Rapport från Institutionen för
Hälso- och Beteendevetenskap
Högskolan i Kalmar
ISSN 1652-2206
ISBN
91-895
84-80-5
Lena Persson
Från elevperspektiv till läraridentitet
Lärarstudenters bilder av lärarkompetens
i början och slutet av utbildningen
Från elevperspektiv till läraridentitet
Lärarstudenters bilder av lärarkompetens
i början och slutet av utbildningen
Lena Persson
D-uppsats i pedagogik Höstterminen 2006
Handledare: Ulla-Karin Nordänger
HÖGSKOLAN I KALMAR Institutionen för
Hälso- och beteendevetenskap
Arbetets art: Magisteruppsats, 10 poäng Pedagogik 61-80p
Titel: Från elevperspektiv till läraridentitet
Lärarstudenters bilder av lärarkompetens i början och slutet av utbildningen
Författare: Lena Persson
Handledare: Ulla-Karin Nordänger
ABSTRAKT
Det huvudsakliga syftet med studien var att studera studenters uppfattning av lärarkompetens. Undersökningen fokuseras först på nyantagna studenters uppfattningar av lärarkompetens, därefter görs en litteraturöversyn av området för att till sist fokusera på vad studenter som avslutar sin utbildning har för uppfattningar av lärarkompetens. För att ta reda på nyantagna studenters bilder av lärarkompetens ställdes frågan vad lärare kan som de själva inte kan. Till avgående studenter ställdes frågan vad de kan som nyantagna studenter inte kan samt en förfrågan om vad lärare på fältet kan som studenterna själva inte kan.
Inspirationskällor till föreliggande studie har varit hermeneutik och fenomenografi eftersom syftet var att studera lärarstudenters uppfattningar av lärarkompetens. Den empiriska datainsamlingen har skett vid tre olika tillfällen. Den första datainsamlingen skedde via intervju som metod och de två andra genom enkäter till studenterna.
Resultatet visade att de nyantagna studenterna har mycket positiva bilder av vad lärare kan. Studenterna har förstått att lärarkompetens är komplicerat och mångfacetterat och består av många olika komponenter som tillsammans utgör en helhet. De avgående studenterna har en mer nyanserad bild av vad lärare kan. Resultatet visade att personlig kunskap tillsammans med undervisningsfärdighet i form av kunskap om ämnet, om metoder, om barn och om organisation utgör lärarkompetens. Det händer alltså något med den personliga utvecklingen och studenterna lär sig något om undervisning. Detta något sammanfattas som lärarkompetens och presenteras som en modell. När studenterna blickar framåt och beskriver vad lärare på fältet kan som de själva inte kan är det socialpsykologiska förmågor som framhålls. Slutligen prövas modellen som verifierar resultaten.
INNEHÅLLSFÖRTECKNING 1 INLEDNING 5 2 SYFTE 7 3 LÄSANVISNINGAR 8 4 METOD 9 4.1 Metodval 9
4.1.1 Hermeneutik och fenomenografi – inspirationskällor 10 4.1.2 Induktion, deduktion eller abduktion? 10
4.2 Förförståelse – möjlighet eller risk 11
4.3 Upplägg och genomförande 12
4.4 Datainsamlingar och bearbetning 12
4.4.1 Fas 1 Intervju med nyantagna studenter 13
4.4.2 Litteraturgenomgång 14
4.4.3 Fas 2 Enkät med öppna frågor till avgående studenter 14 4.4.4 Fas 3 Enkät med slutna frågor till avgående studenter 15
4.5 Trovärdighet och giltighet 16
4.6 Etiska överväganden 17
4.7 Generaliserbarhet 17
5 BILDER AV LÄRAREN - i början av utbildningen 18
5.1 Övermänniska eller yrkesmänniska? 18
5.2 Person 19 5.2.1 personlig 19 5.2.2 allmänbildad 20 5.2.3 erfaren 21 5.3 Pedagog 22 5.3.1 ämneskunnig 22 5.3.2 metodisk 23 5.3.3 förhållningssätt 24 5.3.4 inspirerande 25 5.4 Psykolog 26 5.4.1 utvecklingspsykolog 26 5.4.2 gruppsykolog 27 5.4.3 konflikthanterare 28 5.5 Organisatör 28 5.5.1 tjänsteman 28 5.5.2 planerare 29 5.5.3 ledare 30 5.6 Aktör 30 5.6.1 stå där framme 30
5.6.2 tala inför andra 31
5.7 Modell steg I 32
6 PERSPEKTIV PÅ LÄRARKOMPETENS – en litteraturöversikt 33
6.1 Vad är kompetens? 33
6.2.1 Läraren som producent av resultat 34 6.2.2 Läraren som reproducent av sociala system 34
6.2.3 Lärare som lagspelare 35
6.2.4 Konklusion av forskningens bilder av läraren 36
6.3 Personlig kunskap 36
6.3.1 Praktisk personlig kunskap 38
6.3.2 Personlig kunskap i form av bildning 38
6.4 Undervisningsfärdighet 39
6.4.1 Vad är undervisning? 40
6.5 Länkarna mellan personlig kunskap och undervisningsfärdighet 41
6.5.1 Reflektion 41
6.5.2 Ledarskap 42
6.6 Modell steg II 43
7 BILDER AV LÄRAREN – i slutet av utbildningen 44
7.1 Personlig kunskap 45
7.1.1 Praktisk personlig kunskap 45
7.1.2 Kunskap om bildning 47 7.2 Undervisningsfärdighet 48 7.2.1 Kunskap om ämnet 48 7.2.2 Kunskap om metod 50 7.2.3 Kunskap om barn 54 7.2.4 Kunskap om organisation 59
7.3 Länkarna mellan personlig kunskap och undervisningsfärdighet 62
7.3.1 Ledarskap 62
7.3.2 Reflektion 63
7.4 Ramen runt lärarkompetens 64
7.4.1 Erfarenhet 64
7.5 Modell steg III 66
8 PRÖVANDE STUDIE 68
8.1 Praktisk personlig kunskap 68
8.2 Kunskap om ämnen 69
8.3 Kunskap om metoder 69
8.4 Kunskap om barn 70
8.5 Kunskap om organisation 71
8.6 Länkarna mellan personlig kunskap och undervisningsfärdighet 72
8.7 Ramen runt lärarkompetens 72
9 DISKUSSION 73 9.1 Vilka är studenterna? 73 9.2 Vilka är bilderna? 73 9.3 Personen 75 9.4 Undervisningsfärdighet 76 9.6 Metoddiskussion 78 9.5 Avslutningsvis 79 9.7 Fortsatt forskning 80 REFERENSLISTA
1 INLEDNING ”Utan goda insikter i lärandets mysterier
går det förmodligen inte att tala om en god lärarutbildning; utan en sådan går det inte gärna att tala om kompetenta lärare; utan sådana knappast den goda skolan;
utan en sådan näppeligen ett kompetent och kreativt folk; utan ett sådant svårligen en konkurrenskraftig nation
och utan en sådan måste landet finna andra vägar mot framtiden” (Kroksmark, 2000, s 3) Att lärarkompetens och lärarkårens samhällsställning ofta varit fokus för debatt är många forskare överens om. Att lärarens arbetsuppgifter krävt en särskild kompetens är man också överens om. Vad en lärare bör kunna eller vad som gör en lärare till en bra lärare har däremot diskuterats och forskare har haft delade meningar i frågan. Svaret på frågan har varit olika i olika traditioner och den professionella grunden för olika läraryrken har definierats på olika sätt (Enkvist, 1993).
Jag har under många år arbetat som lågstadielärare och skaffat mig erfarenhet av läraryrkets mångfald och komplexitet. I början av 1990-talet började jag som lärarutbildare och fick då anledning att fördjupa mig i vad som var karaktäristiskt för yrket. Jag har under mina år som lärarutbildare gjort många praktikbesök i olika skolor och hos olika handledare och då fått anledning att än mer fundera över vad lärarkompetens egentligen är. I samband med implementeringen av den nya läroplanen fick jag anledning att fördjupa mig i skolans uppdrag och kvaliteten i lärarkompetens. Tillsammans med min kunskap om och erfarenhet av yrket och studier i det forskningsområde som innefattar forskning om lärarrollen, läraryrkets yrkeskunskap och lärarutbildning insåg jag än mer yrkets komplexitet.
