarna däremot utvecklar tidigt sin grovmotoriska koordination, vilket gör att de är bra på fysiska aktiviteter. För att pojkarna ska ha möjlighet att utveckla sin finmotorik, behöver skolan erbjuda taktila och kinestetiska aktiviteter. Enligt Cronsioe (1999) kan resultatet bli mycket bättre om vi tar hänsyn till elevernas individuella behov.

2.6 Motorikbanans anknytning till läroplanen

Det finns idag mycket som talar för att barn mår bra av att röra på sig. Om barnen redan i förskolan får träna och utveckla sin motorik och sedan får goda förutsättningar att vidareutveckla motoriken i skolan, så främjas deras möjligheter att lyckas i skolan. Enligt läroplanen för förskolan (Lpfö 98) ska barnet ”få stöd och stimulans i sin motoriska utveckling” (Lärarförbundet, 2002, s 31). I läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo 94) står det att:

”undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den skall med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling” (Lärarförbundet, 2002, s 10).

Det står även att ”skolan skall sträva efter att varje elev utvecklar sitt eget sätt att lära” (Lärarförbundet, 2002, s 14).

I skolan ska eleverna få idrottsundervisning, men ämnet har många gånger bytt namn utifrån vad som har varit tyngdpunkten i ämnet. Vad ska idrotten vara till för? Ämnet Lek, idrott och hälsa beskrivs så här i Kursplaner för Grundskolan (1993):

”Lek, idrott och hälsa skall bidra till elevernas harmoniska utveckling, fysiskt, psykiskt och socialt. Ämnets specifika uppgift är därvid att utveckla barns och ungdomars kroppsmedvetenhet och träna deras motoriska och fysiska förmåga” (SOU 1993:2, s 50).

Utifrån dessa citat kan jag se att idrottsundervisning i skolan är väl motiverad. Många forskare menar dessutom att det behövs mer motorisk träning i skolan för att kunna möta elevers motoriska svårigheter.

2.7 Sammanfattning

Denna översikt visar att motorisk träning främjar skolprestationer, koncentration och socialt umgänge. Många barn i dag har motoriska svårigheter som kan följa barnen genom hela deras grundskola. Genom tidig träning kan barnen få hjälp och förebygga eventuella skriv- läs- och

talsvårigheter. Med tanke på att elever har olika inlärningsstilar, så kan de kinestetiska eleverna få möjlighet att lära in mer om de får möjlighet till rörelse i skolan. Därigenom har motorikbanan en viktig uppgift, som ska förvaltas väl. Samtidigt är det viktigt att barnet får möjlighet att träna sin motorik i sin fria lek.

2.8 Centrala begrepp

• Motorik är människans förmåga att kunna kontrollera muskelrörelser. Delas in i grovmotorik och finmotorik.

• Motorikbana är ett antal redskap som med olika egenskaper främjar barnets motoriska utveckling.

• Den fysiska miljön ute beskriver utomhusmiljön, och den fysiska miljön inne beskriver inomhusmiljön.

• Pedagogerna är de yrkesverksamma som har någon pedagogisk utbildning såsom lärare och förskollärare.

• Med lateralitet menas koordination av vänster och höger kroppshalva. I undersökningen nämns det att elever förväxlar b och d, 12 blir 21. Detta har med lateralitet att göra.

• Kinestetiska sinnet – led- och muskelsinnet. • Auditiva sinnet – hörseln.

• Visuella sinnet – synen. • Taktila sinnet – känselsinnet.

2.9 Problemprecisering

Den övergripande frågeställningen i min undersökning är:

Hur används en motorikbana och hur upplevs den? Kan den användas som pedagogiskt hjälpmedel?

Jag ställer mig därefter följande frågeställningar: • Hur fungerar en motorikbana?

• Hur kan en skola använda sig av motorikbanan som pedagogiskt hjälpmedel?

Vad är karaktäristiskt för den befintliga motorikbanan som finns inomhus och hur förväntas den nya som ska förläggas utomhus att likna/skilja sig från denna?

• Hur ser inomhusbanan ut och var är den placerad?

• Har utvärdering gjorts av den befintliga motorikbanan och hur ser planeringsarbetet ut för den kommande motorikbanan? Vilka förväntningar/krav har pedagogerna?

Hur används motorikbanan och när används den? Vilken uppfattning har barnen om varför banan finns och vad den kan vara bra för?

• Hur upplever barnen motorikbanans utformande? Svårt? Lätt? Roligt? Tråkigt?

Vad anser pedagogerna vara viktigt för att stimulera barnens motoriska utveckling och varför? • Hur arbetar de för detta?

• Hur upplever pedagogerna motorikbanan?

Finns det för/nackdelar med motorikbanan enligt pedagogerna och kan den rekommenderas till andra skolor?

Inom forskningen om motorik relaterat till skolprestationer fann jag en del intressant material. Jag har gjort en avgränsning och valt det som bäst motsvarade det jag ville veta i samband med mina frågeställningar. Mina förutsättningar för att samla in den empiri med de metoder som jag valt var goda, tack vare pedagoger som själv var mycket engagerade i ämnet. I arbetet presenterar jag först vad olika forskare kommit fram till och varför motorikbanan är ett bra pedagogiskt hjälpmedel. Därefter presenterar jag hur jag lagt upp min undersökning och resultatet av den. Slutligen gör jag en analys av vad som kommit fram genom mitt arbete som avslutas med en diskussion.

