Hur kan pedagogisk dokumentation bli en
del av det systematiska kvalitetsarbetet?
En kvalitativ intervjustudie om hur förskollärare förhåller sig till pedagogisk dokumentation
KURS: Examensarbete för Förskollärare (Uppdragsutbildningen), 15 hp PROGRAM: Förskollärarprogrammet vid Jönköping University
FÖRFATTARE: Trifa Bapir, Rocio Falcon
HANDLEDARE: Charlotte Öhman
EXAMINATOR: Ann Ludvigsson
JÖNKÖPING UNIVERSITY Examensarbete 15 hp School of Education and Communication Förskollärarutbildningen
Ht 20
__________________________________________________________________________________ Trifa Bapir och Rocio Falcon
Hur kan pedagogisk dokumentation bli en del av det systematiska kvalitetsarbetet?
En kvalitativ intervjustudie om hur förskollärare förhåller sig till pedagogisk dokumentation
How can pedagogical documentation become a part of the systematic quality work?
A qualitative interview study on teachers relate to pedagogical documentation
Antal sidor: 29 ___________________________________________________________________________ Syftet med studien är att undersöka hur förskollärare i förskolan förhåller sig till pedagogisk dokumentation samt hur den kan främja en helhetssyn i arbetet med det systematiska kvalitetsarbetet. Studiens frågeställningar berör vad som krävs för att pedagogisk dokumentation ska bli en del av det systematiska kvalitetsarbetet, vad använder förskollärare pedagogisk dokumentation till i sitt arbete på förskolan samt hur pedagogisk dokumentation kan bli ett kollegialt arbetsverktyg för förskollärare. Studien har en kvalitativ ansats och empirin är insamlad genom semistrukturerade intervjuer med 6 förskollärare på en förskola.
I resultatet lyfter förskollärarna fram betydelsen av en tydlig och väl strukturerad organisation för arbetet med pedagogisk dokumentation som en del i ett systematiskt kvalitetsarbete. Det handlar om tydliga roller och ansvarsområden för personalen, med pedagogisk handledning och en struktur som ger tid för dokumentation, reflektion och gemensamt lärande där alla kan vara delaktiga. Förskollärarna beskriver hur pedagogisk dokumentation ger möjlighet till ökad delaktighet för barn och vårdnadshavare i det systematiska kvalitetsarbetet. Resultatet visar på pedagogisk dokumentation som ett kollegialt arbetsverktyg, som blir en del i ett målstyrt systematiskt kvalitetsarbete.
__________________________________________________________________________________ Sökord: Pedagogisk dokumentation, Systematisk kvalitetsarbete, Didaktisk arbete, Kollegialt arbete, Förskola
__________________________________________________________________________________ Postadress Gatuadress Telefon Fax
Högskolan för Lärande Gjuterigatan 5 036 – 101000 036162585 och Kommunikation (HLK)
Box 1026
Innehåll
1. INLEDNING ... 1
2. BAKGRUND ... 3
2.1 Styrdokument och riktlinjer ... 3
2.2 Systematiskt kvalitetsarbete ... 5
2.3 Pedagogisk dokumentation ... 6
2.4 Pedagogisk dokumentation som en del av det systematiska kvalitetsarbetet ... 7
2.5 Etiska ställningstaganden och dilemman kring dokumentation/pedagogisk dokumentation som en del i det systematiska kvalitetsarbetet ... 8
2.6 Förskolans organisation, ledning och det kollegiala lärandet inom pedagogisk dokumentation och systematiskt kvalitetsarbete ... 9
2.7 Teoretiska utgångspunkter... 11
3. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 12
4. METOD ... 13 4.1 Kvalitativ ansats ... 13 4.2 Datainsamlingsmetoder ... 13 4.3 Urval ... 14 4.4 Genomförande ... 14 4.5 Analysprocessen ... 15 4.6 Tillförlitlighet ... 15 4.7 Etiska aspekter ... 16
5. RESULTAT OCH ANALYS ... 18
5.1 Organisationen - en grundpelare i det systematiska kvalitetsarbetet ... 18
5.2 Pedagogisk dokumentation - ett kollegialt och medvetet arbetsverktyg för ett systematiskt kvalitetsarbete ... 21
5.3 Pedagogisk dokumentation – en väg till ökad delaktighet hos barn och vårdnadshavare i det systematiska kvalitetsarbetet... 22
5.4 Pedagogisk dokumentation i ett målstyrt systematiskt kvalitetsarbete ... 23
6. DISKUSSION ... 25 6.1 Resultatdiskussion ... 25 6.2 Sammanfattning av resultat ... 27 6.3 Metoddiskussion ... 27 6.4 Vidare forskning ... 28 7. Referenslista ... 29 8. Bilaga 1 Missivbrev Bilaga 2 Intervjufrågor
1
1. INLEDNING
Utbildningen till förskollärare har tillägnat oss djupare kunskaper om syftet med pedagogisk dokumentation, samt hur förhållningssätt hos förskollärare påverkar pedagogisk dokumentation i relation till systematiskt kvalitetsarbete. Erfarenheten från förskollärarutbildningen och från våra arbetsplatser är att det varierar mellan olika enheter och hur det systematiska kvalitetsarbetet över tid genomförs.
Vi upplever att då det ofta varierar vilka verktyg och metoder som används, blir det svårt att bygga upp kunskap om kvalitetsarbetet hos förskollärare och att kvalitetsarbetet inte blir systematiskt. Undersökningar visar också att en del förskollärare menar att de inte vet så mycket om systematiskt kvalitetsarbete (Essén & Olsborn Björby 2018). Skolinspektionens (2018) granskning konstaterar att det finns en osäkerhet om hur förskollärare skall dokumentera de enskilda barnens utveckling och lärande utan att en bedömning görs av barnen. Konsekvensen blir då att man tillför ofullständiga dokumentationer eller inga alls av det enskilda barnets lärande. Arbetssättet med pedagogisk dokumentation inom det systematiska kvalitetsarbetet har inte några givna svar, det kan skapa osäkerhet, frustration och leda till dilemman hos förskollärarna. Samtidigt uppfattar förskollärare även att arbetet med pedagogisk dokumentation är meningsfullt och lärorikt. För att kunna använda pedagogisk dokumentation som ett verktyg i det systematiska kvalitetsarbetet så behövs förutsättningar, kompetens, kunskap om teknik samt tid (Holmberg, 2015).
Enligt Skolverket (2018) ska alla som ingår i ett arbetslag systematiskt och kontinuerligt dokumentera, följa upp, utvärdera och analysera verksamheten i förhållande till målen i läroplanen. Förskollärares ansvar anges tydligt, bland annat ska förskollärare ”ansvara för att resultat från uppföljningar och utvärderingar systematiskt och kontinuerligt analyseras i syfte att utveckla förskolans kvalitet och därmed barnens möjligheter till omsorg samt förutsättningar för utveckling och lärande” (Skolverket, 2018, s.18). Däremot är det inte reglerat i läroplanen eller skollagen på vilket sätt det systematiska kvalitetsarbetet ska genomföras och dokumenteras. Rutiner för dokumentation och systematiskt kvalitetsarbete varierar mellan olika enheter och är förskolechefens ansvar. Detta har skapat en osäkerhet inom förskolan om hur det systematiska kvalitetsarbetet ska genomföras (Eidevald, 2017).
Många förskolor som arbetar med pedagogisk dokumentation har hämtat inspiration från Reggio Emilias pedagogiska filosofi. Folkman (2017) menar att en ”reggiodiskurs” har förändrat hela det förskolepedagogiska landskapet i Sverige. Från att ha varit en inspirerande
2 marginell profilpedagogik så har Reggio Emiliainspirerade metoder bildat norm för svensk förskoleverksamhet. Samtidigt framkommer kritiska perspektiv på en Reggio Emiliainspirerad pedagogik, ett fenomen som bottnar i att det inte har beforskats eller granskats i enlighet med kritisk, vetenskaplig forskning (Folkman, 2017). Vidare menar forskaren att det sätt som pedagogisk dokumentation används i Reggio Emiliainspirerade förskolor så finns det en risk att pedagogerna intar en roll mer som observatör än att vara närvarande i dialog och samspel med barnen. Det leder till att barnens kunskapande blir inom givna ramar och omdirigerar barnens meningsskapande till riktning om vad barn bör lära sig. Den pedagogiska miljön blir budskapsbärande av vad som skall betraktas som värdefullt och önskvärt av den förskolepedagogiska praktiken. Genom vår undersökning vill vi bidra till att öka kunskapen kring arbetet med Reggio Emiliainspirerad pedagogisk dokumentation som en del i förskolans systematiska kvalitetsarbete.