Valet av forskningsfråga avspeglar mitt intresse för lärarutbildningens kärna och lärarstudenternas uppfattningar av den. Detta intresse växte när jag, som programansvarig, fick ett övergripande ansvar för lärarutbildningens organisation och innehåll i samband med den nya reformen En förnyad lärarutbildning (1999/2000:135). År efter år skulle utbildningens kvalitet utvärderas, utan att vi i grund och botten tydligt hade formulerat vad det betyder att vara en kompetent lärare. När man talar om kompetenta lärare i vardagslag, alltså utanför lärarutbildningen och forskning om lärande, tillskrivs lärare ofta en kompetens som har med undervisning att göra. Det som lärare förmodas vara bäst på är att lära ut och att skapa förutsättningar för lärande. Men räcker det att kunna strukturera upp och förmedla ett innehåll för att betraktas som en god lärare? Finns det annat som är lika viktigt för en lärargärning?
Kanske borde vi på lärarutbildningen ta mer hänsyn till studenters uppfattningar av yrket som de bär med sig in i utbildningen. Säll (2000) drar slutsatsen att de studerandes ingångsföreställningar, d.v.s. de bilder av yrket de bär med sig när de kliver in i utbildningen, har en avgörande betydelse för socialisationen in i yrket. Att studenternas föreställningar kan fungera som ett ”filter” under deras utbildning framhåller både Lortie (1975) och Rannström (1995) och de anser att studenterna borde göras medvetna om sina egna inre bilder för att kunna reflektera över sitt kommande yrke, men också lärare och utbildningsansvariga – som jag själv – borde kunna dra nytta av dessa bilder och göra dem synliga, i avsikt att utveckla innehållet i och former för lärarutbildningen. De uppfattningar av lärare och läraryrket som studenterna bär med sig in i utbildningen påverkar kanske de förväntningar som de ställer på sin utbildning. Deras bilder av läraren och lärarens arbete måste ställas i relation till det
läraruppdrag med nya krav som staten ger till examinerade lärare. Studier visar att lärarstudenters föreställningar sällan utmanas i utbildningen (Jordell, 1986).
För att få en djupare förståelse av lärarstudenters uppfattning av lärarkompetens och huruvida dessa bilder förändras under utbildningen har jag i denna studie låtit lärarstudenter i olika skeden av sin utbildning beskriva vad lärare kan. Begreppet uppfattning är ett inre fenomen och begreppet bild kan tyckas vara ett visuellt begrepp men i denna studie anser jag att begreppet bild också är ett inre fenomen, alltså den bild som avspeglar studenternas inre uppfattningar, vilket innebär att begreppen här betyder i princip samma sak. Genom att ställa frågan Vad kan en lärare som du inte kan idag? till nyantagna studenter och frågorna Vad kan
du idag som de nyss antagna studenterna inte kan? och Vad kan en lärare som arbetar ute på fältet som du inte kan? till avgående studenter, har min ambition varit att finna vissa
grundbegrepp som kan vara värdefulla i den fortsatta diskussionen om lärarutbildningens utveckling.
De nyantagna studenternas svar på den första frågan speglar den bild av lärarkompetens som de bär med sig in i utbildningen. Att fånga den bilden kan ha stor betydelse för hur lärarutbildningen utformar innehållet i kurserna genom att ta vara på, utgå ifrån och problematisera studenternas uppfattningar av vad lärare kan. Den beskrivning som avgående studenter ger av sin kunskap i förhållande till nyantagna studenters kunskap kan anses vara vad de lärt sig under utbildningen. När jag frågar vad lärare på fältet kan som studenterna själva inte kan vill jag fånga uppfattningen av vad studenterna kanske saknar i sin egen utbildning. Är det i så fall något som borde ingå i lärarutbildningen eller skall denna kunskap införskaffas i den vidareutbildning och erfarenhet som man skaffar sig efter avslutad examen? Hösten 2002 inleddes, med stöd av Skolverket och Högskolan i Kalmar forskningsprojektet
Vem ska utbilda Vem och till Vad? (Kroksmark, Lindqvist och Nordänger 2004). Syftet med
studien var bland annat att ta reda på vilka studenter som söker till den nya lärarutbildningen och vilka uppfattningar som de har om sitt kommande yrke. En av frågorna var Vad kan en
lärare som du inte kan idag? När jag fick tillgång till det omfångsrika transkriberade
materialet blev det en naturlig utgångspunkt för min studie.
Ambitionen med studien är alltså att bidra till ökade kunskaper om hur lärarstudenter uppfattar lärarkompetens och utifrån detta bidra till en mer nyanserad förståelse av hur uppfattningarna kan påverka hur de möter innehållet i utbildningen. Ur deras beskrivning av lärares kunskaper integrerade med forskning inom området vill jag försöka konstruera en modell som kan vara utgångspunkt för diskussion inom lärarprogrammet och för utvärdering
2 SYFTE
Studiens syfte är att beskriva och förstå hur lärarstudenter i olika skeden av lärarutbildningen uppfattar lärarkompetens. Det finns goda skäl att tro att dessa uppfattningar påverkar studenternas sätt att förhålla sig till lärarutbildningen, därför behöver deras bilder av lärare och läraryrket uppmärksammas såväl för studenterna själva som för lärarutbildarna på högskolan och i den kommunala verksamheten. Med utgångspunkt i nyantagna studenters bilder av vad en lärare kan och med stöd av tidigare forskning inom samma område samt avgående studenters bilder av lärarkompetens vill jag skapa en modell för diskussion av begreppet lärarkompetens och för analys av lärarutbildningens innehåll ur studenternas perspektiv.
Utifrån detta vill jag undersöka
• Vilka bilder av lärarkompetens som våra studenter bär med sig in i och ut ur lärarutbildningen.
• Om man utifrån dessa bilder kan skapa en modell för värdering av lärarutbildningen som speglar de kunskaper som studenterna tycker sig ha fått i utbildningen och de kunskaper som de eventuellt kan sakna i utbildningen.
• Om modellen kan användas i en programutvärdering. Studiens syfte leder fram till följande frågeställningar:
Till nyantagna studenter: ”Vad kan en lärare som du inte kan idag?”
Till avgående studenter: ”Vad kan du idag som de nyss antagna studenterna inte kan?” samt ”Vad kan en lärare som arbetar ute på fältet som du inte kan?”
3 LÄSANVISNINGAR
De nyantagna studenternas bilder av vad en lärare kan utgör själva basen för studien. Det är ur dessa bilder, sammanvävda med idéer ur tidigare forskning, som modellen har formerats och jag väljer därför att redovisa bilderna efter metodkapitlet. Därefter presenteras litteraturgenomgången och min modell för analys av det nya empiriska materialet. Man kunde naturligtvis valt andra sätt att presentera dessa data, men läsvänligheten har varit central för mig. Framställningen av studien åskådliggörs i figuren nedan.
Figur 1. Åskådliggörande av studiens framställning
Modell steg II Öppna enkätsvar från 161 studenter Kodning Kategorisering utifrån modell Analys Svar från strukturerad enkät 202 studenter Intervjuutskrifter från 322 studenter Kodning Kategorisering Kapitel 5 Bilder av läraren Modell steg I Litteratur Kapitel 9 Diskussion Kapitel 6 Perspektiv på lärarkompetens Kapitel 7 och 8 Bilder av läraren Modell steg III Litteratursök
Tematisk läsning
Data Metod Redogörelse
Kapitel 4 Metod
4 METOD
Syftet med denna studie var att förstå hur lärarstudenter i olika skeden av utbildningen uppfattar lärarkompetens. Som beskrivits i inledningen var utgångspunkten hämtad i projektet
”Vem ska utbilda Vem och till Vad”? (Kroksmark m.fl. 2004). Vissa metodiska angreppssätt
var därför givna. Det finns både för- och nackdelar med att använda ett tidigare insamlat material. Fördelarna i studien är att jag använde mig av ett stort antal studenters utsagor och fick därmed ett stort datamaterial som grund för min fortsatta undersökning med studenter som lämnar lärarutbildningen. En nackdel kan vara att denna del av studien i viss mån måste anpassas till befintliga data.