3 Tillvägagångssätt och empirisk studie

3.1 Metodval

Min undersökning grundar sig på en motorikbana och verksamheten och tankarna kring denna. Jag har gått in på djupet och studerat olika förutsättningar, tankar, arbetssätt och resultat och därför ville jag få många infallsvinklar. Jag kommer närmare att resonera kring de metoder jag valt i avsnitt 3.1.1, 3.1.2 och 3.1.3. Jag har använt mig av en kvalitativ metod med observation med videoupptagning, intervjuer med diktafon och dokumentation av bilder. Jag har även delat ut enkäter till elever (bilaga E) och pedagoger (bilaga F), som jag anser vara både kvantitativa och kvalitativa eftersom de består av öppna frågor. Dessa val har gett mig ett brett perspektiv som grund för min kvalitativa undersökning.

Min tanke var att alla elever skulle få svara på en enkät med smileys ☺  . Utifrån dessa gjorde jag en statistisk redovisning över deras uppfattningar av motorikbanan. På enkäten fick barnen skriva sina namn och detta var till för att hjälpa mig i mitt urval till intervjuerna (bilaga C). På detta sätt fick jag en bredare representation av vad eleverna tycker. Nästa steg var att observera klassen under ett motorikpass. Jag använde mig av videoupptagning (på stativ) samtidigt som jag antecknade som stöd. Jag tog hänsyn till forskningsetiska regler och informerade föräldrar genom en skriftlig presentation av undersökningen och bad om tillstånd att filma deras barn (bilaga A). Viktigt var att meddela att allt material skulle behandlas konfidentiellt (Repstad, 1999). Inför intervjuerna valde jag ut sex elever utifrån enkäterna och observationen. Här försökte jag välja elever som skiljde sig lite från varandra, för att kunna få ett mer varierande och generellt urval (Repstad, 1999). Jag utgick från min problemformulering och tog ställning till vad jag behövde fråga om. Fem pedagoger hjälpte mig genom en enkät att få en övergripande bild av deras synpunkter kring motorikbanan. En tydligare bild av pedagogers ställningstagande om vad motorikbanan har för betydelse när det gäller elevernas motoriska utveckling fick jag genom att göra en djupintervju (bilaga D). Jag fick nöja mig med en intervju eftersom tiden jag hade till förfogande inte tillät fler. Jag var tvungen att tänka på att utskrift av intervjun också skulle ta tid.

3.1.1 Observation

Jag har som grund för min undersökning gjort observationer när motorikbanan använts. För att ge en tydligare bild för dig läsare, har jag gjort en skiss av motorikbanan. Med hjälp av videokamera har jag på ett överskådligt sätt kunnat dokumentera hur eleverna gjort övningarna och sett deras uttryck, rörelser och ansträngningar. Utifrån dessa observationer har jag kunnat få en överblick över de olika stationerna i motorikbanan och användandet av den. Under observationen gjorde jag också stödanteckningar, som jag tittat tillbaka på vid analysen av videofilmen. När barnen vid min observation gjorde de olika momenten i motorikbanan så fanns det en risk att de skulle tramsa sig och kanske uppträda på ett annorlunda sätt mot om jag inte hade observerat. Jag var medveten om att observationstillfället kunde påverka verklighetsbilden. Ericsson (1998) menar att det alltid finns risk för subjektiva bedömningar vid observation. Jag ser det som en fördel att ha videofilmat, för då kunde jag gå igenom materialet igen och kanske se sådant som jag inte skrev i mina anteckningar. Vidare menar Ericsson att observatörens utbildning har betydelse. Det är skillnad på vad jag såg i min observation jämfört vad en idrottslärare eller sjukgymnast kanske skulle ha sett. Mitt syfte var inte så djupgående, utan jag ville se elevernas användande och upplevelse av motorikbanan. Med det menar jag vad eleverna tycker är roligt, tråkigt, lätt eller svårt med motorikbanan och på vilket sätt jag kunde se detta.

Jag har under fyra dagar suttit med i klassrummet och även deltagit i lektionerna. Därför anser jag att jag fått en förståelse för hur eleverna och läraren arbetar. Detta har jag sedan använt mig av i min fortsatta undersökning och i min analys av studien.

För att kunna använda mig av skolgårdens fysiska miljö i min studie, fotograferade jag olika platser ute på skolgården. Syftet var att använda dessa bilder i mina intervjuer med eleverna. Min tanke var att ta reda på om eleverna ser någon koppling mellan motorikbanan och den fysiska utemiljön som de vistas i på rasterna.

3.1.2 Enkäter

i klass 2 svara på en enkät om motorikbanan. Enkäterna skulle ge en översikt av hur eleverna överlag uppfattar motorikbanans utformning. I Skolgården – vuxnas bilder, barnets miljö (Lindholm, 1995) använder sig Lindholm av en tidigare gjord enkätundersökning som utgångspunkt för sin intervjuundersökning. Hon väljer ut och grupperar utifrån deltagarnas utsagor. Denna metod gav mig inspiration att göra på liknande sätt. Jag kunde med hjälp av enkätsvaren bygga vidare på dessa i mina intervjuer med eleverna. Denna metod kallas ”screening”-metod (Johansson & Svedner, 2001) och innebär att redan insamlat undersökningsmaterial bearbetas och analyseras för att kunna ge ett urval inför vidare undersökning. Risken jag såg med ”screening”-metoden var att intervjun skulle bli för mycket vinklad åt ett visst håll, men jag var uppmärksam på detta och försökte att inte påverka intervjun alltför mycket. Frågorna var formulerade så att de kunde ge svar på hur eleven känner vid användandet av motorikbanan, hur lång erfarenhet eleven har av motorikbanan och eventuell förståelse för användandet av den. Svarsalternativen var utformade med tre smileys ☺  . Den sista frågan gav eleven möjlighet att rita något från motorikbanan. Jag använde mig av elevens teckning och även av några av svaren från enkäten när jag sedan gjorde intervjun.

Enkäten till de fem pedagogerna var utformad lite annorlunda. Här fanns slutna frågor som bestod av två svarsalternativ, med möjlighet att motivera sitt svar i följande fråga. Denna enkät skulle ge mig en bild av pedagogernas syn på motorikbanan.

