Undervisning med grupparbete som
arbetsform
FOG-RAPPORT NUMMER 60 2008
Karin Forslund Frykedal beteendevetenskap
Linköpings universitet Forum för organisations- och gruppforskning
Innehållsförteckning
Undervisning med grupparbete som arbetsform ... 1
Textens syfte ... 1
Ledarskap och lärarskap ... 2
Lärande ... 2
Viktiga aspekter i grupparbete ... 3
Utveckla samarbetsförmågor ... 4
Uppgiftens roll... 5
Avslutande reflektioner... 7
Undervisning med grupparbete som
arbetsform
Pedagogiskt arbete utgör ett karaktärsämne på lärarprogrammen i Linköping. Ämnet eller ämnesfältet är mångvetenskapligt och hämtar perspektiv, teorier och metoder från olika discipliner och kunskapsområden. En stor del av verksamheten organiseras som gemensamma lärprojekt där flera individer, både studenter och lärare (tutorer) är involverade i sökande efter kunskap (www.liu.se/iuv/pedarb/block3). Detta skapar en syn på kunskap som något som utvecklas i interaktion mellan människor i den kontext de befinner sig i (Säljö, 2005), där seminarier och grupparbete blir centrala arbetsformer för kunskapsutvecklingen. I kursplan för Block 3 som har titeln Läraren
och lärarens arbete står under rubriken undervisning och examination följande.
Undervisningen sker i form av verksamhetsförlagd utbildning, föreläsningar, seminarier, arbete i grupp, samt individuellt arbete (ibid. s.21).
Ovanstående kan tolkas som om olika former av interaktion och samarbete mellan studenter ska utgöra en betydande del av undervisningen. Som tutor är det därför viktigt att ha kunskap om interaktiva arbetsformer.
I Linköpings Universitets arbete med studentinflytande som en god kraft i utbildningsarbetet (dnr LIU 1757/02-10, 2003-04-16) är ett av målen att utveckla studentaktiva utbildningsformer med mångfald i fråga om utformning och omfattning. Detta innebär att studenterna tillskrivs ett stort mått av ansvar för de egna studierna och samtidigt tilltros de förmåga att av egen kraft utforska nya kunskapsfält och lösa komplicerade problem. Författarna menar att bl. a. lärarprogrammen har långtgående studentaktiv pedagogik och nämner PBL och olika projektinriktade modeller som exempel på studentaktiva arbetsformer. Eftersom innebörden av studentaktiv pedagogik inte är explicit uttryckt måste detta bli en tolkningsfråga men olika studentinteraktiva arbetsformer bör innefattas.
Textens syfte
Texten har tillkommit i samband med mitt fullföljande av Universitetspedagogik, steg
2 Design, utvärdering och organisation för lärande (DUO). Det är min avsikt i texten
att belysa forskning som fokuserat aspekter av arbetsformer, där interaktionen mellan studenter och konstruktion av uppgiften, som ligger till grund för deras arbete är i fokus1. Jag vill också belysa vad som påverkar denna interaktion och de processer
1 I interaktiva arbetsformer ryms ett synsätt där lärande sker tillsammans med andra. På
lärarprogrammet finns sådana arbetsformer och det som framförallt belyses i den här texten är grupparbete.
som skapas i samarbetet mellan individerna i gruppen, vilket är viktigt att som lärare fundera över i undervisningen. Jag kommer även att föra kortfattade diskussioner i relation till de erfarenheter jag har av mitt eget tutorskap i pedagogiskt arbete på lärarprogrammet och slutligen göra en sammanfattande diskussion kring något av det jag uppfattar som viktigt vad gäller interaktiva arbetsformer och uppgiftskonstruktion.