Metodkapitlet inleds med några överväganden i samband med val av metod för den empiriska undersökningens upplägg och genomförande. Jag redogör också för min egen förförståelse samt hur materialet har insamlats och bearbetats. Kapitlet avslutas med en diskussion om studiens trovärdighet och generaliserbarhet samt de etiska överväganden som förekommit. 4.1 Metodval
Begreppet kvalitativ metod används ofta som ett samlingsbegrepp för en rad olika metodiska ansatser. Gemensamt för ansatserna är att de utgör metodiska redskap i studier som förväntas resultera i att man karaktäriserar eller gestaltar något. Enligt Larsson (1994) är kvalitativ metod “således systematiserad kunskap om hur man går tillväga för att gestalta beskaffenheten hos något” (a.a., s 164). Begreppet metod i detta sammanhang måste mera förstås som ett förhållningssätt eller en ansats. Både kvalitativa och kvantitativa metoder är verktyg och användbarheten beror på vilka forskningsfrågor som ställs (Kvale, 1997). I den inledande studien används intervjuer som underlag för kvalitativ analys. De ostrukturerade och strukturerade enkäterna ligger därefter till grund för såväl kvalitativ som kvantitativ analys.
Studiens syfte gjorde att jag sökte stöd i en metod där människors uppfattningar kan studeras. Hartman (2004) anser att kvalitativa metoder är lämpliga när man vill studera människors skrivna, talade eller observerade uppfattningar och därför var valet av en kvalitativ metod ganska givet. Kvalitativa undersökningar kännetecknas av att man försöker förstå hur människor upplever sig själva och sin omgivning. Målsättningen är att försöka komma åt något subjektivt som måste förstås genom att sätta sig in människors situation. Man strävar efter att försöka förstå hur människor förstår världen genom att tolka deras uppfattningar. Man är intresserad av hur något är beskaffat och söker alltså förståelse för hur människan uppfattar olika förhållanden. Den kvalitativa forskningsintervjun försöker förstå världen ur den intervjuades perspektiv (Kvale, 1997). I studien är det alltså studenternas perspektiv som jag försöker förstå.
Också Alvesson och Sköldberg (1994) menar att ett centralt kriterium för kvalitativa metoder är att de fokuserar på en öppen och mångtydig empiri samt att de utgår från studiesubjektens perspektiv. Det finns två grundelement enligt författarna som kännetecknar denna forskning och det är tolkning och reflektion. Tolkningen är i centrum i forskningsarbetet och kräver noggrann medvetenhet om teoretiska antaganden och förförståelsens betydelse. Reflektionen vänder sig mer inåt mot forskarens person och kan sägas vara en tolkning av tolkningen eller en kritisk självprövning av egna tolkningar.
4.1.1 Hermeneutik och fenomenografi – inspirationskällor
Hartman (2004) anser att det är hermeneutiken som ligger till grund för den kvalitativa metoden. Hermeneutiken har varit en inspirationskälla i min studie. Hermeneutiken innebär tolkning av texter, där syftet är att hitta en giltig och gemensam förståelse av en texts mening. Tolkningen av en text karaktäriseras av en hermeneutisk cirkel. Förståelsen sker genom en process där de enskilda delarnas mening bestäms av textens helhet. En närmare bestämning av delarna kan komma att förändra den ursprungliga föregripna meningen hos helheten, som sedan i sin tur åter kan förändra meningen hos delarna. Denna hermeneutiska tolkningsprocess pågår tills dess att man kommit fram till en rimlig, enhetlig mening som är fri från inre motsägelser. Det sker alltså en ständig växling mellan delar och helhet. Denna cirkel anses vara en fruktbar cirkel som ger en djupare förståelse av meningen (Kvale, 1997). Alvesson och Sköldberg (1994) kallar den hermeneutiska cirkeln för spiral, där delen endast kan förstås ur helheten och helheten endast ur delarna. Man börjar på någon punkt och tränger sedan stegvis in genom att växla mellan helhet och del så att man får en mer och mer fördjupad förståelse av både helheten och delarna. Jag har inspirerats av det hermeneutiska angreppssättet, den hermeneutiska spiralen, då jag i min analys av studenternas utsagor hela tiden har växlat mellan helheten och delarna. Genom detta tillvägagångssätt har jag trängt djupare och djupare ner i materialet, vilket gjorde att fler dimensioner blev tydliga både i helheten och i delarna.
Larsson (1986) menar att kvalitativ metod handlar om hur man gestaltar något, alltså hur man kan göra en så god beskrivning som möjligt av ett sammanhang. Den fenomenografiska ansatsen handlar om människors sätt att uppfatta sin omvärld. Man är ute efter innebörder och inte förklaringar. Det innebär att beskriva hur människor uppfattar något inte hur något egentligen är. Av den anledningen var också fenomenografi en inspirationskälla för studiens genomförande. Alexandersson (1994b) menar att huvudsyftet för den fenomenografiska ansatsen är att beskriva hur fenomen (företeelser) i omvärlden uppfattas av människor. Uppfattningsbegreppet, vilket innehåll människan ger åt relationen mellan sig själv och något i omvärlden, är centralt inom fenomenografin. Utgångspunkten i fenomenografisk forskning är att människor har olika uppfattningar av företeelser. Olikheterna förklaras med att olika människor gör olika erfarenheter eftersom de har olika relationer till världen Människor drar sedan olika slutsatser och erhåller olika kunskap om dessa företeelser. Fenomenografins intresse är att redogöra för dessa olikheter alltså variationer i uppfattningar. Karaktäristiskt för fenomenografin är att uppfattningar igenkänns genom analys av olika personers utsagor, som sedan kategoriseras och bildar undersökningens resultat. I urvalet gäller det att finna variationer i hur en undersökningsgrupp föreställer sig ett och samma fenomen. Jag har alltså kvalitativt identifierat olika uppfattningar som borde täcka större delen av variationen. 4.1.2 Induktion, deduktion eller abduktion?
Induktion utgår från empiri och deduktion från teori. En induktiv ansats utgår från en mängd enskilda fall som kan leda fram till generell giltighet. En deduktiv ansats utgår istället från en generell regel och gör gällande att denna förklarar ett viss enskilt fall. I den induktiva metoden låter man sig inte styras av någon medveten förutfattad mening eller någon teori utan man strävar efter att vara teorineutral. Detta för att undvika snedvriden datainsamling och för att informationen i sig själv skall genera en teori. Vid analysen av sina iakttagelser hittar man relationer mellan de iakttagna företeelserna som sedan kan utgöra eventuell generalisering om iakttagelsen (Hartman, 2004).
Patel och Davidsson (1994) menar att om man arbetar deduktivt så följer man bevisandets väg. Utifrån allmänna principer och förekommande teorier drar man slutsatser om enskilda företeelser. Ur teorin härleds hypoteser som därefter undersöks empiriskt. Om man istället arbetar induktivt följer man upptäckandets väg. Jag har i studien försökt att inledningsvis följa upptäckandets väg. Man kan aldrig påvisa att man är teorineutral, speciellt inte jag som sysslat med lärarutbildning i många år, men att man kan försöka att närma sig data så förutsättningslöst som möjligt. Som forskare studerar man i detta fall forskningsobjektet utan att först ha förankrat undersökningen i en vedertagen teori. Syftet i sådana studier är att utifrån den insamlade empirin formulera en slags modell (Glaser och Strauss, 1967). I mitt fall blev metodvalet en slags kombination av induktiva och deduktiva metoder. Jag startade i empirin, utan att läsa teorier inom området, fortsatte sedan in i teorin och formulerade slutligen utifrån empirin och litteraturen en modell som därefter testades deduktivt på de utexaminerade studenternas öppna svar.