Denna studie syftar därför till att undersöka vad som krävs för att pedagogisk dokumentation ska bli en del av det systematiska kvalitetsarbetet. Syftet är även att undersöka hur alla förskollärare i en förskola kan bli delaktiga i arbetet med pedagogisk dokumentation och det systematiska kvalitetsarbetet. Utifrån tidigare nämnda rapport och forskning förstår vi det som att det saknas kunskap om verktyg och metoder för det systematiska kvalitetsarbetet vilket gör att denna studie kan anses som relevant.
3
2. BAKGRUND
I bakgrunden beskrivs styrdokument när det gäller förskolans kvalitetsarbete samt definition av begreppen systematiskt kvalitetsarbete och pedagogisk dokumentation. Vidare belyses tidigare forskning kring pedagogisk dokumentation och systematiskt kvalitetsarbete samt myndigheters rapporter som behandlar forskningsområdet. Därefter redogörs för den teoretiska utgångspunkten som belyser olika perspektiv när det gäller arbetet med pedagogisk dokumentation och det systematiska kvalitetsarbetet.
2.1 Styrdokument och riktlinjer
Barnstugeutredningen (SOU, 1972) kom att illustrera en förändringsprocess till ett mer jämlikt och jämställt samhälle i Sverige. Syftet var att ändra och stimulera synen på institutionens funktion i form av innehåll och metoder i förskoleverksamheten (SOU, 1972). Barnstugeutredningen var en viktig utredning för förskolan och dess framväxt, den gick emot dåtidens spridda idé om att barnen framstod som ”tomma kärl” som skulle fyllas på med kunskap, till en demokratisk barnsyn som belyser relationen mellan barn-barn och barn-vuxna (SOU, 1972). Det uppdrag som barnstugeutredningen hade var att utreda förskolans inre målsättning gällande verksamheten, allt ifrån begreppsbildning, utvecklingsteorier och dokumentation om förskolans mål (SOU, 1972).
Det pedagogiska programmet gavs ut 1987 och var upplagt som ett ramprogram för förskolans uppgifter och den pedagogiska verksamhetens mål och riktlinjer (Socialstyrelsen, 1987). I programmet lyfte man fram vikten av att inkludera vårdnadshavarnas och barnens synpunkter på verksamheten samt att utvärdering skulle ingå i en analys av nuläget som dokumenterades. Det framkom att en utveckling av metoder behövdes för att kunna utvärdera, planera och utveckla verksamheten vilket ledde till att staten tog fram riktlinjer för hur utvärderingsmaterialet skulle användas i förskolan (Socialstyrelsen, 1987).
Förskolan fick sin första läroplan 1998 och ingick nu som en del i ett samlat utbildningssystem för barn och unga (Regeringen, 1998). Ombildningen syftade till att förstärka förskolans pedagogiska uppdrag. De uppställda målen för verksamheten skulle bidra till utveckling av det pedagogiska arbetet samt att det var angeläget att metoder som användes var tydligt relaterade för utvärdering (Regeringen, 1998). Pedagogisk dokumentation är en metod där verksamheten i förskolan synliggörs, och som kan bli ett viktigt underlag för diskussion kring kvalitet, bedömning och utvecklingsbehov (Regeringen, 1998).
4 I skollagen står det att utbildning skall främja alla barns utveckling och lärande. Den skall också förmedla och förankra de mänskliga rättigheterna och grund på demokratiska värderingar (2010:800). I skollagen finns bestämmelser om tillsyn, kvalitetsgranskningar och nationell uppföljning av skolväsendets olika utbildningar. Det anges att det systematiska kvalitetsarbetet skall dokumenteras samt planeras, följas upp och utveckla utbildningen (2010:800).
Regeringen fick i uppdrag att föreslå om hur man kunde förtydliga förskollärarens ansvar samt hur riktlinjerna för uppföljning och utvärdering skulle kunna utformas (Utbildningsdepartementet, 2010). I den reviderade läroplanen 2010 finner man resultatet av de nya riktlinjer för vad som förskolläraren skall ansvara för och vad arbetslaget är ålagd att utföra. Det ges anvisningar om utvärdering och utveckling i läroplanen, om vad som skall utvärderas i verksamheten för att utveckla dess kvalitet, och skapa goda villkor för barnets lärande och utveckling (Skolverket, 2010; Utbildningsdepartementet, 1998).
Skolverkets (2012) stödmaterial till läroplanen för förskolan lyfter fram pedagogisk dokumentation som ett utvärderingsverktyg för att följa upp och utveckla verksamheten. Skolinspektionen (2012) granskning belyser betydelsen av ett systematiskt kvalitetsarbete eftersom det visar sig att kvalitetsarbetet till stor del endast sker som aktiviteter vid enstaka utvärderingstillfällen, och inte analyseras om barns lärande och utveckling eller vad det gett för konsekvenser för förskolans verksamhet (Skolinspektionen, 2012).
Enligt förskolans läroplan 2018 skall arbetslag i förskolan ”kontinuerligt och systematiskt följa, dokumentera och analysera varje barns utveckling och lärande för att göra det möjligt att följa barns förändrade kunnande samt utvärdera hur förskolan tillgodoser barnens möjligheter att utvecklas och lära i enlighet med läroplanens mål” (Skolverket, 2018, s. 18). Det är förskollärares ansvar att arbeta systematiskt och kontinuerligt analysera resultatet av uppföljningar och utvärderingar för att utveckla förskolans kvalitet. Förskollärare ansvarar för att dokumentation, uppföljning, utvärdering och analys omfattar hur målen i läroplanen integreras med varandra och bildar en helhet i utbildningen (Skolverket, 2018).
Lagen om Barnkonventionen trädde i kraft den 1 januari 2020 (UNICEF, 2020) och där anges att alla barn har samma rättigheter och lika värde och inget barn får diskrimineras. Barnets bästa ska alltid komma i främsta rummet och barn har rätt att utrycka sig i frågor som berör dem.
5
2.2 Systematiskt kvalitetsarbete
I studien definieras systematiskt kvalitetsarbete utifrån Skollagen (2010:800) och läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018). ”Syftet med ett systematiskt kvalitetsarbete är att identifiera och prioritera utvecklingsområden för att uppfylla de nationella målen” (Skolverket, 2015, s. 5). Enligt Skollagen (2010) ska varje enhet inom förskolan systematiskt och kontinuerligt planera, följa upp och utveckla utbildningen. Inriktningen på det systematiska kvalitetsarbetet ska vara att uppfylla de mål som anges för förskolan i skollagen och andra föreskrifter. Det är rektorn som ansvarar för kvalitetsarbetet på enhetsnivå, och det ska genomföras under medverkan av förskollärare och övrig personal. Barn och deras vårdnadshavare ska också ges möjlighet att delta i det systematiska kvalitetsarbetet.
Skolinspektionen (2018) visar att inom vissa förskolor finns en otydlig ledning och att det organisatoriskt är svårt för pedagogerna att få tid för planering och reflektion kring verksamheten, för att kunna öka kvaliteten i förskolan. Det saknas också kunskap och kompetens inom vissa områden om förskolans uppdrag (Skolinspektionen, 2018). För att kunna skapa en kvalitet i hela organisationen så behöver rektorn och förskollärare ha tillräckligt med kompetens och förutsättningar för att kunna följa upp och analysera måluppfyllelsen. Enligt Skolinspektionen (2018) krävs det att rektor har en kompetensförsörjningsplan som avser säkerhetsställa att personalen på förskolan har den kompetens som krävs för att kunna genomföra sitt uppdrag att ge barn möjlighet till ökade kunskaper. Vidare menar man att de beslut som huvudmannen beslutar behöver i större omfattning utgå ifrån analys av identifierade utvecklingsbehov i förskolan. Skollagen föreskriver att det systematiska kvalitetsarbetet ska dokumenteras (Skollagen 2010:800, kap. 4).
Systematiskt kvalitetsarbete skall vara ett gemensamt arbetssätt med syfte att tillsammans styrka det som görs och att det som sägs görs samt för att hitta spår och grunder som visar utveckling (Essén & Olsborn Björby, 2018). På så sätt kan förskollärare upptäcka, synliggöra och bli medveten om olika delar av verksamheten. Det kan leda till både styrkor och utmaningar i det systematiska kvalitetsarbetet (Essén & Olsborn Björnby, 2018). Kvalitetsarbetet i förskolan pågår ständigt och är en komplex process som består av många olika delar som behöver sammankopplas för att ge kraft och gynna verksamheten. För att uppnå kvalitet behöver man kritiskt granska och problematisera verksamheten för att hitta nya utgångspunkter och förklaringar till varför det är som det är och varför det blivit som det blivit (Essén & Olsborn Björby, 2018). Det systematiska kvalitetsarbetet skall främja ett tydliggörande och en hjälp för att se styrkor och utvecklingsområden i verksamheten.