Ledarskap och lärarskap
Som lärare inför en grupp studenter är man ytterst ansvarig för vad som sker i seminarierummet och för det krävs förmågor som omfattar både ledarskap och lärarskap (Granström, 2007). Ledarskap är betydelsefullt för sociala skeenden och individers relationer med varandra. Lärarskapet är viktigt för lärande av både sociala förmågor och ämneskunskap. För lärarskapet behövs kunskaper om innehåll i undervisningen och kunskaper om olika metoder eller tillvägagångssätt att ”lära ut” detta kunskapsinnehåll. I den här texten är lärarens metod i fokus, den blir också viktig för studenternas lärande. Variationen i lärande hos studenterna är stor och är naturligtvis beroende på den enskilde studenten och hans eller hennes förmåga men också beroende på lärarens intentioner med innehåll och form i kursen (Jaques, 1998).
Lärande
Studenterna strävar efter olika former av kunskap. Marton & Säljö (1976, 1984) har konstruerat två helt skilda dimensioner som de kallar ytinlärning och djupinlärning. Ytinlärning innebär att memorisera ett innehåll i undervisningen och lärandet ses som något utifrån kommande, skilt från den egna individen, som information som ska förvärvas. Djupinlärningens innebörd är att försöka förstå det som ska läras, att det är något som sker inom individen och att det är en insikt som utvecklats. Enligt Marton och Säljö kan de flesta studenter utveckla och förstå båda formerna av lärande och det är deras förståelse av vad lärande består av som konstruerar deras lärstrategi.
Marton et al. (1993) har utvecklat sex lärandebegrepp som de har kallat (a) Increasing ones knowledge (b) Memorizing and reproducing (c) Applying (d) Understanding (e) Seeing something in a different way (f) Changing as a person. De tre första kan betecknas som ytinlärning med kunskap som något externt och de tre sista som djupinlärning med kunskap som insikt och innebörd. Dessa lärstrategier förändras utifrån den kontext som studenten befinner sig i och vilka krav den ställer. De är också beroende av metodens och/eller uppgiftens uppfattade krav, om den/de kräver yt- eller djupinlärning. Samtidigt kan studenternas förväntningar på vad de ska lära skilja sig från lärarnas förväntningar om vad de vill att studenterna ska lära. Toohey (2002) menar att om man som student förväntar sig att inlärningen ska ske på de
högre nivåerna så förbereder man sig på det. Med det resonemanget blir metoder och uppgifter i undervisningen påverkansfaktorer för vilken form av lärande som studenterna utvecklar.
Det kan vara svårt att som student urskilja lärarens förväntningar och därför är det viktigt att som lärare skriva fram tydliga mål med undervisningen (Toohey, 2002). Carlgren & Marton (2002) visar på vikten av att tydliggöra lärande objektet för studenterna dvs. vad de förväntas lära sig. Dessutom anser Carlgren & Marton det betydelsefullt att tydliggöra vilka förmågor som studenterna behöver lära för att nå uppgiftens mål. Enligt Ralph Taylor i Toohey (2002) är det viktigt att identifiera de förmågor som behöver utvecklas och att därför rikta fokus mot just förmågor och inte mot prestationer. Genom att uppmärksamma förmågor istället för prestationer menar Mager (1975) att fokus flyttas från innehåll och undervisning till studenterna och deras lärande. Det tvingar lärarna att titta på vad de vill att studenterna ska uppnå och också uttrycka det på ett sätt så att studenterna förstår och vet vad de förväntas utveckla och lära. Toohey (2002) menar att lärare i sin planering måste tydliggöra både för sig själv och för studenterna (a) vad de vill att studenterna ska uppnå och (b) jämföra med studenternas egna mål. Dessutom måste läraren ha kunskap om (c) olika former av lärteorier och (d) kontexten som undervisningen befinner sig i.
Viktiga aspekter i grupparbete
Forskning har visat att det finns ett antal aspekter som är viktiga att beakta vid grupparbeten som påverkar både strukturer och processer. Sture Sjödin (1991) har i en studie visat att gruppstorlek har betydelse för grupparbetet och grupperna får inte bli för stora, det därför är av vikt att läraren reflekterar över gruppstorleken.