Alvesson och Sköldberg (1994) menar att abduktion har beröringspunkter med hermeneutiska tillvägagångssätt. Abduktion är en slags kombination av induktiv och deduktiv ansats men i ansatsen tillförs även nya moment. Samtidigt som induktion utgår från empiri och deduktion från teori så utgår abduktion från empiriska fakta och tar samtidigt hänsyn till teoretiska föreställningar. Analysen kombineras gärna med studier av tidigare teorier i litteraturen, vilket jag har gjort i denna studie. Tillvägagångssättet innebär alltså i vissa avseenden en kombination av induktion och deduktion, men avviker i den meningen att den också innefattar förståelse skriver Alvesson och Sköldberg (1994). Abduktion beskrivs som ”ett slags hermeneutisk spiral: en tolkning av fakta som vi redan har en viss förförståelse av” (a.a., s 45).
4.2 Förförståelse – möjlighet eller risk
Patel och Davidsson (1994) menar att den hermeneutiske forskaren alltid angriper forskningsobjektet utifrån sin egen förförståelse, alltså subjektivt. Förförståelsen och den kunskap som man har som forskare skall ses som en tillgång och inte ett hinder när man tolkar sin empiri. Larsson (1994) anser att det är ett kvalitetskrav att beskriva sin förförståelse, därför att det underlättar för läsaren att förstå tolkningsprocessen. Att visa all sin förförståelse är emellertid en omöjlighet. Förförståelsen används som ett redskap i tolkningen av empirin. Jag har, som tidigare beskrivits, under många år arbetat som lågstadielärare i grundskolan och där erfarit läraryrkets komplexitet. I början av 1990-talet började jag som lärarutbildare och fick då anledning att ytterligare fördjupa mig i vad som var karaktäristiskt för yrket. Att beskriva för studenterna vad som är yrkets kompetens var inte självklart. När jag sedan som programansvarig fick ett övergripande ansvar för förnyelsen av lärarutbildningen enligt direktiven i Att lära och leda (SOU 1999:63) ökade intresset för vad som egentligen är lärarkompetens. Då jag började ta del av det forskningsområde som innefattar forskning om lärarrollen, läraryrkets yrkeskunskap och lärarutbildning insåg jag att yrket präglades av motstridiga roller och förväntningar. Att vara förtrogen med den verklighet som ska studeras kan alltså innebära både fördelar och nackdelar, menar Eliasson (1994). Om det är en fördel eller nackdel är beroende på vilken frågeställning man har och vilken typ av kunskap som man efterfrågar. Eftersom jag har erfarenhet inom området kan jag ha större möjlighet att uppmärksamma sådana företeelser som är osynliga för den oinvigde. Risken utgörs av att man som forskare har personlig förtrogenhet med det område som man undersöker och därför begränsar nyfikenheten och kunskapssökandet, man söker istället bekräftelse på egna
uppfattningar om företeelsen. Även Alvesson och Sköldberg (1994) beskriver risken med att vara alltför insatt i sitt ämne. Risken kan vara att kreativiteten minskar och djärvheten försvinner. Det kan också vara en nackdel att vara för lite insatt i ämnet eftersom det då kan leda till att man inte upptäcker det man borde upptäcka. Även om forskningsområdet i viss utsträckning varit känt för mig har jag sökt finna för mig nya spännande infallsvinklar på studenters uppfattningar om lärarkompetens. Sammanfattningsvis kan jag konstatera att jag har försökt planera undersökningen så att erfarenheterna skärpt blicken och inte förblindat. 4.3 Upplägg och genomförande
För att få en överblick över studiens upplägg och datainsamling av det empiriska materialet har jag valt att göra en översiktlig tabell. Studien kan sägas vara uppdelad i tre faser, där den andra fasen består av två datainsamlingar. I den första fasen användes ett induktivt angreppssätt, i fas två och tre var angreppssättet mer av abduktiv karaktär. Rubriken År avser vilket år som datainsamlingen skedde. Alla studenter visar hur många studenter som erhöll frågorna. Studenter i studien visar det antal studenter som besvarat frågorna, alltså ingått i studien. I Urvalsgrupp redogörs för om studenterna är nyantagna eller avgående och Metod speglar vilken metod som använts.
Tabell 1. Tabellen visar studiens upplägg och datainsamling. Totalt har 685 studenter ingått i
studien. Fas År Alla studenter Studenter i studien Urvalsgrupp Metod
1 2002 342 322 Nyantagna studenter Strukturerad intervju 2
2003-2004
192 161 Avgående studenter Öppna svar på enkäter 3 2005 217 202 Avgående studenter Strukturerade
enkätsvar
4.4 Datainsamlingar och bearbetning
Cohen och Manion (1994) menar att en strukturerad intervju innebär att innehåll och arbetssätt har förberetts och att frågorna skall vara fastställda innan intervjun, vilket varit fallet i denna studie. Kvale (1997) tycker att intervjun skall ha ett klart och angivet syfte så att den intervjuade förstår vad som efterfrågas. Man bör ställa korta frågor som kan ge långa svar, vilket gjordes i fas 1. Kvale anser vidare att det är bättre med vad-frågor än varför-frågor när det gäller att beskriva någons uppfattning av ett visst fenomen. I denna studie har vad-frågor ställts. Datainsamlingen i fas 2 skedde vid två tillfällen med samma upplägg, med olika studenter och vid olika tidpunkter. I fas 2 användes ostrukturerade enkäter, dvs. frågorna var öppna och svarsalternativ saknades. I fas 3, däremot, besvarades en strukturerad enkät med givna svarsalternativ och plats för kommentarer (Trost, 2001). Enkäterna i fas 2 och 3 har bearbetats både kvalitativt och kvantitativt. Detta innebar att gränserna mellan kvalitativ och kvantitativ ansats i viss mån överträddes, vilket enligt Alexandersson (1994b) kan vara möjligt. Kvale (1997) menar att det inte är nödvändigt att använda sig av en standardmodell utan man kan som forskare först läsa igenom allt material och skaffa sig ett allmänt intryck. Därefter kan man återvända till särskilda avsnitt och göra vissa kvantifieringar som att räkna påståenden som anger olika uppfattningar av ett fenomen. Ur det stora materialet i fas 2 och 3
har även kvantifieringar gjorts, därför att antalet utlåtanden i vissa avseenden förstärker trovärdigheten av att studenternas bilder speglar något gemensamt.
Studiens upplägg med ett stort antal studenter (685 stycken) har gett ett mycket rikt datamaterial. Bearbetningen av materialet har skett i olika omgångar och under lång tid. En process som har gett möjlighet till reflektion och eftertanke, vilket har varit givande för min tolkning av innehållet. Jag är medveten om att det är mitt perspektiv som styr tolkningen av enkätsvaren och urvalet av citat. Andra forskare hade kanske valt andra citat och gjort andra tolkningar och kanske också annan kategorisering. Analysprocessen har genomförts utifrån ett abduktivt tillvägagångssätt. Alvesson och Sköldberg (1994) anser att ”under forskningsprocessen sker således en alternering mellan (tidigare) teori och empiri, varvid båda successivt omtolkas i skenet av varandra” (a.a., s 42). Analysen av empirin har kombinerats med studier av tidigare teori i litteratur, som inspirationskälla för att upptäcka mönster som ger tydligare förståelse.
4.4.1 Fas 1. Intervju med nyantagna studenter
Analysen består oftast av två moment enligt Hartman (2004). Det första steget är att koda materialet, vilket jag gjort genom reducering, organisering och kategorisering. Det andra steget är att tolka, vilket innebar att jag försökte finna studenternas uppfattningar av de företeelser som undersöktes. Det gällde att hitta de begrepp som var mest framträdande och verkade vara en viktig del i svaret på frågan.