3.1.3 Intervjuer

Jag gjorde intervjuer med 6 elever (3 pojkar och 3 flickor) i klass 2. Med tanke på mitt syfte använde jag mig av intervjuer med fasta frågeområden som baserades på min problemformulering och jag lät frågorna vara öppna. I likhet med vad Johansson och Svedner (2001) menar, så anser jag att intervjun inte bör innehålla enbart fasta frågor. Utifrån vad den intervjuade svarade byggde jag vidare med frågor som inbjöd till en mer samtalsliknande intervju. Jag valde kvalitativa intervjuer eftersom den intervjuade då fick möjlighet att svara så utförligt som möjligt, vilket i sin tur gav mig som intervjuare mer djupgående svar. Dessa svar hjälpte mig att få insikt i det jag ville undersöka. Jag hade fotografier från elevernas kända utemiljö som jag använde mig av i intervjun. Jag gav eleven till uppgift att själv

konstruera en motorikbana med hjälp av bilderna. Detta gav den intervjuade möjlighet att känna sig delaktig och få lite övertag i intervjun, något som jag anser vara viktigt för ett ömsesidigt och jämlikt samspel.

För att jag skulle få en djupare förståelse och beskrivning av samt tankar kring användningen av motorikbanan, så intervjuade jag även klassens lärare och utgick en del från det jag tagit del av i observationer, enkäter och intervjuer med elever. Anledningen till mitt val av just intervjua pedagogen i klass 2, var att hennes klass var den där alla elever använde motorikbanan regelbundet.

Jag har vid mina intervjuer använt mig av en diktafon och på så sätt fått ta del av den intervjuades faktiska svar. Jag kunde i min analys ta del av hela intervjun och även andra viktiga detaljer som pauser, små inlägg och vilket tonfall den intervjuade använde (Repstad, 1999). Det har varit till stor hjälp för mig i min analys, eftersom någon pojke var mycket engagerad i intervjun, medan någon flicka hade svårt att uttrycka sig och svarade endast med korta svar. På så sätt har jag kunnat tolka deras svar på olika sätt, och insett att flickan troligtvis hade mer att berätta än hon visade. Nackdelen med diktafon kan vara att vissa elever får svårt att prata på grund av att deras röst spelas in, något jag hade med i åtanke när jag gick ut och intervjuade. Det var tidskrävande att sitta och skriva ut intervjun, men gav mig den kvalitativa intervjun jag ville ha.

Skantze (1989) visar på ett för mig bra sätt att bygga intervjuer på. Hon har låtit elever skriva uppsatser och utifrån dem bygger hon sedan sina intervjuer. Jag lät i min enkät barnen rita något från motorikbanan, och utifrån den teckningen och deras svar kunde jag på samma sätt hitta frågor att starta ett samtal på. Lindholm (1995) visar sitt resultat i tydliga tabeller som är sorterade i tema. Detta ger både läsaren, men också mig som forskare en översiktlig helhet av intervjuresultatet. Denna metod är något som inspirerat mig att göra på liknande sätt.

3.2 Undersökningsgrupp

Jag valde att göra denna undersökning med anledning av att pedagogernas arbetssätt intresserade mig, när jag var på besök på skolan där min dotter skulle börja. Pedagogerna beskrev motorikbanan och användningen av den för mig, och jag frågade om jag fick göra

närmare undersökning om den. Skolan som jag har undersökt har ett upptagningsområde som innebar att elever från andra skolor hade kommit nya till skolan till höstterminen. Detta betydde att många klasser inte hade det underlaget som behövdes för att kunna svara på mina frågor i problemformuleringen. Vissa klasser innehöll endast ett par elever som hade erfarenhet av motorikbanan. I klass 2 hade fem elever använt motorikbanan sedan förskoleklassen, medan åtta elever har använt den i tre månader regelbundet. Därför valde jag att använda klass 2 som består av tretton elever, tre pojkar och tio flickor. På skolan arbetar fem pedagoger som alla ställde upp att svara på enkäten. Eftersom jag valde att ha enkäten anonym, så vet jag inte deras ålder och yrkeserfarenhet, men jag vet att de har arbetat många år inom yrket. Pedagogen som deltog i min intervju kallar jag för Eva (fingerat namn) och har arbetat inom yrket i 28 år.

3.3 Forskningsetiska överväganden

Innan jag påbörjade min undersökning gjorde jag vissa etiska överväganden utifrån Vetenskapsrådets forskningsetiska principer om fyra huvudkrav inom forskning (Vetenskapsrådet, 2002). Informationskravet innebär att deltagarens uppgift i projektet klargörs och att det framkommer att deltagandet är frivilligt. Jag beslöt mig för att skriva ett brev till föräldrarna i den berörda klassen, och presentera min undersökning. Jag klargjorde att resultatet skulle behandlas konfidentiellt och att det skulle vara tillgängligt för den som var intresserad. Genom konfidentialitetskravet skyddas den enskilda personen som inte ska kunna identifieras av utomstående vare sig anteckningar, lagring och avrapportering av materialet. Eftersom jag valt att fotografera och videofilma vid dokumentationen av motorikbanan, bad jag i enlighet med samtyckekravet om tillstånd från föräldrarna att deras barn fick delta. Jag valde att dokumentera med barnen i aktivitet, så jag skulle kunna se hur de använde sig av motorikbanan. Vid intervjun av pedagogen frågade jag om jag fick använda hennes namn, vilket jag fick tillstånd till. Jag har trots det valt att fingera hennes namn. I enkäten till eleverna använde jag enbart deras namn till att för egen del kunna veta vem som svarat vad, som grund för min intervju. Jag valde att de fem pedagogerna som deltog i enkätundersökningen inte behövde skriva namn. På så sätt trodde jag mig få djupare svar, eftersom jag tror att de kunde bli hämmade att svara om de skulle skriva sitt namn på enkäten.