Gruppsammansättning har även betydelse, där heterogeniteten i sammansättningen
spelar roll (Gabriele, 2007; Gillies, 2003). Gruppnormerna som utvecklas i gruppen är också av vikt för prestationen. Utan ledning från läraren utvecklas ofta individuella mål med arbetet. I en studie gjord av Gillies & Ashman (1996) visas att undervisning i samarbetsförmågor utvecklar studenters samarbetskompetens betydligt. Det blir därför viktigt att instruera om samarbetsnormer och även undervisa i
samarbetsförmågor om man vill utveckla väl fungerande grupparbeten.
Sjödin (1991) visade att gruppstorlek har stor betydelse vid grupparbete, och menade att gruppen inte får vara större än att individerna har möjlighet att interagera med varandra i arbetet. Högpresterande individer har större möjlighet att utnyttja andra i gruppinteraktionen än vad lågpresterande har. Det innebär att gruppsammansättningen blir viktig för prestationen i gruppen, både den individuella och den gemensamma. Gillies (2003) har i en undersökning visat att individer med hög akademisk förmåga blir vinnare i homogena grupper där de kan utnyttja sina duktiga kamraters kompetens. Lågpresterande individer däremot är vinnare i heterogena grupper där de har möjlighet att utnyttja de högpresterandes förmåga.
En annan aspekt av vikt är det ömsesidiga beroende som uppstår och de grupprocesser som detta skapar så fort individer i en grupp ska göra en uppgift tillsammans (Brown, 2000; Johnson & Johnson, 1997, 2007). Som tidigare framgått, är uppgiften till grupparbetet (Cohen, 1994; Lotan, 1997) betydelsefull för hur det ömsesidiga beroendet blir. Uppgiftens struktur samt även hur de individuella och gemensamma målen är konstruerade och styr blir viktiga delar för grupparbetets gestaltning.
Studier har också visat vikten av att få vara del i grupper där social och ämneskunskapsmässig tillit finns (Johnson & Johnson, 1997; Nias, 1981; Socket, 1990) som i prototypiska grupper (Hogg, 1992; Turner, 1999; Brown, 2000; Roccas & Brewer, 2002) där det är lättare att identifiera sig med individer som har liknande uppfattning och förmåga som den egna. Å andra sidan har ytterligare andra studier (Watson & Battistich, 2006) visat att ju större olikheter bland individer i en grupp, ju större verkar den kreativa korsbefruktningen av idéer som skapas vara. Detta skulle innebära att i grupper med heterogen sammansättning skulle individers olika perspektiv vara berikande och möjliggöra lärande genom olika perspektivtagande. Utifrån dessa aspekter blir det därför viktigt för läraren vid konstruktion av gruppen inför ett grupparbete att ha ett väl genomtänkt syfte med arbetet och samtidigt även ha kunskap om de deltagande individerna och deras förmåga och sociala nätverk. Något som inte är helt lätt vid vuxenstudier som bedrivs på universitet och högskola eftersom läraren i normalfallet hela tiden möter nya grupper, där kännedom om individerna inte är så stor. En lösning skulle kunna vara att studenterna skriftligen fick berätta om sig själva, sin kunskap och sina intressen som underlag för gruppsammansättningen.