Den första datainsamlingen gjordes i projektet ”Vem ska utbilda Vem och till Vad?” (Kroksmark, Lindqvist och Nordänger, 2004) i samband med att studenterna påbörjade sin utbildning höstterminen 2002. Studenterna intervjuade varandra och fick noggranna anvisningar inför intervjun. Intervjun bestod av en blandning av strukturerad intervju och fritt samtal och skulle vara i 20 minuter samt spelas in på band. Svaren kunde följas upp med meningsfulla följdfrågor. Transkriberingen skedde av den student som blivit intervjuad. Transkription är vid en analys enligt Kvale (1997) ett sätt att ändra text från en form till en annan. Studenterna har vid transkriberingen skrivit in pauser, skratt och andra ovidkommande ord som får betydelse vid tolkningen av texten. När studenternas texter citerats har min strävan varit att likna originalet, alltså studentens egen text, så långt som möjligt. Den redigering som gjordes när citaten kopierades var sparsam. Det är mycket sällan som något i skriftspråket har ändrats, när så skett var det för att öka läsbarheten i texten. Studenterna fick information om att intervjun dels skulle användas i ett större forskningsprojekt kring lärarutbildningen och läraryrket, dels som kvalitativa data under övningar i kursen som studenterna just då gick. Uppgiften ingick som ett obligatoriskt moment i kursen. Detta empiriska material redovisas i kapitlet Bilder av läraren – i början av utbildningen.
Utgångspunkten vid bearbetningen var att försöka förstå vad studenterna förstår. Från det stora antal utskrifter upplevde jag i början en enorm ostrukturerad mängd data som skulle bearbetas. Först sorterades utskrifterna efter den inriktning som studenterna valt vid ingången till lärarutbildningen. Detta för att eventuellt upptäcka olikheter som skulle kunna vara beroende av var i skolverksamheten som studenterna tänkt sig arbeta. Det visade sig under arbetets gång att så inte var fallet, vilket ledde till att alla studenter fördes samman till en och samma grupp. Alla studenters utsagor kodades med ett nummer. För att skapa ett helhetsintryck lästes utsagorna ostrukturerat och mycket översiktligt. Syftet var att identifiera helheten för att sedan uppmärksamma de enskilda delarna. Analysen fortsatte och undan för undan upptäcktes vissa mönster och då gjordes anteckningar som sedan kom att ligga till
grund för kategoriseringen. Från början såg jag bara sådant som var välkänt för mig men efter hand upptäckte jag nya perspektiv och började då söka efter delarna för att förstå det mönster som börjat visas för mig.
Enligt Larsson (1986) krävs i en kvalitativ analys att det sker en tolkning av varje fenomen och inte bara en mekanisk kategorisering. Efter hand som materialet genomarbetades kunde jag upptäcka fler och fler nyanser. Man kan säga att processen framskred på ett induktivt sätt, alltså inte i någon linjär process. Det kan vara svårt att helt förhålla sig induktivt i tolkningen eftersom tolkningen också påverkas av vem man är och av de teorier som man bär med sig samt den erfarenhet som man skaffat som lärare och lärarutbildare. Jag kan med Anderssons (2005) terminologi ses som en ”insider” med den bakgrund som jag har men som en ”outsider” eftersom jag inte känner till studenternas erfarenheter eller de kontexter av läraryrket som de erfarit.
Alvesson och Sköldberg (1994) menar att arbetet fortsätter till dess att teoretisk mättnad uppnås vilket är när analysen inte längre bidrar till att upptäcka något nytt om kategorin. När bearbetningen nådde den teoretiska mättnaden behandlades resten av intervjuerna på ett mer överskådligt sätt. Inga nya kategorier framkom, däremot användes intervjusvar som citat för att förtydliga kategorierna. Slutligen framkom fem huvudkategorier, vilka fick benämningen Person, Pedagog, Psykolog, Organisatör och Aktör. Till dessa huvudkategorier har även ett antal underkategorier framkommit som sammanfattas som Modell I i avsnitt 5.7. Dessa kategorier går ibland in i varandra och är givetvis inte helt åtskilda i den vardagliga praktiken. Det kan ändå vara givande att åtskilja dem och analysera var kategori för sig. Kategoriseringen har uppvisats för fem studenter som förstod kategoriseringen och kände igen utsagorna.
4.4.2 Litteraturgenomgång
Efter att kategorierna framkommit sökte jag mig till litteratur och tidigare forskning i ämnet för att så småningom komma fram till en modell som skulle ligga till grund för fortsatt analys av empiriskt material. Litteratursökning utgick från begreppen ”lärarkompetens”, ”lärarvetenskap” och ”lärarkunskap”. I övrigt ledde det ena till det andra, referenslistor har använts som uppslag till ny läsning. Efter genomgången litteratur kom kategoriseringen att förändras och modellen som växte fram kom att bli den som presenteras som Modell II i avsnitt 6.6.
4.4.3 Fas 2. Enkät med öppna frågor till avgående studenter
I den andra fasen samlades datamaterial via de programutvärderingar som studenter alltid gör när de avslutar sin utbildning. Samtliga 127 studenter som avslutade sin utbildning hösten 2003 fick samtidigt med den ordinarie programutvärderingen ytterligare två öppna frågor. Den ena frågan gällde vad studenterna anser att de kan i förhållande till vad nyantagna studenter inte kan och den andra frågan gällde vad de anser att lärare på fältet kan som de själva inte kan. Trost (2001) anser att frågan är ostrukturerad då det inte på förhand finns några bestämda svarsalternativ. Ofta skriver den som besvarar frågan längre svar och i termer av uppfattningar av mera åsiktskaraktär, vilket passade mitt syfte. För att få bekräftat att frågorna förstods på det sätt som var önskvärt lät jag som en pilotstudie tre studenter besvara frågorna muntligt och med mig diskutera frågeställningarna. Efter det förstod jag att frågorna kunde vara användbara för mitt syfte. Programutvärderingen skickades i brev med svarskuvert hem till studenterna. Utvärderingen skulle vara inlämnad innan studenterna examinerades. En
påminnelse gick ut via mail dagarna innan examen. Studenterna informerades om att de två sista frågorna i utvärderingen skulle behandlas separat och användas i min undersökning. När utvärderingarna var inlämnade avskildes frågorna som skulle användas i denna studie. I och med det så var studenterna inte längre identifierbara. Från början fördelades svaren i två grupper, de som inkommit från tidigarelärare och de från senarelärare. Möjligheten skulle då finnas att eventuellt upptäcka skillnader mellan dessa båda grupper. Då det visade sig att inga skillnader mellan grupperna fanns sammanfördes alla till en grupp.
Hösten 2004 avslutade 65 studenter sin lärarutbildning. Datainsamlingen upprepades med samma förutsättningar som den datainsamling som ägde rum hösten 2003. Dessa båda datainsamlingar har sammanslagits och hanterats identiskt under fas 2. Antalet studenter var 192 stycken och 161 besvarade enkäten.
Utgångsläget vid bearbetningen var alltså Modell II i avsnitt 6.6. Även vid denna bearbetning startade jag med att översiktligt läsa utsagorna. När en bild över innehållet vuxit fram övergick bearbetningen till att mer systematiskt söka bakomliggande strukturer. Det var här som sorteringen började. Med olikfärgade pennor markerades varje kategori från modellen som fanns beskriven i utsagan. Varje utsaga placerades in i ”rätt” kategori. Jag kontrollerade denna sortering vid flera tillfällen för att testa min egen kompetens så att utsagan kom att hamna i samma kategori som vid tidigare sortering. Därefter analyserades samtliga svar i varje kategori, vilket ledde till upptäckten att sorteringen var för grov.
Strävan var att försöka tydliggöra de uppfattningar som avgående studenter har av lärares kompetenser, vilket ledde till att allt fler nyanser utvecklades och jag fann att kategorin innehöll variationer som borde synliggöras. Variationerna kategoriserades och fördes samman till aspekter. Aspekterna har verifierats med citat från utsagorna. Datamaterialet har även bearbetats kvantitativt för att förstärka trovärdigheten. Antal studenters uppfattningar som sorterats till varje kategori eller aspekt har sammanräknats.