Alla uppgifter som har samlats in och bearbetats har endast använts till min studie och därmed har jag tagit hänsyn till nyttjandekravet.

3.4 Analysbeskrivning

Jag har i min analys valt att dela upp materialet i tre stora delar. Den första delen behandlar de observationer jag gjorde av eleverna när de använde motorikbanan. Jag har tittat på den videoupptagning jag gjort och på bilderna jag fotograferade, och sammanställt bilderna med korta kommentarer om de olika momenten. Andra delen behandlar elevernas tankar kring användandet av motorikbanan. Denna består i sin tur av två underteman: ”Motorisk träning” och ”Motorikbanans utformning och användningen av den”, där en sammanställning av enkäter och intervjuer redovisas. Samma underteman och upplägg har även den tredje delen som behandlar pedagogernas tankar kring användandet av motorikbanan.

4 Beskrivning av skolan

Skolan är belägen på landsbygden i mellersta Sverige och består av fyra klasser (från förskoleklass till årskurs 3) med totalt 47 elever. Det är 2 ½ mil till närmsta större stad, och skolan är från och med hösten 2006 tre byskolors upptagningsområde. Alla elever på skolan åker skolskjuts och det finns någon som åker 2 mil som längst och alla barn bor på landsbygden. Miljön runt skolan är skog och naturmark, och på skolgården finns en asfalterad fotbollsplan. Runt omkring finns det grus och gräsområden. På skolgården finns även sandlådor, basketkorgar, gungor, klättervägg, gräskulle med rutschkana, samt skog. Fördelar med skolans placering är att allt eleverna bygger på skolgården, såsom kojor och sandslott, inte blir förstört. Nackdelen är att eleverna bor på landet och många har långt till kamrater. Därför är skolan socialt viktig för de barnen och eleverna leker i grupper med varierande åldrar på rasterna.

Skolan har en policy – värdegrund, där några punkter lyder: Vi vill arbeta för att alla elever ska känna:

• TRYGGHET

Att alla känner sig välkomna, att vi duger som vi är, att vi känner oss säkra i alla sammanhang

• SJÄLVFÖRTROENDE

Att alla får utvecklas i sin takt och efter sin förmåga, att vi känner förväntan, nyfikenhet, lust att lära, att det är roligt i skolan

Inom skolområdet finns ett elevhälsoteam, där bland annat en specialpedagog arbetar. Hon har engagerat sig i motorikbanan och ställt upp med goda råd. Som en röd tråd genom skolans verksamhet löper tanken om eget ansvar för planering och lärande.

Eva använder sig i sin klass av ”Blomman” (bilaga B) som ska träna eleverna att göra en egen planering i svenska. Här finns möjlighet att planera in aktiviteter på olika nivå, så att varje elev får möjlighet att träna på vad just den behöver.

Bakgrunden till att motorikbanan planerades och uppfördes är att i Evas förra klass fanns många elever som hade svårt med b och d samt att 12 vändes till 21. I samband med detta

menade specialpedagogen att eleverna med fördel kunde gå ut en runda på skolgården och röra på sig, för att kunna koncentrera sig igen. Därför kände Eva att hon ville ha någon motorikbana inomhus, där eleverna kunde träna höger och vänster, lateralitet.

Eva har gjort ytterligare planering i andra ämnen som kan förstärka motorikträning:

Aktivitet Tränar

Idrott: uppvärmning; benämning av kroppsdelarna kroppsmedvetenhet

Nummerstafett i ring, start löpning koncentration och uppmärksamhet, balans

Start – stopp övningar

Musik: Am.dans till Britney Spears, höger i höger kroppsmedvetenhet, hö-vä vänster i vänster osv.

Sång med klapp ”En sjöman for till I, I, I…” koordination, korsa mittlinjen Sång: Jag sätter ena (höger) handen fram… kroppsmedvetenhet, balans, hö-vä

Eng: Ge instruktioner: sit on the chair, sit under läge i rummet the desk, go to the window m.m.

Lek: Simon says..

Bild: Symmetriska bilder

Här är ytterligare några aktiviteter Eva gör med klassen:

Göra skrivstilsövningar med hela klassen. Träna liknande bokstavsformer för att upptäcka, förstärka dessa.

Prata om att sitta riktigt, med fötterna under sig, balans, vänster hand håller fast bok, hö stöd. Sätt upp ”förstärkningsbild” till Bb och Dd på tavlan.

4.1 Beskrivning av motorikbanan

Motorikbanan kan beskrivas som olika redskap som används i korridoren och består av tolv moment. Eleverna plockar själv fram de redskap som behövs och ställer dessa på sin plats (en

del redskap står alltid framme). Siffrorna 1-12 är utmärkta längs väggarna och följer en bestämd bana. Motorikbanan ingår i planeringsschemat ”blomman” som klass 2 använder sig av. Varje elev ska använda motorikbanan 2 gånger under en tvåveckorsperiod, men har möjlighet att när de har gjort allt i sin planering gå motorikbanan ytterligare.

Så här ser planeringen ut för motorikbanan:

Motorikbana på ”Blomman” med ärtpåse balanserande på valfritt ställe på kroppen

Moment Tränar

1. Studsmatta: 5 hopp höger ben balans, hö-vä 5 hopp vänster ben

2. Bomsadel: kliv över med höger ben balans, koordination, hö-vä kliv över med vänster ben

3. Rockring: vrid, gå/hoppa genom ringen 5 ggr öga-handkoordination, symmetrisk övn. 4. Balansgång på streck: häl mot tå balans

5. Boll: 5 gånger kasta upp - fånga öga-handkoordination 5 gånger studsa - fånga

5 gånger kasta mot vägg - fånga

6. Kryp under förflyttningsrörelse, korsmönster 7. _{Rockring: vrid, gå/hoppa genom ringen 5 ggr}

8. _{Balansbräda: gå över med/utan stöd} balans 9. _{Trappan: ner – upp i trappan} balans

10. Prickar: gå på dem tillbaka balans

11. _{Korsa mittlinjen} balans, korsa mittlinjen 12. _{Kasta ärtpåsen i lådan} öga-handkoordination

En föräldragrupp har frivilligt tagit på sig ansvaret för att anlägga en motorikbana utomhus, på skolgården. Eleverna på skolan har inte någon vetskap hur den ska se ut och när den ska vara färdig. De vet i stort sätt endast att det är på gång att en motorikbana ska byggas utomhus. Det finns redan stockar utlagda på avsedd plats för detta på skolgården.