Utveckla samarbetsförmågor
Gillies & Ashman (1996) visar i en Australiensisk studie att studenter som fick undervisning i samarbetsförmågor utvecklade dessa avsevärt vilket i sin tur ökade deras gemensamma prestation i gruppuppgifter. I samklang med Sjödins (1991) avhandlingsstudie, som visar att gruppnormer ofta konstruerar individuella mål med arbetet, om inte läraren uppmärksammar och diskuterar samarbete med studenter, så kan den slutsatsen dras att det blir viktigt att studenterna aktivt får lära samarbetsförmågor och inte leva i tron att detta kommer att fungera automatiskt. För att detta ska vara möjligt måste läraren själv ha kunskap om både sociala grupprocesser och samarbete för att kunna använda det i sin undervisning. Detta är nödvändig kunskap för att handha det ömsesidiga beroende som uppstår när en gruppuppgift ska genomföras så att ett positivt ömsesidigt beroende utvecklas, där studenterna vill och ser fördelarna i att arbeta tillsammans (Johnson & Johnson, 1997, 2007). I konstruktion av sådana positiva processer blir individuellt och gemensamt ansvarstagande viktigt, vilket kan skapas genom tydliga gemensamma mål att sträva mot, så att individerna i gruppen förutom en gemensam prestation även ska visa sitt lärande i en individuell prestation som ska bedömas av läraren (Cohen, 1994).
Cooperative Learning (CL) är ett samlingsbegrepp för olika former av samarbete i grupp, där fokus ligger på uppgiften och dess konstruktion. Det innebär även delegering av makt genom att ledaren släpper på den direkta kontrollen så att gruppmedlemmarna istället får ta ansvar över det egna arbetet (Cohen, 1994). Arbetsmetoden utgår från fem grundläggande villkor. Positivt ömsesidigt beroende mellan individerna i gruppen eftersom bundenheten till andra i ett grupparbete är en viktig förutsättning för att lyckas med en gruppuppgift. Individuellt ansvarstagande genom att individen bedöms och att resultatet ges tillbaka till både individen och gruppen. Stödjande interaktion där gruppmedlemmarna uppmuntrar varandra att uppnå gruppens mål och bemöter varandra på ett tillitsfullt sätt. Social förmåga som bidrar till att skapa ett positivt ömsesidigt beroende. Det kräver träning i ledarskap, beslutfattande, tillitsskapande, kommunikation och konfliktlösning. Slutligen krävs reflektion kring gruppens egna grupprocesser (Johnson & Johnson, 2007). Viktiga riktlinjer för att lyckas med CL innefattar mål, information, ansvarsfördelning och kommunikation. Tydliga gemensamma mål krävs, där både det individuella som det gemensamma ansvaret för att nå målet tydliggörs. Information måste komma alla individer tillgodo. En acceptans över ansvaret för gemensamma beslut är nödvändigt, men det förväntas att alla argumenterar, utmanar varandras argument och samtidigt försvarar sina egna för att olika alternativ ska diskuteras innan beslut tas. Alla gruppmedlemmar ska känna en förväntan men också få stöd i att delta. Dessa riktlinjer är viktiga för att lyckas med CL i grupparbeten (Mercer et al., 1999). När gruppmedlemmar upplever sig kunna kommunicera öppet med kamrater i gruppen och känner delaktighet i gruppens beslut och värderingar är de mer motiverade och sätter större värde på gruppens mål och att arbeta mot dessa (Deci & Ryan, 1992, Ryan et al., 1992; Krol et al., 2004).
Kunskap om grupprocesser, konflikthantering samt förmåga att skapa tydliga lärandemål blir därför viktiga aspekter i undervisningen med grupparbete som arbetsform.