En ny modell – Modell III - med de nytillkomna aspekterna har alltså vuxit fram, se avsnitt 7.5.
4.4.4 Fas 3 Enkät med slutna frågor till avgående studenter
Hösten 2005 avslutade 217 studenter sin lärarutbildning. Datainsamlingen skedde i detta skede via en programutvärdering som genomfördes med dessa studenter. Studenterna avlämnade sin uppfattning i en strukturerad webbenkät med slutna svarsalternativ, där det efterfrågades i vilken utsträckning examensmålen var uppfyllda. Studenterna upplystes om att de fem sista frågorna skulle bearbetas i en särskild studie. Frågorna hämtades från kategorierna i Modell III (avsnitt 7.5) och gällde i vilken utsträckning som de tillägnat sig praktisk personlig kunskap, kunskap i ämnen, om metoder, om barn och om organisation. Efter varje fråga fanns exempel på vad kategorin kunde innehålla, det vill säga aspekterna. Det fanns även möjlighet att till varje fråga kommentera ställningstagandet. (Se Bilaga 1.) I denna fas testades Modell III. Bearbetningen har bestått av en sammanställning av studenternas uppfattningar av lärarkompetens. Sammanställningen är bearbetad såväl kvalitativt som kvantitativt. Antalet studenter vars uppfattningar som speglar en kategori har bearbetats kvantitativt och presenteras i diagram. För att förstärka trovärdigheten i diagrammen har även kommentarerna kategoriserats och analyserats kvalitativt.
4.5 Trovärdighet och giltighet
Inom all forskning diskuteras frågorna om trovärdighet och giltighet vilket har att göra med kvalitet. Man skall som forskare eftersträva att läsaren har en möjlighet att bedöma studiens trovärdighet och resultatens relevans. I både kvantitativ och kvalitativ forskning är validitet och reliabilitet viktiga begrepp i samband med datainsamling och analys (Svensson, 1994). I denna studie kanske man istället borde se till förtroendet och fruktbarheten eftersom jag inte avser att generera objektiv kunskap utan mer bidra till förståelse av ett komplext fenomen, lärarkompetens. I fenomenografisk forskning handlar trovärdigheten, noggrannheten och giltigheten om i vilken utsträckning som de skapade kategorierna representerar undersökningspersonernas uppfattningar. Ett stöd för trovärdigheten är citaten som styrker de skapade kategorierna. Citaten kan verifiera de tolkningar som görs och ge läsaren möjlighet att skapa sig en egen bild av materialet. Till en början följde kodningen av citaten med för att kontrollera om vissa studenter citerades mer frekvent än andra. När jag kunde konstatera att så inte var fallet avkodades citaten. Detta är ingen studie där de enskilda studenterna är intressanta utan fokus ligger på de uppfattningar som studenterna som grupp uppvisar. Ytterligare ett stöd för trovärdigheten är kommunicerbarheten. Kommunicerbarheten har testats på åtta studenter som deltagit i studien. Dessa studenter kunde känna igen sig i beskrivningarna. I studien har ingen medbedömare varit delaktig, eftersom en oberoende medbedömare inte självklart är en garanti för att kategoriseringen skulle vara den ”rätta”. Trovärdigheten ökas dessutom om undersökningen utsätts av någon form av kontroll. Kvale (1997) menar att man inom kvalitativ forskning kontrollerar trovärdigheten genom att ständigt ifrågasätta forskningsprocessen, alltså syfte, tillvägagångssätt och det resultat som växer fram. Under hela processen har jag intagit ett ifrågasättande förhållningssätt dels till min egen förförståelse och dels till studiens utgångspunkt med framväxande resultat.
Med reliabilitet avses vanligen undersökningens tillförlitlighet. För att nå hög reliabilitet gäller det att felfaktorer och subjektiva bedömningar i så liten grad som möjligt påverkar resultatet. I intervjusammanhang talar man om intersubjektivitet. Det betyder att läsaren utifrån datamaterialet och tolkningen förstår att man kommit fram till det resultat som man gjort (Eneroth, 1994).
Patel och Davidsson (1994) anser att reliabiliteten eller tillförlitligheten enkelt uttryckt handlar om hur väl instrumentet motstår slumpinflytande av olika slag. Varje forskare måste försäkra sig om att undersökningen är tillförlitlig. Jag har eftersträvat en kontinuerlig diskussion och reflektion genom hela forskningsprocessen. Eftersom undersökningen pågår över tid har detta varit möjligt. Jag har tillsammans med kollegor inom lärarutbildningen diskuterat utfallet av frågorna och under tiden som studien pågått har jag hunnit reflektera över innehållet. Egentligen bör man analysera sitt bortfall men i mitt fall anser jag det överflödigt då bortfallet var litet och datamaterialet var omfångsrikt, vilket bör ses som god tillförlitlighet. Resultatet hade med all säkerhet inte blivit annorlunda om samtliga tillfrågade studenter hade svarat.
4.6 Etiska överväganden
I studien har jag använt mig av Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2002), där fyra allmänna krav på forskning preciseras. De fyra kraven är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet. Studien uppfyller samtliga fyra krav genom att studenterna vid samtliga delstudier har blivit informerade om hur frågorna
skall användas och syftet med studien. Deltagarna i studien har haft att själva bestämma över sin medverkan. Genom att besvara frågorna har jag ansett att studenterna givit sitt samtycke. Den student som inte ville medverka kunde låta bli att besvara frågorna. Utsagorna har behandlats så att inga studenter kan identifieras. Inga resultat har använts eller utlånats till icke-vetenskapliga syften. Min intention har varit att värdet av det förväntade resultatet inte skulle kunna ge några negativa konsekvenser för berörda studenter.
4.7 Generaliserbarhet
En fråga som ofta förekommer är om undersökningens resultat är generaliserbara. Det finns enligt Kvale (1997) tre former av generaliserbarhet. Den första är den naturalistiska generaliseringen som vilar på en personlig erfarenhet. Den utgår från tyst kunskap och kan verbaliseras och därmed övergå från tyst kunskap till explicit påståendekunskap. Den andra formen av generaliserbarhet är den statistiska som är formell och tydlig. Den bygger på slumpmässigt utvalda undersökningspersoner. Om undersökningspersonerna valts ut slumpmässigt och resultaten har kvantifierats är det möjligt att genomföra en statistisk generalisering. Den tredje formen är analytisk generalisering som innebär att man gör en noggrann bedömning av i vilken omfattning resultaten från undersökningen kan ge upplysningar för vad som kommer att hända i en annan situation. Man gör en analys av likheter och skillnader i de olika situationerna. Genom att forskaren klargör argumenten kan läsaren avgöra riktigheten i generaliseringen. Kvale överlägger om det är forskaren, läsaren eller användaren som skall göra den analytiska generaliseringen. Vem det än är som genomför den analytiska generaliserbarheten så måste forskaren erbjuda tillräckligt med bevis. Min studie stödjer sig, i stor utsträckning, mot alla tre formerna av generaliserbarhet.
Kroksmark (1987) påstår att fenomenografin kan sägas göra anspråk på generaliserbarhet därför att det handlar om att människor i generell mening uppfattar en speciell företeelse.
”Fenomenografin ställer kravet på kategoriseringssystemet att det skall kunna verifieras direkt i data och att det skall kunna kommuniceras. Vi kan likna fenomenografin med stigfinnaren som finner stigen, avbildar en karta så lik terrängen att varje efterföljare i uppfattningarnas urskog skall kunna kontrollera kartans överensstämmelse med verkligheten” (a.a., s 271).
5 BILDER AV LÄRAREN – i början av utbildningen
I detta kapitel görs en inledande kategorisering och presentation av 322 nyantagna studenters uppfattningar av lärarkompetens. Samtliga är antagna till den förnyade lärarutbildningen som leder till en gemensam examen, nämligen Lärarexamen. Bilder av vad lärare kan som studenterna inte kan idag har vuxit fram ur intervjuerna. Bilderna har kategoriserats. Genom att presentera utförliga citat får läsaren insyn i materialet och studenternas röster blir hörda genom deras egna ord.