6 Det finns olika metoder för systematiskt kvalitetsarbete exempelvis The Early Childhood Environment Rating Scale (Harms, Clifford & Cryer, 2005) som är en internationell vedertagen metod för kvalitetsbedömning i förskolan där pedagoger själva eller utomstående bedömare värderar verksamheten när det gäller sju olika kvalitetsaspekter: vård och omsorg, språk och begreppsbildning, lek och lära, samspel, utrymme och inredning, verksamhetens organisation, föräldrar och personal. Dessa bedöms efter fastställda kriterier för varje kvalitetsnivå, från Utmärkt till Otillräcklig. Den svenska versionen är utprovad efter förhållanden i den svenska förskolan (Andersson & Löfgren, 2010; Harms, Clifford & Cryer, 2005). Det har visat sig att där en utomstående värderare har bedömt att kvaliteten är bristande, så har pedagogerna själva värderat att verksamheten har en högre kvalitet. Förskolor som utomstående bedömare har värderat som hög kvalitet, har pedagogerna själva värderat kvaliteten i den egna verksamheten lägre (Eidevald, 2017).
2.3 Pedagogisk dokumentation
Inom Reggio Emilias pedagogiska filosofi används pedagogisk dokumentation som ett arbetsverktyg i förskolan för att utvärdera och utveckla verksamheten och förskolans miljö. Syftet är framför allt att synliggöra barnens lärprocesser och eget kunskapssökande. Det blir ett lärande för pedagogerna där de får kunskap om barnens lärande för att på så sätt kunna utmana barnen vidare i sitt utforskande och skapande av kunskap (Lenz Taguchi, 1997). Genom att reflektera kring den pedagogiska dokumentationen så blir det möjligt för pedagogerna att själva bedöma och skapa mening kring det som sker i verksamheten (Dahlberg, Moss & Pence, 2009).
För att främja barns utveckling och lärande ska alla som ingår i ett arbetslag systematiskt och kontinuerligt dokumentera, följa upp och utvärdera verksamheten (Skolverket, 2018). Pedagogisk dokumentation är ett arbetsverktyg för att synliggöra processer och olika delar av förskolans verksamhet för att kunna utvärdera verksamheten i förhållande till målen i förskolans läroplan. Utifrån pedagogisk dokumentation kan arbetslaget tillsammans reflektera kring verksamheten och sin egen roll i syfte att utveckla verksamhetens kvalitet (Skolverket, 2012). I studien definieras pedagogisk dokumentation utifrån Skolverkets (2012) beskrivning av pedagogisk dokumentation inom Reggio Emilia filosofin. Diskursen om pedagogisk dokumentation kan enligt Dahlberg och Elfström (2014) till stor del ses som en motkraft mot reformutvecklingen av utbildningssystemet sedan 80-talet både i Sverige och internationellt,
7 med bland annat nya modeller för styrning och kontroll av verksamheter i form av centraliserad resultatstyrning och ett språkbruk hämtat från ekonomi och marknad.
2.4 Pedagogisk dokumentation som en del av det systematiska kvalitetsarbetet
Pedagogisk forskning visar att den vardagliga dokumentationen ger möjlighet för både barn och pedagoger att reflektera över hur de agerar och reagerar i olika situationer (Lindgren & Sparrman, 2003). Pedagogisk dokumentation beskrivs som ett förhållningssätt samt att arbetssättet är komplext med både filosofiska och teoretiska perspektiv på demokrati men också kunskap om lärande och subjektskapande (Dahlberg & Elfström, 2014).
Elfström (2013) har undersökt hur pedagogisk dokumentation kan användas för utvärdering i förskolan och utgöra grund för verksamhetsutveckling och systematiskt kvalitetsarbete. Syftet med undersökningen var också att undersöka vilka konsekvenser användandet av pedagogisk dokumentation kan ha för barns lärande och meningsskapande i det vardagliga arbetet och i det systematiska kvalitetsarbetet. Metoden för undersökningen var att följa en förskolas arbete under ett år och att göra observationer, intervjua pedagoger och delta i fältarbete mm. Undersökningen visade att pedagogisk dokumentation kan fungera som grund för verksamhetsutveckling och kontinuerlig uppföljning av den pedagogiska verksamheten. Genom den pedagogiska dokumentationen får pedagogerna kunskap om barnens intresse och lärprocesser och om pedagogernas roll och hur pedagogerna kan skapa möjligheter för barns lärande och meningsskapande. Det ger pedagogerna möjlighet att utvärdera sitt eget arbete och förstå verksamheten på ett nytt sätt (Elfström, 2013). Pedagogisk dokumentation kräver också att man är villig att granska sitt eget arbete och invanda mönster och teorier som verksamheten vilar på (Dahlberg & Elfström, 2014).
Forskning visar att konstruktionen av vad pedagogisk dokumentation innebär inte sker i en linjär och ordnad linje utan växer fram mellan olika kunskapsteoretiska, filosofiska och etisk/estetiska perspektiv. I förskolans praktiska och gemensamma utvecklingsprojekt visas hur verktyget berikar den förskoledidaktiska praktiken och ger möjliga utvägar för förståelse och utmaningar av barns lärprocesser (Dahlberg & Elfström, 2014).
En studie visar att arbetet med pedagogisk dokumentation i förskolan bedrivs mot bakgrund av skilda och delvis inkonsekventa syften och synsätt vilket också visar sig i synen på det kompetenta barnet. Det handlar om att kunna följa och analysera varje barns lärprocesser, samtidigt som enskilda barns lärande och utveckling inte skall bedömas (Olsson, 2019).
8 Pedagogisk dokumentation har kommit att betyda mycket för den svenska förskolan och kommit att betraktas som en del av det systematiska kvalitetsarbetet.
2.5 Etiska ställningstaganden och dilemman kring dokumentation/pedagogisk
dokumentation som en del i det systematiska kvalitetsarbetet
Att dokumentera verksamheten med bland annat foto och film synliggör det pedagogiska arbetet och blir ett underlag för den pedagogiska dokumentationsprocessen, där förskollärare och barn tillsammans kan reflektera kring dokumentationen (Dahlberg, Moss & Pence, 2009). Lindgren och Sparrman (2003) framhåller att det är viktigt med ett etiskt tänkande när det gäller dokumentation i förskolan. Förskollärare behöver reflektera över hur barn dokumenteras med foto och filmer. När barn filmas och fotograferas i forskningssammanhang så är de som regel anonyma och bara ett fåtal personer tar del av materialet. Till skillnad mot förskolan där barnen är lätta att identifiera och mycket av dokumentationen är tillgänglig för flera vuxna och barn. Förskollärare behöver ställa sig frågan om hur de kan värna barnens integritet och om de hindrar barnens fria tid och lek genom att dokumentera för många aktiviteter. Frågan är vad barnen själva tycker om att bli dokumenterade? Föräldrar kan ge sitt samtycke till att barnen fotograferas och filmas, men att säkerställa att även små barn ger sitt samtycke är svårare (Lindgren & Sparrman, 2003). Lindgren (2016) menar att det saknas ett etiskt förhållningssätt i förskolans dokumentationspraktik. Forskning kring dokumentation i förskolan handlar framför allt om hur dokumentationen används och hur den kan bidra till att uppnå mål i olika styrdokument (Lindgren, 2016).
Enligt Skolverket (2012) är det viktigt att barn är delaktiga i hur dokumentationen görs och hur den används. De vuxna måste vara lyhörda och uppmärksamma vad små barn visar med sitt kroppsspråk och om de inte vill bli fotograferade. Att arbeta med pedagogisk dokumentation innebär att ta olika etiska beslut i varje skede av hur dokumentationen genomförs, används och förvaras (Skolverket (2012). Hur etik och integritet hanteras måste bedömas i varje situation, och ställa frågor som: Vem betraktar vem? På vilka villkor? (Lindgren, 2016).
Folkman (2017) lyfter fram olika dilemman i arbetet med pedagogisk dokumentation inspirerat av Reggio Emilias arbetssätt. Genom att pedagoger observerar och dokumenterar vad barnen gör så kan det innebära att de placerar sig själva i ett betraktande och reflekterande utifrånperspektiv i förhållande till barnen. Arbetssättet kan då skapa en distans mellan förskollärare och barnen istället för dialog och samspel. Reggio Emilias pedagogiska filosofi kallas också ”Lyssnandets pedagogik” men kan innebära att förskollärares spontana lyssnande
9 och nära samspel med barnen hindras av förskollärares roll att observera och dokumentera det som sker. Konsekvensen kan bli att barnen inte uppleverar att de blir lyssnade till av en lyhörd pedagog som svarar på det som barnen uttrycker och ser deras behov. Förskollärare kan också känna sig distanserade från sig själva och inte agera spontant så som de skulle vilja i situationen. Istället för att delta i ett nära samspel med barnen så blir förskollärare observatörer som utforskar barnens aktivitet. Frågan är också vad som dokumenteras, om det verkligen är en verksamhet utifrån barnens intressen och initiativ eller utifrån förskollärarnas eller ledningens idéer. Enligt Folkman (2017) beskriver barnen leken som det viktigaste i förskolans verksamhet men pedagogerna i Reggio Emiliainspirerade förskolor styr ofta barnens lek och intressen mot det som förskollärare uppfattar som meningsfullt att utforska i projekt. Ett annat dilemma som Folkman lyfter fram är tanken med att förskollärarna bollar tillbaka barnens frågor till barnen, hur tror barnen att det är? Istället för att svara på frågan, blir avsikten att barnen ska söka svar på sina frågor genom sitt utforskande.