Uppgiftens roll
Uppgiften till ett arbete är en viktig aspekt att beakta i grupparbetsformen. Förutsättningarna för att skapa ett gemensamt arbete är att designa gruppuppgiften på ett sätt som skapar samarbete mellan individerna i gruppen. En annan viktig förutsättning är att sätta tydliga mål och att lära individerna i gruppen att reflektera över sina egna grupprocesser och utifrån det utveckla det egna arbetet (Sharan & Shachar, 1999). För att en uppgift ska kräva samarbete och vara en riktig gruppuppgift bör den vara sammanhållen och ostrukturerad (Cohen, 1994; Lotan, 1987). Individerna måste också ansvara för både det gemensamma och det individuella arbetet. Uppgiften är sammanhållen om den kräver av gruppen att arbetet måste ske gemensamt och inte kan lösas individuellt av gruppmedlemmarna. Om den är ostrukturerad kräver den en gemensam diskussion för att ge arbetet en form och en
utveckling i kunskapsinnehållet. Är uppgiften strukturerad krävs inte diskussionen utan en direkt fördelning av arbetet i individuella delar är möjligt, vilket ofta innebär att individerna i gruppen jobbar individuellt med grupparbetet. Ytterligare en viktig aspekt enligt Cohen (1994) är att uppgiften är öppen, dvs. inte har ett självklart givet svar utan det krävs diskussion och samarbete bland medlemmarna för att kunna besvara den. Enligt Barkley et al. (2005) bör man tänka på följande när man konstruerar en gruppuppgift. Uppgiften ska kunna (a) nå sitt mål vilket innebär att den ska vara tydligt (b) vara relaterat till gruppmedlemmarnas förmågor (c) underlätta och stödja positivt ömsesidigt beroende så att varje individ är beroende av de övrigas framgång (d) betona det individuella ansvaret. Granström (2003) har i sina studier visat, för att konstruera väl fungerande grupparbeten krävs att uppgifterna ges med tydliga instruktioner, klara tidsramar samt är inramade med en explicit yttre struktur (dock ej att förväxlas med att uppgiften ska ha en otydlig struktur).
Av egen erfarenhet efter många år som lärare och utifrån min forskning2 vet jag att konstruktion av uppgifter till grupparbeten inte är lätt och det krävs ingående reflektion kring vad det är man vill att studenter ska lära sig för att lyckas i uppgiftsskapandet. I detta arbete tror jag att det är viktigt med ett samarbete, där olika perspektiv och mer kunskap blir en tillgång i konstruktionen. Det finns också litteratur att använda och hämta idéer från som t.ex. Collaborative Learning Techniques, Barkley et al. (2005), som ger en mängd infallsvinklar på hur man som lärare kan tänka för att utveckla grupparbetsuppgifter samt konkreta förslag som kan anpassas till den kontext som undervisningen sker i.
2 Min avhandling, en observations och intervjustudie, som handlar om grupparbete och
påverkansfaktorer vid arbete i grupp beräknas bli färdig april 2008. Den har titeln Elevers
Avslutande reflektioner
Att undervisa barn och ungdomar i skolan eller vuxna på universitetet kräver kanske olika kunskap om innehållet, men när det gäller arbetsformer så anser jag att det inte behöver skilja sig speciellt mycket åt (Hammar Chiriac & Hempel, 2005). Det som blir viktigt är att arbetsformerna anpassas till individernas förmågor, den kontext som finns och målsättningen med undervisningen. I den här texten har jag försökt lyfta fram delar av den forskning som finns om grupparbete och konstruktion av gruppuppgifter, som kan skapa ett gott samarbete mellan individerna i gruppen. Min intention har varit att visa på hur viktigt det är att reflektera kring vilka förmågor jag som lärare vill att de lärande ska utveckla och utifrån detta skapa förutsättningar för lärande med hjälp av interaktiva arbetsformer. Förutsättningen för att som lärare vara trovärdig i ett sådant perspektiv anser jag är att utveckling av arbetsformer sker i samarbete med andra lärare. När olika kunskaper möts kan nya idéer växa fram, som kanske inte sett dagens ljus om detta arbete skett individuellt. Man kan säga att min kunskapssyn sammansmälter med de perspektiv på kunskap som teorier om interaktivt lärande bygger på och jag menar därför att det är viktigt att utveckla ett samarbete lärare emellan i planeringen av undervisningen. I den samplaneringen ingår förutom arbetsformer även målsättningar, uppgiftskonstruktion och examination. Var och en viktiga delar av det pussel som bidrar till att forma studenternas lärande och utveckla de förmågor som är relevanta för den kurs eller den utbildningen de är involverade i.