De nyantagna studenterna är övertygade om att det är något som skiljer utbildade lärare från nyantagna studenter. Det är just detta något som har bearbetats och redovisas i detta kapitel. Möjligtvis kan detta något vara det som i litteratur ofta beskrivs som ”lärarkompetens”. Att lärarkompetens är ett mycket komplicerat och mångfacetterat begrepp har studenterna förstått. Det krävs kunskap och färdigheter på en rad olika områden för att kunna genomföra de många krävande arbetsuppgifter som läraruppdraget innebär. Studenterna har haft svårt för att enbart ge svar på vad lärare kan. De formulerar också ett professionellt förhållningssätt samt vilka personliga förmågor som lärare har som kan ha betydelse för lärarkompetensen.
Kategoriseringen av innehållet i intervjuerna ledde fram till bilden av lärarkompetens. Men bilden av lärarkompetens består egentligen av flera olika bilder som efter hand vuxit fram för mig när jag tagit del av studenternas berättelser. Vissa bilder av lärarkompetens tyder på att det kan finnas områden som man kanske inte kan lära sig. De personliga kunskapsområdena som präglar yrkesrollen tycks vara en sådan kompetens enligt de nyantagna studenterna. Andra bilder av lärarens kompetens är kunskap som man kan skaffa sig genom utbildning. Ytterligare kompetens och kunskaper får man genom erfarenhet.
Fortsättningsvis beskrivs först studenternas bild av lärarkompetens som närmast övermänsklig, vilken också avspeglar sig i stor beundran för utbildade lärare. Därefter beskrivs läraren som person med de förmågor som kanske utgör grunden för lärarkompetens. Till sist beskrivs de kunskapsområden som studenterna anser att lärare förvärvat genom utbildning. Kunskapsområdena har fått benämningen Person, Pedagog, Psykolog, Organisatör och Aktör.
5.1 Övermänniska eller yrkesmänniska?
Att lärare har otroligt stor kunskap och att läraryrket är komplext tycks vara en allmän uppfattning hos de nyantagna studenterna. De visar stor respekt och beundran för allt vad lärare kan. För vissa studenter framstår läraren nästan som ”idol”. Idol betyder enligt Nordstedts Svenska Ordbok (1992) ”person som är föremål för intensiv beundran” (a.a., s 413). Beundran är precis vad studenterna visar för lärares kompetens och förmåga att utföra sitt uppdrag. Av vissa studenter uppfattas läraren nästan som ”övermänniska”. Det kan till och med vara så att lärare tillhör en annan värld, en värld till vilken inte vanliga människor hör.
En lärare ska veta allting direkt. Jag har någon sorts guru-bild över läraren, kanske att läraren är den perfekta idealiska människan. Så tror jag att det är.
En lärare kan så oerhört mycket mer. Det är en helt annan värld som man måste lära sig. Och man måste praktisera i den världen… och lära sig allting som alla lärare som är så oerhört kunniga kan och tar för givet
De allra flesta studenter, oavsett vilken inriktning som de valt i början av utbildningen, har uppfattningen att lärare ute i verksamheten har oerhörda kunskaper, kunskaper som de själva inte har. Uttalanden antyder att studenterna tycker att de inte kan så mycket som rör lärarjobbet än. Det bekymrar en del men de flesta ser med tillförsikt fram emot all ny kunskap som utbildningen kan ge. När de har fått ta del av undervisningen på högskolan och praktiserat i den verksamhetsförlagda utbildningen kommer de att kunna mycket mer än idag.
Ja en lärare kan väl väldigt mycket mer än vad jag kan eftersom jag inte har jobbat så mycket och inte har utbildning inom det ämnet så det är därför jag går på högskolan för att lära mig att bli en bra lärare. 5.2 Person
Att lärarens personlighet är en viktig kvalitet i lärarkompetens framkommer i många studenters intervjuer. I detta avsnitt beskrivs personlig kunskap som man, enligt studenterna, inte – i alla fall inte enkelt - kan tillägna sig genom utbildning utan man förväntas i viss mån ”ha med sig” eller skaffa sig genom erfarenhet. Utöver uppfattningen av lärares personlighet beskriver jag uppfattningen av att lärare är allmänbildade, enligt studenternas utlåtanden. Ytterligare ett kännetecken som kan läggas till lärarens personliga kompetensområde är den erfarenhet som kan erövras endast genom många års arbete.
5.2.1 Personlig
Enligt Nordstedts Svenska Ordbok (1992) definieras personlighet som ”helheten av de psykiska egenskaper som utmärker en person” (a.a., s 734). Ett annat sätt att definiera personlighet återfinns i Pervin & John (1996) “Personality represents those characteristics of the person that account for consistent patterns of feeling, thinking and behaving.” (a.a., s 4). Personligheten är enligt dessa källor alltså ganska stabil och formar en människas egenart. Personliga egenskaper är kanske inte svar på vad en lärare kan, men uppfattningen att lärarens personlighet är av betydelse för hur man agerar som lärare framstår tydligt i materialet. Beskrivningarna av de personliga kunskaperna ger ett intryck av att det är människan i lika hög grad som yrkeskunskapen som har betydelse för lärarkompetensen.
Att vara mänsklig helt enkelt är de bra på
I begreppet personlighet lägger studenterna olika innebörd. En innebörd är social kompetens alltså förmågan att bemöta olika människor i olika situationer. Social kompetens, enligt studenternas bilder, kan även innebära att lärare kan skapa relationer. Empatisk förmåga ligger nära social kompetens och tillhör också i viss mån personligheten. Att ”tycka om alla barn” är också ett karaktärsdrag som tillhör den personliga förmågan, menar studenterna. Den empatiska förmågan visar sig i engagemanget.
…visst man kanske ska ha en speciell personlighet för att bli lärare, våga träffa folk, tycka om och träffa människor och …. prata inför folk ……de som är så modernt nu kallas social kompetens att kunna umgås med människor oavsett var man kommer om man är på middag med kungen eller om man är med bönder ute på fältet och lära sig av dem, för nyfikenheten är ju väldigt viktig
Mänsklig värme och empati och kunna känna för barnen. Jag tror de kan känna… kan tycka om alla barn. Även de bråkiga.
En annan innebörd av personligheten enligt studenterna är auktoritet. Auktoritet kan innebära att lärarna har tydliga och konsekventa beteenden så att inga tveksamheter uppstår i
undervisningssituationen. Hos studenterna finns en bild av att lärare bör vara en god förebild, någon som eleverna kan se upp till.
…..en lärare ska vara en auktoritet som man ska se upp till inte i negativ betydelse utan i positiv bemärkelse.
Ytterligare en innebörd av personligheten är enligt studenterna lärares humör som avspeglas i undervisningssituationen. En glad och positiv lärare påverkar eleverna och undervisningen på ett positivt sätt anser studenterna. De olika situationer som uppstår i klassrummen kan ibland vara stressande och påverka arbetsklimatet, därför behöver lärarna ha tålamod och gott humör. I begreppet stresstålighet kan utläsas att lärare har förmåga att handla konstruktivt och förebygga problem. Av den anledningen låter de sig inte heller oroas i onödan.
Det är för mig en lärare som alltid är positiv och glad oavsett vilket humör man egentligen är på. På arbetsplatsen och speciellt när man jobbar med människor så ska man ge allt för att vara på gott humör helt enkelt. Det smittar ju av sig på eleverna är man på gott humör själv så brukar människorna runt omkring också bli på gott humör.
…vara väldigt tålig och inte bli för hysterisk ….alltså stresstålig. Det är ett jobb de har så man får väl inte… jag menar stressad kan man vara på många olika sätt men man är tvungen att lägga det åt sidan den egenskapen tror jag de har.
Är det så att ens självbild har stor betydelse för lärarkompetensen? Några studenter konstaterar att identiteten kan ha betydelse för lärarens beteende och därmed undervisningen. Hur man uppfattar sig själv i sin yrkesroll tycks enligt studenterna ha betydelse för hur man agerar som lärare, det vill säga vad man kan.