Forskning visar att kvalitetens kärna ligger i de pedagogiska relationerna med barnen, personalens förmåga att kunna stödja barnens sociala, emotionella och kognitiva utveckling och lärande (Åsén, 2020). Vidare menar Åsen (2020) att utbildningsnivån hos personalen och goda förutsättningar till kompetensutveckling blir en betydande faktor i kvalitetsarbetet samt arbetsförhållanden som gör det möjligt för personalen att kunna använda sina kunskaper. Det framgår också att en likvärdig kvalitet på utbildning samt tillgången till utbildning blir den stora grundpelaren för en likvärdig förskola. En annan viktig aspekt är att det råder en nationell brist på förskollärare och andelen förskollärare varierar stort i kommunerna konsekvensen kan bidra till en olikvärdig förskola med stora kvalitetsskillnader (Åsén, 2020).
2.6 Förskolans organisation, ledning och det kollegiala lärandet inom pedagogisk
dokumentation och systematiskt kvalitetsarbete
Alnervik (2013) har undersökt hur arbetet med pedagogisk dokumentation har förändrat förskolors verksamhet och organisation. Hen har undersökt förskolor som har arbetat med pedagogisk dokumentation i mer än tio år. Syftet var att undersöka och förstå hur lärande och förskolans verksamhet har förändrats när pedagogisk dokumentation har använts som verktyg under en längre tid. Resultatet visar att när pedagogerna arbetar med pedagogisk dokumentation så diskuterar de hur barn lär och hur de kan skapa förutsättningar för barns lärande. Förskollärare har också diskuterat olika sätt att se på det som sker och hur de tolkar barnens
10 beteenden. Utifrån reflektionen och samtalen kring den pedagogiska dokumentationen har förskollärare börjat att förändra sitt arbetssätt (Alnervik, 2013).
Arbetet med pedagogisk dokumentation som en del av det systematiska kvalitetsarbetet kan innebära att förskolans arbetssätt behöver förändras. Alnervik (2013) visar att det ofta blir motsättningar när nya arbetssätt införs och att förskolans organisation kanske inte passar med de nya idéerna och arbetssätten, så att också organisationen behöver förändras. Hon beskriver hur förskolor organiserar sin verksamhet för att möjliggöra ett systematiskt kvalitetsarbete. Studien visar att genom att skapa tydliga ramar för verksamhetens organisation så blir det möjligt att frigöra tid för diskussioner om verksamhetens innehåll istället för dess organisation. Förskollärarens kunskaps- och barnsyn har betydelse för vilken kunskap och vilka processer som förskollärarna fokuserar på. Arbetet med pedagogisk dokumentation kan ge kraft och energi och skapa ett kollektivt engagemang för fortsatt utforskande och lärande hos förskollärare kring hur de kan skapa nya möjligheter för barns lärande och meningsskapande (Elfström, 2013). Det kollegiala arbetet leder till ett lärande för pedagogerna där de får kunskap om barnets lärande för att på så sätt kunna utmana barnen vidare i sitt utforskande och skapande av kunskap (Lenz Taguchi, 1997).
Inom Reggio Emilias pedagogiska filosofi framhålls betydelsen av att förstå hur organisationen hänger ihop med pedagogiken. Det handlar om delaktighet och relationen mellan förskollärare, barn och vårdnadshavare, samt de värden som verksamheten bygger på (Göthson, 2010). Här utgör barnsynen en grund för hur verksamheten organiseras. Det framhålls att verksamhetens organisation har betydelse både för barnens tid och fördelningen av förskollärarnas tid i och utanför barngruppen. Göthson (2010) lyfter fram betydelsen av att se vilka uppgifter och funktioner som organisationen behöver. En sådan funktion som framhålls som viktig inom Reggio Emilias förskolor är pedagogista, med ansvar för att stödja förskollärarnas reflektion kring den pedagogiska dokumentationen och att ta initiativ till diskussioner kring teorier och begrepp i relation till verksamheten. Pedagogistan har ansvar att bygga en organisation där pedagogerna kan reflektera tillsammans och forma en gemensam barnsyn och kunskapssyn. Pedagogistan kan komma med nya perspektiv, inspirera och utmana förskollärarna i arbetet med barnen och utveckling av verksamheten (Alnervik & Kennedy, 2010).
11
2.7 Teoretiska utgångspunkter
I studien undersöks förskollärares uppfattningar om hur pedagogisk dokumentation kan bli en del av det systematiska kvalitetsarbetet. Studien utgår från ett sociokulturellt perspektiv på utveckling och lärande, som betonar att lärande sker i samspel med andra. Det kan relateras till olika kunskapsprocesser som sker i arbetet med pedagogisk dokumentation och det systematiska kvalitetsarbetet i förskolan.
Den sociokulturella teorin bygger på Lev S Vygotskij (1995) teorier om hur kunskap skapas och utvecklas. Det handlar om en helhetssyn på individen där förnuft och känsla hör ihop. Människans medvetande tolkas och omformar våra föreställningar om omvärlden. En del i kunskapsprocessen handlar om att reproducera tidigare kunskap och är kopplat till vårt minne. Den andra delen handlar om att utveckla ny kunskap genom kreativitet och fantasi. Enligt Vygotskij (1995) är fantasin en kreativ medvetandeform som människan använder för att tolka erfarenheter och känslor. Ju mer erfarenheter en människa har desto mer möjligheter finns för fantasin. Därför är det viktigt att pedagoger ger barn möjlighet till en mängd olika erfarenheter som en grund för barnens fantasi och kreativa kunskapsprocesser (Vygotskij, 1995). Pedagogernas erfarenheter, fantasi och kreativitet är faktorer som kan influera arbetet med pedagogisk dokumentation som en del i det systematiska kvalitetsarbetet.
Säljö (2000) menar att ett sociokulturellt perspektiv på lärande har fokus på samspelet mellan individen och kollektivet. Människans tänkande sker i kommunikation med andra människor. I interaktionen mellan människor sker en mediering som möjliggör lärande. Arbetet med pedagogisk dokumentation bygger på en gemensam reflektion kring verksamheten där pedagoger, barn och vårdnadshavare är delaktiga (Lenz Taguchi, 2015). Genom kommunikation där alla kan bidra med sina tankar, så kan ny kunskap växa fram för att utveckla verksamheten. Inom den sociokulturella teorin ses inte kunskap som en ren och objektiv företeelse. Samtidigt som det finns en fysisk och social verklighet så framstår den olika beroende på vilka perspektiv vi tar. Genom mediering påverkas vårt tänkande och våra föreställningar om omvärlden av den kultur vi deltar i och de kulturella redskap som vi har tillgång till. Säljö (2000) lyfter fram betydelsen av redskap, artefakter som människan använder, både fysiska redskap och även språket ses som ett redskap. I olika aktiviteter använder människor någon form av redskap, och vilka artefakter som vi har tillgång till påverkar vilka färdigheter och vilken kunskap som kan utvecklas (Säljö, 2000). Denna studie fokuserar på pedagogisk dokumentation som ett redskap för systematiskt kvalitetsarbete, och det kollektiva lärande som kan ske i den gemensamma reflektionen i förskolan.
12
3. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR
Syftet med studien är att undersöka hur förskollärare beskriver att de förhåller sig till pedagogisk dokumentation samt hur den kan främja en helhetssyn i arbetet med det systematiska kvalitetsarbetet.
Frågeställningar:
• Vad krävs enligt förskollärarna för att pedagogisk dokumentation ska bli en del av det systematiska kvalitetsarbetet?
• Vad använder förskollärare pedagogisk dokumentation till i sitt arbete på förskolan?
13
4. METOD
I detta avsnitt presenteras ansats för studien, datainsamlingsmetoder, urval, genomförande, analysprocessen, tillförlitlighet samt etiska aspekter.