5 Redovisning av resultat och analys

5.1 Observationer

Studsmattan är ett av redskapen som eleverna tyckte var roligt. De kunde se nyttan med att kunna höger och vänster när det gäller att hoppa på studsmattan. Nästa station är två stycken bomsadlar, där eleverna ska gå över först med höger ben och sedan vänster ben. Flickan på bilden balanserar koncentrerat ärtpåsen på huvudet.

Att balansera på strecket på golvet häl mot tå, är inte så lätt. Många elever var noggranna att gå på strecket, medan några hade lite bråttom här och slarvade. Bollen kräver en god öga - handkoordination.

Här tar sig flickan under utan att röra vid hindret, med ärtpåsen liggande kvar på huvudet. Meningen är att eleven ska krypa under för att bl.a träna korsmönster. På denna station var det en del elever som tog fart och kanade under, något som inte är meningen. Att hoppa rockring kan verka enkelt, men det gäller att koordinera rörelserna. Här såg jag ofta att eleverna koncentrerade sig och tog ut tungan när de hoppade.

Balansgången var svår eftersom den gungar när man går på den. Det fanns möjlighet för eleven att hålla sig i hyllan på väggen, men de flesta balanserade på egen hand. Ärtpåsen ska ligga kvar på huvudet hela vägen. Här var det många elever som tog av sig strumporna, något som underlättade att balansera. Trappan upplevdes av någon som ”vanlig” eftersom man bara ska gå ner och upp. Vid mina observationer såg den dock svår ut, och många hade svårt med att gå i trappan med ärtpåsen kvar på huvudet. Några gick med ärtpåsen på skuldrorna, något som såg ut att vara ännu svårare. Skylten på väggen beskriver vad eleven ska göra på stationen.

Pojken på bilden förflyttar sig genom att gå på prickarna. De var utspridda med en halv meters avstånd. Armarna hjälper till att hålla balansen och ärtpåsen ligger kvar på huvudet. Några valde att hoppa från prick till prick, men då trillade ärtpåsen ner. Flickan på bilden går på strecket och korsar mittlinjen utan problem. Har var variationen stor, en del hade svårigheter med detta medan andra klarade det bra. Träning ger färdighet!

5.2

_{Elevernas tankar kring användandet av motorikbanan}

Utifrån de enkätsvar jag fått in och intervjuer jag gjort så har jag sammanställt elevernas tankar kring motorikbanan.

5.2.1

Motorisk träning

Eva har olika övningar med höger och vänster, som t.ex ”gör si och gör så”, där eleverna ska göra efter det Eva gör. Hon har även övningar där eleverna blundar och hon säger vart de ska peka. Dessa övningar tränar eleverna att korsa mittlinjen och få kroppsmedvetenhet. Fem av eleverna tycker att dessa övningar är roliga, medan en tycker att det är ganska svårt: ”Att liksom om hon t. ex säger höger, så måste jag fundera en stund innan jag kommit på det”. När jag frågade eleverna vad dessa övningar kan vara bra för fick jag svaret av en pojke: ”Det är hörseln. Och sen kan det vara teknik. Och sen vet jag inget mer. Jo, lär sig höger och vänster.” Övriga fem svarade direkt att det var höger och vänster som de tränar på då. Alla kunde se kopplingen mellan att kunna höger och vänster och var någonstans i motorikbanan de hade

nytta av detta. En del av eleverna svarade dessutom att det var viktigt att kunna höger och vänster i trafiken.

Vad har då motorikbanan hjälpt de elever jag intervjuat att bli bättre på? Hoppa med rockring, balansgången, ”den där balanseringsgrejen”, en pojke svarade: ”bollen – att fånga den utan att den studsar i golvet”, en flicka som nyligen fått glasögon svarade att hon blivit bättre på strecket som man ska balansera på. Hon nämner även att hon tränar på balans hemma.

Vad är motorikbanan, enligt eleverna, bra för?

Balans och pricksäkerhet, öva på balansen och styrka, ”För om man står vid ett stort stup kanske, så vad heter det, så kanske man inte har så bra balans, så ramlar man ner bara. Så kan man kanske hålla sig kvar.”, träning för musklerna och benen, man mjukar upp musklerna, höger och vänster.

Svarsutfallet på enkäten till eleverna ser ut så här:

☺

P F



P F



P F

Hur känner du dig när du tänker på att balansera? 2 5 1 4 1 Hur känner du dig när du tänker på att hoppa på ett ben? 3 7 3

Hur känner du dig när du tänker på att klättra? 2 7 1 3

I vilken klass började du med motorikbanan? F kl. 5 st åk 2 8 st Vet du vad motorikbanan är bra för? 1 3 2 5 2 Brukar du göra motorikbanans övningar på andra ställen? 2 5 1 2 3

TOTALT 12 35 6 19 6

P = pojkar F = flickor Totalt antal elever i klassen: 13 ( 3 P och 10 F)