I mötet med studenterna och deras möten med varandra bildas sociala processer som påverkar både dem och läraren. För att försöka motverka och förändra negativa upplevelser samt beteenden bland studenterna som processerna kan skapa behöver läraren kunskap om vad som händer när människor i grupp möts och hur de kan påverka varandra i olika former. En kunskap som kan användas till att skapa positiva grupprocesser som gynnar samarbete, vilket kan relateras till vad Granström (2007) benämner lärares ledarskap. Den andra sidan av lärarnas yrkeskunskap som Granström kallar lärarskap syftar mer mot de tidigare diskuterade förmågorna att utveckla arbetsformer, konstruera uppgifter samt skapa mål och examinationsformer. Både sidorna är viktig yrkeskunskap för lärarna och, anser jag, hör samman med deras professionalitet.
Referenser
Barkley, E. F., Cross, K. P. & Major, C. H. (2005). Collaborative learning
teckniques. San Francisco: Jossey-Bass.
Blockbok Pedagogiskt arbete, Block 3 Läraren och lärarens arbete (www.liu.se/iuv/pedarb/block3).
Brown, R. (2000). Grouprocesses: Dynamics within and between groups. Oxford: Blackwell publishers.
Carlgren, I. & Marton, F. (2002). Lärare av i morgon. Stockholm: Pedagogiska magasinets skriftserie nr 1.
Cohen, E. G. (1994). Designing Groupwork. New York: Teachers College Press. Deci, E. & Ryan, R. M. (1992). The initiation and regulation of intrinsically
motivated learning and achievement. In A. Boggiano & I. Pittman (Eds.),
Achievement and motivation: A social developmental perspective (s. 9-36). New
York: Cambridge University Press.
Gabriele, A. J. (2007). The influence of achievement goals on the constructive activity of low achievers during collaborative problem solving. British Journal
of Educational Psychology, 77, 121-141.
Gillies, R. M. (2003). Structuring co-operation learning experiences in primary school. In R. M. Gillies & A. F. Ashman (Eds.), Co-operation learning: The
social and intellectual aoutcomes of learning in groups (p. 36-53) London:
RoutledgeFalmer.
Gillies, R. & Ashman, A. (1996). Teaching collaborative skills to primary school children in classroom-based work groups. Learning and Instruction, 6, 187-200. Granström, K. (2003). Arbetsformer och dynamik i klassrummet. S. Selander (red.),
Kobran, nallen och majjen. Tradition och förnyelse i svensk skola och skolforskning, (s. 223-243). Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.
Granström, K. (2007). Ledarskap i klassrummet. I K. Granström (red.), Forskning om
lärares arbete i klassrummet (s. 13-32). Stockholm: myndigheten för
skolutveckling.
Hammar Chiriac, E. (2005). Olika sätt att arbeta i grupp. I Hammar Chiriac, E. & Hempel, A. (red.), Handbok för grupparbete: Att skapa fungerande
grupparbeten i undervisning. Lund: Studentlitteratur.
Hogg, M. A. (1992). The social psychology of group cohesiveness: From attraction
to social identity. London: Harvest Wheatsheaf.
Jaques, D., Gibbs, G & Rust, C. (1998). Designing and Evaluating Courses. Oxford: Brookes University.
Johnson, D. W. & Johnson, F. P. (1997). Joining together: Group theory and group
skills. Boston: Allyn and Bacon.
Johnson, D. W., Johnson, R. T. & Smith, K. (2007). The state of cooperative learning in postsecondary and professional settings. Educational Psychology Review, 19, 15-29.
Krol, K., Janssen, J., Venman, S. & vand der Linden, J. (2004). Effects of a cooperative learning program on the elaborations of students working in dyads.
Linköpings Universitets arbete med studentinflytande (dnr LIU 1757/02-10, 2003-04-16).