4.1 Kvalitativ ansats
En kvalitativ forskningsstudie är mer inriktad på ord än siffror men innefattar också tre skillnader (Bryman, 2018). Det första är att den induktiva synen på sambandet mellan teori och praktik som framställs av underlaget i det praktiska forskningsresultatet. Den andra skillnaden innefattar en kunskapsteoretisk utgångspunkt där tolkningsinriktningen framställs som en förståelse av hur deltagaren ur en viss miljö tolkar sin sociala verklighet. Den tredje är ett ontologiskt ställningstagande som beskrivs som konstruktionistiska vilket påvisar att man lär i samspel med andra individer och inte av slumpmässiga händelser som sker (Bryman, 2018).
4.2 Datainsamlingsmetoder
Studiens empiri är insamlad genom semistrukturerade intervjuer där det fanns möjlighet att ställa följdfrågor så att deltagarna fick utveckla sina svar. På så sätt kunde studien följa olika undersökningsspår och bli mer allsidigt. Genom intervjuerna är det möjligt att samla kunskap om personers reflektioner och erfarenheter kring olika fenomen (Eriksson-Zetterqvist & Arhne, 2015). Kvale och Brinkman (2014) menar att syftet med den kvalitativa forskningsintervjun diskuterar ämnet med den intervjuade utifrån dess egna erfarenheter av den levda vardagen och hens egna perspektiv. Metodens struktur kan förknippas med ett vardagssamtal men utgör ett professionellt tillvägagångssätt och en frågeteknik av ett specifikt slag (Kvale & Brinkman, 2014). Anledningen till valet att ha både fasta frågeställningar och mer öppna frågor var att den intervjuade skulle kunna utveckla sina svar. Denna typ av intervjuer är vanlig genom kvalitativ forskning (Descombe, 2018). Löfdahl Hultman, Hjalmarsson och Franzén (2014) menar att enskilda förskollärares berättelser bidrar till nya sätt att förstå den stora berättelsen som är i fokus i studien.
14
4.3 Urval
För att ta del av förskollärares uppfattningar kring pedagogisk dokumentation som ett verktyg i det systematiska kvalitetsarbetet har vi intervjuat förskollärare. Eriksson-Zetterqvist & Arhne, (2015) framhåller att det är forskningsfrågan som styr vilket urval som är av intresse för undersökningen. Urvalet kan ske i två steg. I det första steget väljs inom vilken organisation intervjuerna ska genomföras och därefter vilka individer som ska delta i undersökningen, till exempel utifrån olika arbetsuppgifter (Eriksson-Zetterqvist & Arhne, 2015). Utifrån studiens frågeställningar har vi valt en förskola som har arbetat med pedagogisk dokumentation under flera år. I studien har vi använt oss av ett subjektivt urval och därmed medvetet valt ut personer utifrån deras olika roller i verksamheten. När det gäller antalet intervjupersoner gjordes en bedömning att börja med sex personer och att utöka antalet vid behov. Bedömningen gjordes utifrån att samtliga intervjuer genomfördes på samma förskola. En jämförande studie med två eller fler förskolor hade krävt fler intervjupersoner. Enligt Eriksson-Zetterqvist och Arhne (2015) kan sex till åtta intervjupersoner i en särskild grupp vara tillräckligt för att de insamlade materialet inte ska vara beroende av väldigt personliga uppfattningar. Samtliga intervjuade är förskollärare, en av dem är också rektor på förskolan, och en av förskollärna har påbyggnadsutbildning och uppdrag som pedagogista. Deltagarna i studien kan på så sätt se verksamheten ur olika perspektiv och bidra till att flera olika aspekter av frågeställningarna blir belysta. Inom kvalitativ forskning är det vanligt förekommande att göra ett sådant strategiskt och målinriktat urval (Bryman, 2018). Deltagarna väljs ut eftersom de antas ha värdefull kunskap utifrån undersökningens syfte och ämne (Descombe, 2019).
4.4 Genomförande
När alla de tillfrågade accepterat att delta i studien, inleddes undersökningen med ett första besök på förskolan. Intervjuerna genomfördes på förskollärarnas arbetsplats där förskolan har ett samtalsrum med god belysning och lagom utrymme. Vi befann oss på plats i god tid för intervjuerna för att förbereda tekniken. Vid inspelning av intervjuer är det viktigt att testa tekniken i förväg (Ahrne & Svensson, 2015). Innan intervjuerna fick de som skulle intervjuas gå igenom ett samtyckesformulär som de tidigare fått via e-mail och därefter skriva under. Vid intervjuerna hade en av oss ansvar för att hålla i intervjun och den andra ansvarade för ljudinspelningen och att anteckna. Genom att använda semistrukturerade intervjuer kunde den som antecknade flika in med följdfrågor som ansågs intressanta att utveckla. I kvalitativa intervjuer så är det viktigt att den som intervjuar är aktiv och ställer följdfrågor om svaren
15 behöver utvecklas (Öberg, 2015). Om man är två som gör intervjuerna så kan den ena koncentrera sig på att anteckna och frågor som kan följas upp senare i intervjun. Det är också viktigt att ha med papper och penna för att kunna anteckna, gester, grimaser och annat ohörbart (Ahrne & Svensson, 2015).
Vi avslutade intervjuerna med att tacka för deltagandet och alla de intressanta tankar och synpunkter som vi hade fått ta del av. Det är viktigt att tänka på hur en intervju avslutas och fråga om det är något som den intervjuade vill tillägga och ge positiv respons till deltagarna (Öberg, 2015).
4.5 Analysprocessen
Efter genomförandet av intervjuerna transkriberades de omgående. Både de transkriberade ljudupptagningarna och våra anteckningar utgör sedan underlag för analysen. Enligt Bryman (2016) är tematisk analys den vanligaste metoden man använder sig av när det gäller kvalitativa data. En tematisk analys synliggör återkommande teman i den samlade empirin (Bryman, 2016). Att använda tematisk analys av de kvalitativa intervjuerna ledde till en fördjupad förståelse av resultatet. Materialet kodades med hjälp av färgpennor för att lyfta fram likheter och skillnader i intervjusvaren. Därefter kategoriserades materialet i mindre teman och delteman som var relevanta utifrån studiens syfte, som tid, organisation, delaktighet, pedagogisk handledning och kollegialt lärande. Genom att analysera och läsa materialet flera gånger så blev det möjligt att gå tillbaka och se samband och kopplingar på återkommande teman som svarade mot studiens syfte och frågeställningar. Resultatet fördelades därefter i följande teman Organisationen - en grundpelare i det systematiska kvalitetsarbetet, Pedagogisk dokumentation - ett kollegialt och medvetet arbetsverktyg för ett systematiskt kvalitetsarbete, Pedagogisk dokumentation – en väg till ökad delaktighet hos barn och vårdnadshavare i det systematiska kvalitetsarbetet och Pedagogisk dokumentation i ett målstyrt systematiskt kvalitetsarbete.
4.6 Tillförlitlighet
Tillförlitligheten i kvalitativ forskning handlar framför allt om studiens reliabilitet och validitet (Kvale & Brinkman, 2014). Kvalitativa undersökningars validitet gäller forskningens trovärdighet, om undersökningens datainsamling har gjorts i överensstämmelse med god praxis och om det insamlade materialet med rimlig sannolikhet är exakt och träffsäkert. Därför är det
16 viktigt att tydligt redogöra för varje steg i forskningsprocessen och tydliggöra vad som har lett fram till olika slutsatser (Descombe, 2019). I studien redovisas därför forskningsprocessen steg för steg från syfte och frågeställningar till metodval, urval, genomförande och analys. Det handlar också om den intervjuteknik som används och att intervjuaren inte ställer ledande frågor (Kvale & Brinkman, 2014). I studien har semistrukturerade intervjuer med öppna frågor använts, samtidigt som följdfrågor ställts för att ge de intervjuade möjlighet att utveckla sina svar och för att säkerställa att så många aspekter som möjligt av frågeställningen besvaras samt att eventuella oklarheter eller motsägelser kan klargöras. Ett sätt som bidrar till att säkra validiteten i kvalitativa intervjuer är att skaffa information från olika källor exempelvis från olika deltagare. Validitet i kvalitativ forskning handlar också om den valda undersökningsmetoden ger svar på undersökningens frågeställningar (Kvale & Brinkman, 2014). Detta har säkerställts genom att under hela forskningsprocessen återkoppla till studiens syfte och frågeställningar.
För att säkerställa tillförlitligheten i undersökningen så har intervjuerna spelats in och transkriberats ordagrant, men talspråksuttal har ändrats till skriftspråk. Vid transkribering så kan språket behöva justeras så att det blir mer likt skriftspråk än talspråk, för att det ska bli lättare att läsa (Eriksson-Zetterqvist & Ahrne, 2015). Transkribering av intervjuer från muntlig till skriftlig form kan aldrig vara helt objektiv, men görs så exakt som möjligt utifrån vilken typ av undersökning det är (Kvale & Brinkman, 2014). Att använda ljudupptagning under intervjutillfällena bidrar till tillförlitlighet genom att intervjuerna har dokumenterats i sin helhet.