F kl = förskoleklassen åk 2 = årskurs 2

Det var sammanlagt 13 elever som svarade på enkäten, tio flickor och tre pojkar. Fem av eleverna hade erfarenhet av motorikbanan sedan förskoleklassen (F kl), medan åtta av eleverna hade kommit i kontakt med motorikbanan först när de började i årskurs 2. Elevernas svar på frågorna hur de upplever motorikbanan, var enligt enkäten övervägande positiva, dvs. glad gubbe. På frågan hur de känner sig när de tänker på motorikbanan, svarade tio elever

glad gubbe och tre mittemellan gubbe. Samma resultat fick frågan om när det gäller att hoppa på ett ben. Nio elever hade kryssat för glad gubbe på frågan om att klättra och fyra hade valt mittemellan gubbe. Det som eleverna enligt enkäten tyckte var svårast, var att balansera. Här hade sju svarat glad gubbe, fem svarat mittemellan gubbe och en elev hade svarat ledsen gubbe. Sex av eleverna hade enbart svarat glad gubbe på dessa frågor, och dessa sex representerade både elever som börjat med motorikbanan i förskoleklassen och i årskurs 2. Två av dessa elever var pojkar. Av de övriga sju som hade svarat mittemellan gubbe, fanns det två som endast hade gjort en mittemellan gubbe. Dessa svar var på att balansera respektive att klättra, båda var flickor. De resterande fem eleverna hade svarat med två eller fler mittemellan gubbar, och en av dem hade svarat fyra mittemellan gubbar. Detta var en flicka som hade gjort motorikbanan sedan förskoleklassen. Bland de övriga fyra som svarat två eller fler mittemellan gubbar hade eleven både börjat i förskoleklassen och årskurs 2 med motorikbanan.

På frågan om de visste vad motorikbanan var bra för svarade fyra elever glad gubbe, sju elever svarade mittemellan gubbe och två elever svarade ledsen gubbe. Ur genusperspektiv kunde jag inte se någon skillnad här, eftersom pojkarnas var spridda likväl som flickornas. Däremot förhöll det sig så att de två elever som svarat ledsen gubbe på frågan, båda hade kommit i kontakt med motorikbanan först i årskurs 2. Jag kan också nämna att av de fyra elever som svarade glad gubbe, hade två elever erfarenhet från förskoleklassen och två från årskurs 2.

Näst sista frågan gällde om de brukar göra motorikbanans övningar på andra ställen. Här blev utfallet störst på glad gubbe. Sju elever svarade glad, tre elever svarade mittemellan och tre elever svarade ledsen gubbe. Några av de sex elever som jag intervjuade lämnar vidare svar på frågan om vad de brukar göra för övningar.

Motorikbanan i ”Blomman” och på andra ställen:

Eleverna får själv planera sin ”Blomman” och det som är mest populärt enligt de elever som jag intervjuade är att skriva i händelseboken. Motorikbanan kommer på andra plats tätt följt av dator. Många sa att de gärna hade motorikbanan oftare om de fick. De hade dock möjlighet att göra den vid fler tillfällen om de redan gjort färdigt annat på ”Blomman”. De färglägger blombladen efterhand som de har gjort något färdigt. Motorikbanans övningar kunde jämföras

mest bland svaren. Någon nämnde att på idrotten fanns en klättervägg, men det fanns inte på motorikbanan. De hade lekar med bollar eller ärtpåsar som kunde liknas med motorikbanan, och någon jämförde med ”hela havet stormar” där man ska hoppa runt på saker utan att nudda golvet. På fritiden kunde någon elev hoppa rockring eller hopprep, någon gick i skogen och en gick på sandlådskanten och balanserade. Det var ingen som nämnde att de utövade någon aktivitet på fritiden.

5.2.2 Motorikbanans utformning och användningen av den

Det fanns vissa redskap hos eleverna som var mer populära än andra. Att gå på balansgången och hoppa på studsmatta tyckte de flesta om. Tätt efter kom rockring, medan en pojke även hade svarat kasta ärtpåsen i lådan. Motorikbanan upplevdes rolig och lätt, men en av flickorna hade en annan uppfattning: ”allt är lite svårt och lite lätt och lite mittemellan” och på frågan vad som var svårt svarade hon: ”Ja, när man ska liksom ha farten, man ska ha balansen på den där”.

Eleverna hade en del förslag på hur motorikbanan kan förändras. Ett förslag var att ha en lång balansgång genom hela korridoren, men det ska vara en som inte gungar. Det spelar ingen roll om den ligger på golvet eller om den står på små ben. Någon tyckte att trappan var dålig, ”man ska ju bara gå ner och upp” var hans motivering och han trodde att trappan var träning för benen. En annan pojke ville ha en plint och en ”seg” matta, dvs. en tjock madrass. På den ville han krypa, för att träna benmusklerna.

Som avslutning på enkäten fick eleverna möjlighet att rita något från motorikbanan. Ett varierande utbud av motorikbanan ritades och här nedan kan du se några av teckningarna. Eleverna ritade antingen ett redskap eller banan i sin helhet. Dock var det någon elev som i intervjun märkte att den glömt något redskap. I de fall där enbart ett redskap ritades var det balansgång, studsmatta och rockring som representerades flitigast, tätt följt av boll.