Lotan, R. A. (1997). Complex instruction: An overview. In E. G. Cohen & R. A. Lotan (Eds.), Working for equity in heterogeneous classrooms (p. 3-14). New York: Teachers College Press.
Mager, R. (1975). Preparing Instructional Objectives, 2nd edn. Belmont, CA: Fearon-Pitman Publishers.
Marton, F. & Säljö, R. (1976). On qualitative differences in learning – I: outcome and process. Brittish Jounral of Educational Psychology. 46, 4-11.
Marton, F. & Säljö, R. (1984). Approaches to Learning. In F. Marton; D. Hounsell & N. J. Entwistle (Eds.), The Experience of Learning. Edinburgh: Scottish Academic Press.
Marton, F., Beaty, E. & Dall’Alba, G. (1993). Conceptions of learning, International
Journal of Educational Research, 19, 277-300.
Mercer, N., Wegerif, R. & Dawes, L. (1999). Children’s talk and the development of reasoning in the classroom. British Educational Research Journal, 25, 95-112. Nias, J. (1981). The nature of trust. In J. Elliot (Ed.), School Accountability (p.
211-223). ST Edmunds: Suffolk Bury.
Roccas, S. & Brewer, M. B. (2002). Social identity complexity. Personality and
Social Psychology Review, 6, 88-106.
Ryan, R., Connoll, J. & Grolnick, W. (1992). When achievement is not intrinsically motivated: A theory of internalisation and self-regulation in school. In A. Boggiano & T. Pittman (Eds.), Achievement and motivation: A social
developmental perspective (p. 71-90). New York: Cambridege Universtiy Press.
Sharan, S. & Shachar, H. (1999). Cooperative learning and school organization: A theoretical and practical perspective. In S. Sharan (Ed.), Handbook of
Cooperative Learning methods (p. 82-96). Westport, Connecticut: Praeger
Publishers.
Sjödin, S. (1991). Problemlösning i grupp. Betydelsen av gruppstorlek,
gruppsammansättning, gruppnorm och problemtyp för grupprodukt och individuell kunskapsbehållning. Umeå: Umeå Universitet, Pedagogiska
institutionen.
Sockett, H. (1990). Accountability, Trust and Ethical Codes of Practice. In J. Goodlad, R. Soder & K. A. Sirotnic (Eds.), The Moral Dimensions of Teaching (p. 224-250). San Francisco: Josssey-Bass Publishers.
Säljö, R. (2005). Lärande i praktiken; ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Norstedts adademiska förlag.
Turner, J. C. (1999). Some current issues in research on social identity and selfcategorization theories. In N. Ellemarers, R. Spears & B. Doosje (Eds.),
Social identity. Malden Mass: Blackwell.
Toohey, S. (2002). Designing Courses for Higher Education. Buckingham: SRHE and Open University Press.
Watson, M. & Battistich, V. (2006). Building and sustaining caring communities. In C. M. Everson & C. S. Weinstein (Eds.), Handbook of classroom management (p. 309-341). New Jersey: Lawrence Erlbaum Associate Publisher.
FORUM FÖR ORGANISATIONS- OCH GRUPPFORSKNING
FOGs huvudintresse är dynamiska processer, främst i autentiska
arbetsgrupper och sociala system, d.v.s. naturligt förekommande
grupper som ej är tillskapade för forskningsändamål utan grupper
som har en egen historia och en särskild uppgift.
FOG-RAPPORT är en rapportserie som utges oregelbundet i
löpande nummerserie och innehåller mer preliminära
presenta-tioner av forskningsresultat och forskningsöversikter. Några av
rapporterna kan komma att publiceras i slutgiltig version på andra
ställen. Exemplar av FOG-RAPPORT liksom förteckning över
FOG-rapporter som fortlöpande revideras, kan beställas från:
http://www.ibv.liu.se/pub/jsp/polopoly.jsp?d=6451&a=39792
E-mail: fograpport@ibv.liu.se
ISSN 1401-0283