4.7 Etiska aspekter
I studien beaktades de etiska grundläggande principerna om integritet, konfidentialitet, frivillighet, samtycke och anonymitet för deltagarna som är med i studien. De etiska riktlinjerna finns för att skydda deltagaren i studien men också för att institutioner skyddas så att forskare hindras från att bete sig på oetiskt sätt som i sin tur kan slå tillbaka mot institutioner (Vetenskapsrådet, 2002).
Deltagarna som deltog fick informationen om att det var frivilligt och att de har rätt att dra sig ur när som helst under intervjun (Vetenskapsrådet, 2017). De blev informerade om syftet med studien i en samtyckesblankett där det utförligt står om tillvägagångsätt samt kravet på konfidentialitet. Principen om samtycke är en etisk grundpelare i all forskning vilket handlar
17 om ett ömsesidigt förtroende och att det belyses om de val deltagaren har i att exempelvis inte svara på vissa frågor (Vetenskapsrådet, 2002).
En aspekt vad gäller konfidentialitet handlar om hur man hanterar lagring och information som man tagit del av i undersökningen. I studien har vi valt att ge deltagarna fiktiva namn. Information skall förvaras så att inga obehöriga får tillgång till materialet och inte behållas längre än nödvändigt. Analysen ska ske i linje med undersöknings syfte (Vetenskapsrådet, 2002). Insamlingen av material kan uppnås utan att ha en bestämd individs identitet antecknad för att säkerhetsställa anonymitet hos deltagarna i undersökningen (Vetenskapsrådet, 2002).
18
5. RESULTAT OCH ANALYS
Det här avsnittet inleds med förskollärarnas beskrivningar av vad som krävs för att pedagogisk dokumentation ska bli en del av det systematiska kvalitetsarbetet under rubriken Organisationen - en grundpelare i det systematiska kvalitetsarbetet. Därefter beskrivs förskollärarnas syn på hur pedagogisk dokumentation kan bli ett kollegialt arbetsverktyg för förskollärare under rubriken Pedagogisk dokumentation - ett kollegialt och medvetet arbetsverktyg för ett systematiskt kvalitetsarbete. Följande tema tar upp förskollärarnas beskrivning av hur de använder pedagogisk dokumentation under rubriken Pedagogisk dokumentation – en väg till ökad delaktighet hos barn och vårdnadshavare i det systematiska kvalitetsarbetet, Avslutningsvis beskriver förskollärarna pedagogisk dokumentation i relation till mål förverksamheten, som en del i ett systematiskt kvalitetsarbete, under rubriken Pedagogisk dokumentation i ett målstyrt systematiskt kvalitetsarbete.
5.1 Organisationen - en grundpelare i det systematiska kvalitetsarbetet
Det framkommer att verksamhetens organisation har betydelse på olika sätt. Genom organisationen skapas en struktur och en systematik för verksamheten som helhet, och för den pedagogiska dokumentationen och det systematiska kvalitetsarbetet. Organisationen är också viktig för pedagogernas gemensamma kunskapsutveckling och ansvarsfördelningen. En väl strukturerad organisation ökar möjligheten att ha tillräckligt med tid för att planera, dokumentera och reflektera kring verksamheten.
En roll som lyfts fram i organisationen är pedagogistan. Förskollärarna beskriver betydelsen av pedagogisk handledning från någon som kan se på verksamheten med nya perspektiv, och de beskriver pedagogistans roll som betydelsefull i reflektion kring verksamheten och pedagogisk handledning. Det bidrar till att stärka arbetet med pedagogisk dokumentation som den delen i det systematiska kvalitetsarbetet.
Dania framhåller att:
Det som är så bra, är att pedagogistan inte är här varje dag, som vi är. Man blir lätt hemmablind. Man […] går på rutin, man gör samma saker. Kommer någon utifrån och ser, det här såg jag hos er, hur ska vi kunna utveckla detta vidare […] Kommer pedagogistan då utifrån så har hon en annan input […] Då hon är på andra förskolor med […] eller hon hittar någon artikel eller någon bok, […] att det här tyckte jag passar in på eran avdelning och…kan ni läsa igenom detta till nästa APT, eller vad det nu är, så kan vi gå genom det tillsammans ---. Så det känns jättebra faktiskt.
19 Hon beskriver att det kan vara lätt när man är mitt inne i en verksamhet att mycket går på rutin och att det är en tillgång när någon kan komma utifrån med förslag och underlag till reflektion kring den egna verksamheten, för att kunna utveckla vidare. Liknande tankar uttrycker Sara:
Vi har ju vår pedagogista som är med under vår reflektionsplanering och kommer utifrån och ger oss, så att vi kan komma vidare ibland i arbetet. Så det är en tillgång.
Katarina förklarar varför hon tycker att det är viktigt med pedagogisk handledning och att det kan bidra till reflektion och diskussion kring den egna verksamheten
Jag tänker att det har jättestor betydelse, att någon kommer utifrån och kan titta på någonting med andra ögon och ställa andra frågor. Att man blir utmanad på ett annat sätt, när någon säger…Jag tycker det är jättespännande att få handledning av någon annan, för då blir man ju tvungen att tänka till, och också formulera sig kring sin verksamhet, sätta ord på varför man gör som man gör.
Samtliga deltagare lyfter fram betydelsen av förskolans organisation för verksamhetens utveckling för förskollärarnas möjlighet att arbeta med pedagogisk dokumentation som en del i det systematiska kvalitetsarbetet. Det handlar om en organisation som är tydlig och väl strukturerad med årsplanering, olika pedagogiska utvecklingsgrupper samt tydliga roller och ansvarsområden för personalen. Katarina uttrycker att organisationen är grundläggande:
Jag måste säga att organisationen är grunden. Det är grunden till allting. Att skapa en god organisation med ett årshjul, där man får in en systematik när man ska jobba med olika saker.
Dania beskriver hur viktigt organisationen är för deras arbete:
Jättestor betydelse. Får inte vi uppbackning av den större organisationen, så kan vi inte arbeta med de vi behöver arbeta med. Får vi inte den tiden och möjligheten, så är det ju svårt.
Organisationen lyfts fram som viktig för att arbetet med pedagogisk dokumentation och kvalitetsarbetet ska bli systematiskt. Det handlar bland annat om att organisera det pedagogiska arbetet i olika arbetsgrupper och nätverk. Katarina berättar:
Man behöver många olika forum för att få igång systematiken, tänker jag. Du behöver ha en väldigt bra organisation. En tydlig organisation med ansvarsområden, olika uppdrag, så alla vet vad som förväntas av dem, men att alla får möjlighet att ingå i olika sammanhang.
20 Förutom organisationen kring det pedagogiska arbetet med årshjul, arbetsgrupper och nätverksträffar så lyfter förskollärarna fram betydelsen av en organisation som ger förskollärarna tid att arbeta med den pedagogiska dokumentationen och kvalitetsarbetet, att reflektera och lära tillsammans. Frida uttrycker här:
Om vi inte organiserar vår planeringstid till exempel, att vi frigör tid för att sitta ner och analysera, så försvinner det. Vi behöver organisera i att ha ett bra schema där vi får in vår planeringstid och där vi också inte har annat som tar vår energi. Att vi har en bra organisation med strukturer […]
Vidare beskriver Anna-Karin:
Organisationen är viktig. […] Jätteviktigt, att det finns förutsättningar för att kunna jobba. Man kan ju inte bara implementera, här får ni en matris, men det finns ingen tid för att jobba med den. Utan att det finns ett schema som håller, med tid för reflektion och tid för planering, och att det är organiserat --- uppifrån.
Att förskollärarna har ett särskilt ansvar enligt läroplanen visar sig bland annat genom olika uppdrag som att exempelvis ansvara för pedagogiska lärgrupper, de har därför mer planeringstid än barnskötarna. Anna-Karin berättar:
Det kan jag tala om vad gäller planeringstiden. Vi förskollärare har mer schemalagd planeringstid än barnskötarna. Är du förskollärare så har du mer tid och ett större ansvar.
Dania nämner:
Det ligger ju lite mer ansvar på oss exempelvis att vi skall ha lärgrupper. Så är det vår uppgift att hänvisa till litteratur, att den här litteraturen behöver vi arbeta med.
Förskolläraren Frida beskriver:
Vi jobbar mycket för de olika rollerna i förskolan. [...] Att det står tydligt vad förskollärarna skall ansvara för och tydligt vad barnskötarna skall, men också hela arbetslagets ansvar. […] Allas röster skall vara hörda! Men att förskolläraren skall initiera, fast nu behöver vi lägga vikt på detta, Vad tycker vi? Hur skall vi göra?