”Den där balanseringsgrejen”, ritad av flicka 8 år

Motorikbanan i sin helhet, ritad av flicka 8 år

Bilderna från skolgården:

Eleverna fick i uppdrag att under intervjun bygga ihop en motorikbana utifrån några bilder som jag hade fotograferat. De fick en stund på sig att fundera, någon tog god tid på sig medan någon annan kom med förslag direkt. En del hade svårt att komma på något, men ända blev resultatet basket, hoppa hage, sandlåda, klättervägg och motorikbanan utomhus. Basketkorgen skulle användas till att träna pricksäkerhet. Klätterväggen skulle man klättra på, och för de som inte ville klättra på de svåra sidorna (synligt på bilden) skulle få klättra på stegen där bak. Någon pojke sa att han i årskurs 1 hade tyckt att den var svår, men nu kunde han klättra riktigt bra. Han såg sin egen utveckling och medgav att han hade tränat mycket. Motorikbanan ute är den blivande banan som föräldrarna erbjudit sig att göra. Här skulle man balansera i olika riktningar, men stockarna kunde vara hala och därför rätt svåra. Hoppa hage skulle användas till att träna sig att hoppa på ett ben. Gungorna fick olika förslag till användningsområde. En flicka tyckte att man skulle springa slalom mellan gungorna och stativet, och en pojke tyckte att ”krockbil” var en bra övning för att träna armmusklerna. Då skulle man sitta en på var gunga med huvudet mot mitten och försöka krocka på sin kamrats gunga. Något förslag var

att man kunde krypa under gungan, och någon tyckte att man skulle gunga vanligt, högt eller lågt. Sandlådan kunde användas till att balansera runt kanterna, träna armarna genom att gräva eller som ”fri lek” som avkoppling som sista grej i motorikbanan. Stenarna skulle användas till att hoppa från sten till sten i likhet med prickarna inomhus. Trädet kunde man antingen klättra i, springa runt 5 varv eller hänga ett rep i som man sedan svingar sig i. Stocken skulle användas på samma sätt som motorikbanan. Bordet valdes av en elev, som ville ha det att gå runt och balansera på.

Basketkorgen valdes av 5 elever Klätterväggen valdes av 5 elever

Gungorna valdes av 5 elever Sandlådan valdes av 4 elever

Stenarna valdes av 4 elever Trädet valdes av 3 elever

Stocken valdes av 2 elever Bordet valdes av 1 elev

5.3 Pedagogernas tankar kring användandet av motorikbanan

I min undersökning har jag låtit fem pedagoger på skolan svara på en enkät, och jag har fått in svar på samtliga enkäter och frågor. Jag har dessutom gjort en intervju med Eva (fingerat namn), en av de fem pedagogerna, och har sammanställt svaren från enkäterna och intervjun här nedan.

5.3.1 Motorikbanans utformning och användningen av den

Alla fem pedagoger ser fördelar med motorikbanan samtidigt som en pedagog anser att den kan utvecklas och förtydligas. Genom motorikbanan ska eleverna bära med sig en ärtpåse som ska balanseras på huvud, rygg eller axel, något som inte alltid fungerar så bra. Kanske behövs instruktionerna göras om eller förtydligas. Hon vill gärna se fler övningar med att korsa mittlinjen, något som ska hjälpa eleven att bli mer medveten om sina kroppssidor. Dessutom lossnar markeringarna som är tejpade på golvet väldigt lätt. Eva ser att någon elev får svårt att genomföra stationerna där höger och vänster ingår, eftersom eleven samtidigt måste tänka på vilket ben som är höger respektive vänster. Någon har sett att övningar eleverna har tränat på har blivit mycket lättare för dem. Hon menar dock att det krävs resurser för att träningen ska göras på rätt sätt, dvs. att en person behöver vara med vid inlärningen av motorikbanan. Samtliga vill varmt rekommendera andra skolor att använda sig av en motorikbana. Någon motiverar med följande: ”Ett enkelt sätt att få in motorikträning och avbrott för rörelse under lektionstid (i egen takt)”

Eva säger att motorikbanan även är ett komplement till de elever som har något åtgärdsprogram, där de får möjlighet att gå motorikbanan flera dagar i veckan. Vidare ser Eva möjligheten att möta de elever som behöver få korta pauser med rörelse för att kunna koncentrera och lära sig. Hon är medveten om att eleverna har olika behov och att vissa har svårt att sitta stilla en längre stund. Hon menar dock att det beror lite på om det är en ”tala -och- lyssna” situation. Då vill hon att alla ska sitta ordentligt en stund, medan hon i andra situationer kan acceptera att de skruvar på sig och inte sitter stilla. Jag var med under lektionerna och såg att det fungerade väldigt bra.

När det gäller den blivande motorikbanan utomhus så har samtliga pedagoger förväntningar/krav på den. Alla ser den som en möjlighet till spontanträning av motoriken framförallt på rasterna, men även under lektionstid. En av pedagogerna svarar att den regelbundna upprepningen leder till automatiserade rörelser, något som Holle visar på i sin forskning. En pedagog menar att det görs utvärdering under terminen, med tillägg och komplettering till de befintliga övningarna med förstärkning av t.ex. lateralitet. En annan pedagog menar att de inte har gjort någon gemensam utvärdering, men att man som pedagog ser att barnen kan träna upp den motoriska färdigheten med kontinuerlig träning. Eva har lagt in i sin planering ”blomman” att eleverna ibland ska visa en vuxen när de gör motorikbanan, för att kunna följa upp hur de använder den. Hon betonar dock att hon inte har de resurser hon skulle vilja för att kunna följa upp elevernas motoriska utveckling, men att hon ser resultaten i böckerna i stället.

5.3.2 Motorisk träning

Alla fem ser något samband mellan motorisk träning - koncentrationsförmåga och skolprestation. Av dessa fem har en svarat att hon ser viss påverkan på sambandet, hon vill ha tätare övningstillfällen och menar att motoriskt oroliga elever behöver ha vuxenstöd vid träningen. De övriga fyra har svarat betydande påverkan.

På frågan vad som anses vara viktigt för att stimulera elevernas motoriska utveckling, svarar de att det ska vara roligt och lustfyllt med lagom svåra utmaningar när eleven ska göra motoriska övningar. Att det är olika sorters övningar som är utprovade så att alla grundrörelser tränas anses också viktigt. Att man tränar basfärdigheter, balans, koordination och lateralitet. Användningen av motorikbanan anses bidra till bättre koncentration, bättre läs och skrivutveckling, inlärning, språkutveckling, förstärkning av kroppsuppfattning, träning och automatisering av grovmotoriken, träning av finmotoriken, balans och koncentrationsförmåga, förmåga att kunna klara av en sitta och lyssna situation samt att få en bra sittställning.