21
5.2 Pedagogisk dokumentation - ett kollegialt och medvetet arbetsverktyg för ett
systematiskt kvalitetsarbete
Deltagarna uttrycker vikten av att ha en gemensam samsyn och hur det kollegiala lärandet blir en tillgång i arbetet med pedagogisk dokumentation som en del i det systematiska kvalitetsarbetet. Jessika berättar:
Alltså, det är ju jätteviktigt men sen är det som sagt inte bara viktigt att vi på avdelning stjärnan har det förhållningssättet, det är väldigt viktigt att vi på hela huset har samma förhållningssätt för annars blir det ju så lätt att säga att där på Magneten fotar de ju hela tiden och vi har inte fått en enda bild här inne på Snäckan […] Hur kommer det sig att ni inte hinner med på eran avdelning? Kan man ju då tänka […] För annars blir det så lätt att alla på den avdelningen kan så mycket och inte den.
Jessika menar att det kan uppfattas som att det blir en snedfördelning av kunskap inom arbetslagen om man inte finner tid till att delge varandra kunskap kollegor emellan.
Anna-Karin lyfter:
om vi är tre som öppnar samtidigt, så är det en person i barngrupp och två har planering samtidigt. […] Där sker det många pedagogiska samtal som inte är styrda, --- man kollar av varandra och stödjer varandra.
Anna-Karin lyfter vikten av att ta vara på tiden för kollegialt lärande. Kunna bolla tankar och idéer i form av ett utbyte av pedagogiska samtal. Vidare berättar Katarina:
Det som pedagogisk dokumentation kan bidra till är ju att man kan få mångas ingångar, tänker jag. Att mångas tankar kan, det blir en mer nyanserad bild av någonting när vi är många som tänker tillsammans. Sen kan man ju, om man ska se det rent kollegialt, så kan man ju liksom bidra till att, jag tänker att även om vi har olika, vi är förskollärare, vi är barnskötare, man kan lära av varandra om man sitter tillsammans.
Katarina beskriver att det blir viktigt med ett helhetsperspektiv med flera ingångar när det gäller arbetssätt, verktyg och metoder att ta vara på när man arbetar med pedagogisk dokumentation. Frida beskriver det så här:
Pedagogisk handledning kan ju dels vara ifrån förskollärarna själva alltså kollegialt lärande. --- jag tycker att vi skall tänka att vi skall ta vara på våra egna resurser. Och ha kompetenta förskollärare ute på avdelningarna. […] Att vi har och byter ut och använder vår kompetens till att stötta varandra och lära varandra saker.
22 Utbytet av erfarenheter i kollegiala sammanhang blir en del av arbetet med pedagogisk dokumentation som en del av det systematiska kvalitetsarbetet. Allas delaktighet blir värdefull och viktig.
5.3 Pedagogisk dokumentation – en väg till ökad delaktighet hos barn och
vårdnadshavare i det systematiska kvalitetsarbetet
Deltagarna beskriver pedagogisk dokumentation som ett förhållningssätt där man belyser barnens utveckling och lärande. Förskollärarna beskriver att de synliggör den pedagogiska dokumentationen för barnen, vårdnadshavare och arbetslaget vilket leder till samtal kring lärprocessen. De förtydligar att arbetet med pedagogisk dokumentation skall inkludera barnen för att det skall bli en pedagogisk dokumentation.
Anna-Karin beskriver det så här:
Men jag tänker att den blir ju inte pedagogisk förrän vi gör något utav dokumentationen, att vi tittar tillsammans, reflekterar, diskuterar, eller gör den synlig för barnen ---.
Anna-Karin uttrycker här ett synsätt om vad skillnaden är mellan att göra en dokumentation och en pedagogisk dokumentation. Deltagarna beaktar att den pedagogiska dokumentationen skall ge barnen någonting tillbaka i form av att man tillsammans sitter och reflekterar kring exempelvis bilder eller film. Dania ger praktiska exempel över hur de arbetar projektinriktat med pedagogisk dokumentation inom den undersökande perioden:
Kommer ni ihåg det? Vad använder ni för olika tekniker, vad hade ni för pennor, vad hade ni för material när ni gjorde detta tillsammans? --- Sedan får man igång språket och deras sätt att förstå vad de har gjort. […] Så, att de får med sig synliggörandet i deras arbete eller aktivitet […] Så att de liksom kan sätta ord på det de har gjort ---.
Att arbeta med den pedagogiska dokumentationen innebär ett etiskt beaktande hos pedagogerna. Frida berättar:
Främst är det väl respekt för barnet, tänker jag. Att barnet är involverat, vill du att jag ska ta det här kortet? Så att man inte trycker upp en kamera på ansiktet på någon. Eller att man faktiskt pratar om det. Nu sitter jag här och tar kort, vill du titta? Alltså, att man har en dialog […]
Det framkommer att förskollärarna är medvetna om de etiska aspekterna kring arbetet med pedagogisk dokumentation. Barnen blir delaktiga genom att inkluderas i processen av dokumentationen. Sara beskriver:
23 --- vi har pratat om att vi alltid frågar barnen om de vill vara med. Sen har vi pratat med
barnen om att vi måste vara lite självkritiska, att de blir medvetna med allt i det här med digitalisering. Bara för att få barnen att tänka till. Och det är ju egentligen i allt vi gör att de blir medvetna.
Förskollärarna har ett gemensamt förhållningssätt i arbetet med IKT. Det framkommer att de vill att barnen skall vara medvetna och ta tillvara på barnens åsikter när det handlar om etik. Den undersökande perioden de arbetar efter i matrisen ger förskollärarna underlag till att hitta ett gemensamt intresse hos barnen. Katarina benämner:
Pedagogiska dokumentation är ju när dokumentationen tar ett steg till, tänker jag, att den blir meningsfull på ett annat sätt. […] Så tänker jag att den blir synlig. Alltså, det blir ett verktyg som man kan använda sig av för att komma vidare i sitt projekt. Eller komma vidare om man ska göra om i en miljö, eller om hur man vill förändra och utveckla någonting. Men också få syn på vad barnen är intresserade av, så man kan gå vidare i ett projekt.
Viktigt att belysa att pedagogisk dokumentation blir ett användbart verktyg för att utveckla barns lärande i projekt samt att utveckla miljön utifrån barnens intresse. Vidare lyfter Frida:
För mig betyder pedagogisk dokumentation när den också är gjord med barnen på det sättet att vi har en dokumentation som är känd för verksamheten och då inkluderar barnen i det.
Jessika lyfter:
Vi har en stor dokumentationstavla, vi använder mycket pic-collage för barnen kan ju inte läsa. Så de behöver få syn på sitt lärande och använda mycket bilder.
5.4 Pedagogisk dokumentation i ett målstyrt systematiskt kvalitetsarbete
I deltagarnas berättelser framkommer vikten av att ha ett målstyrt systematiskt kvalitetsarbete för en bättre kvalitet. Det blir tydligt för förskollärarna i processen om hur de skall gå vidare som syftar till utveckling och lärande. Den pedagogiska dokumentationen utgör ett underlag som kopplas till avdelningens mål och förskolans styrdokument i ett målstyrt systematiskt kvalitetsarbete.
Förskolan arbetar efter en gemensam matris med uppsatta mål som ett undervisningsunderlag för verksamhetsutveckling. Dania säger:
24 Vi är tre förskollärare, en från varje avdelning som sitter i SKA- gruppen. Då sitter vi
med vår chef eller med pedagogistan ibland, där vi går igenom, vad är viktigt just nu? Vad behöver vi arbeta med nu? Nu har det varit en del fokus på kartläggning av grupper och kartläggning kring individer […] Sedan förmedlas det vidare till våra kollegor. Så sitter vi även i stora SKA-gruppen. Då är det alla tre förskolor tillsammans, som sitter och då är det också andra förskollärare från de andra två förskolorna.
Deltagarnas forum i att ha SKA grupper blir en förutsättning för en fördjupad kunskap kring hur de skall gå vidare i utveckling av olika områden i verksamheten. Sara:
Men just det här att man kan följa en och samma mall. […] Den är välgjord med många didaktiska frågor som får oss att tänka till och hjälper oss att komma framåt till de mål vi vill uppnå.
Matrisen som Sara nämner blir den gemensamma utgångspunkten i det systematiska kvalitetsarbetet. Mallen bearbetas och utvecklas i förskolans verksamhet. Katarina beskriver:
Vi har verksamhetsmålen för hela förskolan, och sen får alla avdelningar formulera, vad blir det för oss på vår avdelning? För det kommer bli olika, beroende på hur din barngrupp ser ut så kommer utmaningen att bli olika, även om vi har samma mål. Katarina berättar vidare:
Vi kan ju tänka att vi vill något med barnen, men det kan ju hända att barnen fastnar för något annat. Då ska vi ju försöka få fatt på det, tänker jag. Samtidigt som att vi ska ha mål med det vi gör, det är väl det som är så svårt. Det måste ju ändå vara målstyrt. Vi kan ju inte bara följa barnen. Vi måste ju samtidigt få in undervisning […] och hur vi arbetar med de olika målen. Vi har ju satt upp ett mål för vad vi erbjuder barnen, sen hur barnen uppfattar det?
25
6. DISKUSSION
Kapitlet inleds med resultatdiskussion och därefter diskuteras vald metod. Avslutningsvis ges förslag på vidare forskning.
6.1 Resultatdiskussion
Resultatet visar att förskolans organisation har stor betydelse för att pedagogisk dokumentation ska bli en del av det systematiska kvalitetsarbetet. I det sociokulturella perspektivet framhålls att organisation och pedagogik alltid hör ihop, och att hur verksamheten organiseras måste utgå från de värden som verksamheten bygger på (Göthson, 2010). Förskollärarna i studien uttrycker att organisation är grundläggande för deras möjlighet att arbeta med pedagogisk dokumentation. De framhåller betydelsen av en tydlig och strukturerad organisation som ger tid för reflektion och gemensamt lärande. Genom att ha en organisation med årsplanering, olika pedagogiska utvecklingsgrupper samt tydliga roller och ansvarsområden för personalen så skapas en systematik i arbetet med pedagogisk dokumentation och kvalitetsarbetet. Alnervik (2013) visar i sin studie att tydliga ramar för hur verksamheten organiseras kan frigöra tid för pedagogerna att diskutera verksamhetens innehåll, och för ett systematiskt arbete med pedagogisk dokumentation. En annan aspekt som förskollärarna lyfter fram i studien är betydelsen av en tydlig organisation där alla har sina ansvarsområden och olika uppdrag, där alla är delaktiga och allas röster är viktiga samtidigt som förskollärarna har ett särskilt ansvar. Detta synliggörs bland annat genom att förskollärna har mer tid för planering. I förskolans läroplan (Skolverket, 2018) anges bland annat att förskollärarna ansvarar för att det ska vara möjligt att utvärdera hur förskolan tillgodoser varje barns möjlighet att utvecklas och lära i enlighet med målen i läroplanen. I studien uttrycker förskollärarna hur viktig det är att verksamheten är organiserad för ett gemensamt lärande utifrån den pedagogiska dokumentationen och i det systematiska kvalitetsarbetet.
Förskollärarnas arbete med matrisen med uppsatta mål som underlag för verksamhetsutveckling utgör ett säkerhetsställande för deras systematiska kvalitetsarbete. En pedagogisk medvetenhet och ett helhetsperspektiv på verksamheten blir utgångspunkten för att alla skall bli delaktiga. Det sker bland annat genom lärgrupper och pedagogiska nätverk men också genom pedagogisk handledning av en pedagogista. Att öppna upp för diskussion och reflektion med andra kollegor för att gemensamt kunna ta ansvar och samarbeta vidgar och utvecklar det pedagogiska arbetet i arbetslagen (Alnervik & Alnervik, 2017). Arbetet med det kollegiala lärandet betonas som viktigt i framförallt det långsiktiga arbetet, systematiken och
26 att ha ett tydligt fokus i diskussion och pedagogiska samtal lärare emellan. Det bygger också fram ett förhållningssätt av gemenskap och ett samarbetsklimat som gynnar och utvecklar verksamheten i helhet. I Skolinspektionen (2018) framkommer att förskolans arbete skall utgå ifrån beprövad vetenskap och erfarenhet. Det innebär att förskolepersonalen behöver kontinuerligt och återkommande reflektera över sitt arbetssätt och arbetsprocesser, sin barnsyn och kunskapssyn. Kollegialt lärande är en form av kompetensutveckling ihop med kollegor i arbetslag, olika förskolor eller i alternativ kollegial handledning. Tanken blir att stärka individers eller gruppers kunskaper och färdigheter som i sin tur skall bidra till att nå uppsatta mål. Resultatet av det kollegiala lärandet blir att det skall ge avstamp för de behov och förutsättningar för barnens utveckling och lärande i förskolan. Förskollärarna framhåller betydelsen av att det finns en person i organisationen som kan se på verksamheten från ett annat perspektiv som kan hitta adekvat forskning med mera som arbetslagen kan ta del av för att utveckla verksamheten. Att ha en pedagogista vilket handleder arbetslagen har utvecklats inom Reggio Emilias förskolor där pedagogistan bland annat ansvarar för att lyfta diskussioner kring olika teorier och begrepp kopplat till den egna verksamheten samt att skapa en organisation för gemensam reflektion i och mellan arbetslag (Alnervik & Kennedy, 2010). Förskollärarna i studien visar hur de genom att skapa en lärande organisation med gemensam reflektion kring den pedagogiska dokumentationen där alla är delaktiga så bidrar det till en gemensam barnsyn och kunskapssyn hos pedagogerna vilket blir en viktig del i det systematiska kvalitetsarbetet. Elfström (2013) beskriver att förskollärarnas barnsyn och kunskapssyn påverkar vilken kunskap och vilka processer som de fokuserar på. Genom gemensam reflektion kring den pedagogisk dokumentation kan de skapa nya möjligheter för barns lärande och meningsskapande.
Deltagarna berättar om deras syn på pedagogisk dokumentation och hur den bidrar till delaktighet och inflytande hos barnen. Genom att erbjuda barnen möjlighet till utforskande och olika erfarenheter i en inspirerande miljö, och dokumentera vad barnen gör och ger uttryck för på olika sätt, lär sig deltagarna något om barnen, framförallt hur de upplever, förstår och uttrycker sin omvärld. Barnen ses som subjekt som skall stå i centrum för verksamheten. Lenz Taguchi (1997) beskriver att barnets individuella uttryck, den kunskap och erfarenhet som förmedlas står i centrum för pedagogernas intresse när barnet är ett subjekt. Pedagogisk dokumentation ses som ett arbetsverktyg och förhållningssätt, deltagarna i studien beskriver tankar och idéer kring deras arbetssätt med pedagogisk dokumentation. Deltagarna ser vikten av att kunna kommunicera tillbaka till barnen via deras dokumentation om vad de sagt gången
27 innan så att barnen får syn på sina egna tankar igen för att utgå och fortsätta i sitt tänkande. Mediering blir tydligt sammankopplat med deltagarnas tankar över hur hen arbetar med pedagogisk dokumentation.
Studiens resultat visar att förskollärarna har uppsatta mål som styr verksamheten utifrån barnens intressen. Det måste ju ändå vara målstyrt och sker inte alltid i linje med barnens intressen påvisar resultatet. Deltagarna lyfter hur viktigt det är att det sker undervisning och hur de arbetar med de olika målen ibland, menar förskolläraren Katarina. I matrisen sätter förskollärarna upp mål för vad de erbjuder barnen och hur barnen i processen leder förskollärarna vidare i arbetet. Läroplanen för förskolan har mål och inriktningar som förskollärarna och hela arbetslaget skall följa. Delaktighet är ett nyckelord i det systematiska kvalitetsarbetet för att definiera vad som fungerar och vad som förändras och förbättras i förskolans verksamhet.
6.2 Sammanfattning av resultat
Syftet med vår studie har varit att bidra till kunskapande om hur pedagogisk dokumentation kan bli en del av det systematiska kvalitetsarbetet. Utifrån studiens tre frågeställningar har vi sett att pedagogisk dokumentation är en del av det systematiska kvalitetsarbetet. Det framkommer att organisationens betydelse är grunden för det systematiska kvalitetsarbetet. Samsyn och ett helhetsperspektiv av arbetssätt och förhållningssätt blir viktiga aspekter i arbetet med pedagogisk dokumentation. Genom den pedagogiska dokumentationen får pedagogerna möjlighet till en helhetssyn på barns lärande och utveckling i den egna verksamheten som underlag för det systematiska kvalitetsarbetet. Vidare visar resultatet att gemensam reflektion kring pedagogisk dokumentation ökar delaktighet hos barn, vårdnadshavarna och arbetslag. Matrisen och den pedagogiska dokumentationen är artefakter, redskap i det systematiska kvalitetsarbetet. Förskollärarnas kollegiala samverkan blir betydelsefullt för att möjliggöra utveckling och lärande. Pedagogernas tänkande och föreställningar kring sin egen verksamhet påverkas genom mediering i samspelet med andra och med fantasi och kreativitet kan pedagogerna skapa ny kunskap och nya idéer utifrån den pedagogiska dokumentationen och på så sätt utveckla verksamheten som en del i det systematiska kvalitetsarbetet. Resultatet uppvisar att en målstyrd pedagogisk dokumentation är viktigt i det systematiska kvalitetsarbetet.
6.3 Metoddiskussion
Att genomföra individuella intervjuer har varit en fungerande metod för att få fram förskollärarnas personliga tankar kring forskningsämnet. De sex intervjuerna gav en rik och