På min fråga om vilka elever som anses ha störst utbyte av motorikbanan ansåg hälften av pedagogerna alla elever, medan lika många ansåg motoriskt oroliga elever. En pedagog hade svarat både alla elever och motoriskt oroliga elever med motiveringen när det gäller alla

elever, ”Alla elever har glädje och nytta av rörelse och motorisk träning” och när det gäller motoriskt oroliga elever ”Att gynna barns motoriska och perceptuella utveckling skapar bättre förutsättningar för koncentration och inlärning”.

När jag frågade Eva om pedagogerna tagit del av Holles teori och annan forskning svarade hon att hon under sina 28 år som yrkesverksam deltagit vid några studiedagar. Vid dessa tillfällen hade böcker lästs och diskuterats, och någon gång hade studier i liten skala gjorts. Eva säger att intresset för motorisk träning har gått i vågor, lite som mode. På 80-talet var intresset stort för olika klappövningar för motorik och skrivutveckling. På den skola Eva jobbar nu, är alla mycket positiva till motorikbanan och den träning eleverna får av den. De har ett gott samarbete med specialpedagogen och har köpt in böcker med lärarhandledning som bl.a. handlar om kroppsuppfattning, motorik, auditiv perception och visuell perception.

Eva berättar att eleverna ofta är uppe i skogen och leker, och det ser hon som väldigt bra naturlig träning av balans och koordination, eftersom de klättrar över stenar och stockar. Hon säger också att avsikten med hennes ”gör si och gör så” övningar i klassen är att eleverna ska lära sig höger och vänster. Dessa övningar underlättar för eleverna att skriva b, d och p. Samtidigt får eleverna en bättre kroppsmedvetenhet, som i sin tur ska bidra till en bättre sittställning. Eva menar att kroppen har en egen balans, kroppstonus, och den beskriver hon som en färskvara. Genom motorisk träning eller annan rörelse så kan kroppen hitta sin balans på nytt. Hon säger att eleverna får bättre koncentrationsförmåga när de har haft paus och rört på sig. Hon anser också att sittställningen är viktig för att både orka sitta och lyssna, men även för att kunna forma fina bokstäver.

Avslutningsvis säger Eva att hon lär sig hela tiden. Detta var ingenting som hon fick med sig från sin utbildning. I och med att hon har den elevgrupp hon har, så försöker hon ta reda på vilket sätt som är det bästa att möta just den gruppen. Skolans elevhälsoteam är ett stort stöd för pedagogerna, och hjälper till vid behov. Eva menar att motorikbanan i sig inte kan ge resultat med användning en gång i veckan, och att eleverna oftast behöver göra andra saker som tränar finmotoriken t.ex. pärlplattor, fingervirkning och vävning. Denna träning är nyttig både för läsning, skrivning och matematik.

5.4 Sammanfattning och slutsatser

Motorikbanan är olika redskap som är utformade för att motoriken ska tränas och förbättras. Den ska för att tillfredsställa de motoriska rörelserna erbjuda träning som tex. krypa, rulla, springa, hoppa och balansera. Idag finns det företag som tillverkar motorikbanor och dessa inköps till lekplatser eller till skolor och förskolor. De är kostsamma och tar stort utrymme, och har också vissa grundkrav som de måste uppfylla. Alla barn har ett behov av att röra på sig och redan det lilla barnet tränar på sina motoriska färdigheter. När barnet blir större fortsätter det att utforska sin kropp och sin omgivning och det tar för sig av den fysiska miljön som finns i dess närhet. Ett barn som inte får förutsättningar att träna sin motorik, kan få motoriska svårigheter när det blir äldre. Skolan kan möta dessa barns behov och erbjuda den hjälp de behöver. Det finns forskning som visar att skolprestationerna främjas av motorisk träning. Därför bör pedagoger få ta del av utbildning eller på annat sätt skaffa sig den kunskapen om motorisk träning. Att motorikbanan kan vara ett pedagogiskt hjälpmedel har jag fått bekräftat genom tidigare forskning inom området. Skolan där jag gjort min undersökning har gjort en enkel men funktionell motorikbana som uppfyller sitt syfte och upplevs positivt av såväl elever som pedagoger. Den tillåter rörelser som balansera, hoppa på ett ben, hoppa i rockring, krypa samt träning av öga – handkoordination. Utifrån vad Holles teori om barns motoriska utveckling säger, så kan skolans motorikbana träna de viktigaste motoriska rörelserna. Skolan har valt att ha motorikbanan i korridoren, något som underlättar för användningen av den. Den kan användas som avbrott under skoldagen och den tar ingen större plats. Eleverna kan själv plocka fram de redskap som behövs. Efter en utvärdering av motorikbanan har vissa små detaljer planerats att förändras eller tas bort, såsom att ärtpåsen inte kan bäras på huvudet i alla moment. En föräldragrupp hade vid starten av min undersökning på eget initiativ påbörjat ett bygge av en motorikbana utomhus på skolgården. Denna var inte pedagogerna insatta i, men de har vissa förväntningar på den. Den förväntas ge mer spontanträning eftersom eleverna kan använda den på rasterna och att den mer regelbundna användningen kommer att resultera i automatiserade rörelser, något som jag kan relatera till Holles teori. När jag var på besök nyligen så var motorikbanan utomhus färdig, och den består av stockar och gamla bildäck som ligger utspridda på marken. Eleverna visade mig hur den används. De använder bildäcken till att springa och sätta ner fötterna i dem, något som liknar prickarna på golvet i den befintliga motorikbanan. Stockarna kunde användas till att ”hoppa hare”, balansera, och att korsa mittlinjen. Detta var svårare, eftersom eleverna nu