Det är jättesvårt att sätta ord på det. Det lär ju vara så mycket i det paketet. Det är ju … Att vara lärare, att ha den identiteten på något sätt. Ställer jag mig upp nu så står jag ju upp och är jag. Det måste jag ju givetvis vara i den situationen också, men då måste jag ju ändå vara lärare också. Tänka att jag är lärare. På något sätt tror jag att det handlar om att uppfatta sig som lärare också.
Kanske kan man inte lära sig att bli lärare? En del studenter antyder att lärarkompetensen enbart skulle vila på de personliga egenskaperna. Vad som utgör grunden för en god lärare är endast medfödda egenskaper som inte kan förvärvas tycks vara en uppfattning hos vissa studenter.
Det är nog hennes personlighet. Hon har nog inte lärt sig det på någon speciell lärarutbildning. Det är nog bara hon som människa som kan ett samspel och får barn att tycka att det är roligt. Sen tror jag delvis att en bra pedagog är ju delvis medfött att man är sådan som person, man kan ju kanske inte alltid lära sig att lära ut.
5.2.2 Allmänbildad
Bilden av läraren som en allmänbildad person förekommer i utsagorna. Med allmänbildning avses en slags generell kunskap inom alla områden, inte bara de egna ämnesområdena. Bilden av den allmänbildade läraren har indirekt med lärarjobbet att göra. Att vara nyfiken och vilja inhämta ny kunskap inom skilda områden är en egenskap som lärare har och som bidrar till allmänbildning. Studenternas uppfattning är att allmänbildning innebär ett personligt intresse för vad som är aktuellt och för vad som pågår på såväl lokal som global nivå. Lärare är enligt studenterna alltså intresserade och pålästa om vad som sker i världen. I vissa uttalanden finns en uppfattning av att lärarna med hjälp av sin allmänbildning kan diskutera de flesta ämnen och besvara de flesta frågor som elever ställer.
Jättesvårt att veta… fast det känns ju när man tänker på lärare så känner man ju att en lärare har en enorm kunskap. Jag tror att man har lite mer bred allmänbildning, vet vad som händer i världen. Om en elev kommer fram och konfronterar en om någonting som den hört så kan de ta en diskussion.
Lärare har med hjälp av sin allmänbildning också förmågan att sätta in specifik kunskap i ett större sammanhang.
…ja .. massor men de har en helhetssyn på allt. Det räcker inte att bara kunna små delar utan jag tror de kan det i ett stort sammanhang också.
När studenterna betonar att lärare är allmänbildade sätts denna kunskap och bildning i relation till deras egen allmänbildning eller snarare till deras egen brist på allmänbildning. De blir fundersamma över hur de ska kunna utöva läraryrket. Vissa studenter bär på en osäkerhet och rädsla vad gäller den egna förmågan och funderar över hur eleverna skall uppfatta deras kunskaper. De bär på en rädsla att eleverna skall skratta åt dem. Några studenter har redan efter ett par dagar på utbildningen fått glimtar av vad yrket kommer att innebära och vad som förväntas att de skall kunna när de slutar sin utbildning. Eftersom studenterna inte alltid tycker att de är så allmänbildade uppstår en viss oro inför tanken att bli lärare.
Det är jätte svårt men jag liksom känna att jag tycker inte att jag är speciellt allmänbildad. Man tänker sig en lärare att ”shit” vad de kan mycket. De är så himla breda på mycket. Fast en stor del kommer man väl att lära sig men det känns ändå som att jag har den bilden av en lärare att liksom att de är så himla kunniga och duktiga. Att bli utskrattad och att eleverna säger till mig att du kan ju inget Det är nog den skräcken jag har.
Många upplever sig okunniga men ställer sitt hopp till att lärarutbildningen skall hjälpa dem en bit på vägen till bättre allmän bildning. De tror att de kommer att få generella kunskaper som gör att de senare kan utöva yrkesrollen på ett tillfredsställande sätt. Att man med tiden skaffar sig erfarenhet och kunskaper som gör en allmänbildad, detta tycks studenterna tro.
Ja det känns ju som om de kan allt. Klarar alla nödsituationer, reder ut allt själva så man undrar hur man ska kunna det här egentligen Men ja jag har tänkt så att jag är väl inte den enda som har varit så här frågande. Jag är inte så allmänbildad men det kommer med åren. De flesta lärare är lite äldre, det är väl oftast de som är mer erfarna, givetvis. Men jag tror att en lärare eller en som är färdigutbildad givetvis skall dem kunna mer och när jag är i den åldern kan jag nog lika mycket. Så resonerar jag!
5.2.3 Erfaren
En allmän uppfattning är att man skaffar sig såväl allmänbildning som erfarenhet med tiden. Det är många faktorer som tillsammans utgör den erfarne och rutinerade läraren. På frågan vad lärare kan svarar studenterna erfarenhet. Erfarenhet beskrivs som kunnande som bygger på många års vana av vad som försiggår i själva undervisningssituationen, både det planerade och det oförutsedda.
Jag vet ju att de har erfarenhet och det tror jag betyder mycket Ju längre man har arbetat som lärare desto mer erfarenhet har man ju. Nu när man är lärarstuderande har man ju ingen erfarenhet alls och man vet inte alls hur det är att jobba som lärare
Studenterna har bilden av att erfarenheten har stor betydelse för hur undervisningen bedrivs och att elever lär sig.
Jag tror att en lärare kan väldigt mycket mer än vad jag kan faktiskt. De har en helt annan erfarenhet. Lärare har sina egna erfarenheter om hur man ska göra med undervisningen och sina små knep för att bidra till elevers lärande. Vissa saker går på rutin. Har man jobbat ett tag så märker man ju redan direkt hur eleverna lär sig och hur man ska lägga upp undervisning.
I undervisningssituationer uppstår oväntade händelser och tack vare erfarenhet är lärarna utrustade med olika tillvägagångssätt när det oförutsedda inträffar. Rutin och erfarenhet gör att de kan hantera de oplanerade händelser som ideligen uppstår. När de råkar ut för det oväntade kan de agera på ett insiktsfullt sätt. Studenterna förstår att lärare inte kan ha någon färdig planering för det som spontant sker i ett klassrum.
…jag tror att de har sån erfarenhet och utvecklar en sån här fingertoppskänsla för olika händelser och hur de ska agera .. och .. ja för det händer ju saker hela tiden saker som inte är planerade …de är ju människor de jobbar med och går det ju inte att köra efter nån färdig mall. Jag är jättenyfiken på hur de beter sig ute … i verksamheten alltså i verkligheten
Några studenter anser att deras äldre kollegors erfarenhet och långa arbetsliv gör dem till skickligare lärare. Men det är inte alltid det långa arbetslivet och erfarenheten medför bättre lärarkompetens anser några andra. Förmodligen kan de verksamma lärarna mer än vad lärarstudenterna kan, men studenterna är inte helt förvissade om att den kunskapen alltid leder till bättre lärarkompetens.
Ja, bara att de har erfarenhet gör väl stor skillnad för jag tror inte att när man kommer ut från skolan som färdig lärare så är man inte som en färdig lärare, erfarenheten är jätteviktig. Att vara lärare innebär väl att man ständigt måste kunna utvecklas, så jag tror nog att de kan väldigt mycket som jag inte kan idag. En lärare som har jobbat ett antal år har en massa erfarenhet. Den erfarenheten medför även ovärderlig kunskap om hur allt fungerar på skolan och som man endast kan få genom att arbeta och genom att reflektera över vad som händer.
…fast sen blir det väl så att de som är lite äldre och som har jobbat lite längre har lite mer erfarenhet och är lite säkrare, det behöver ju inte vara så att de är bättre men ofta är det ju kanske så att man är lite osäker i början
5.3 Pedagog
Fortsättningsvis i kapitlet beskrivs de kunskaper som lärare förmodas lära sig genom utbildning. Det är nämligen studenternas åsikt att man kan lära sig att bli en bra pedagog. Att vara pedagog torde vara en professionell roll som man kan tillägna sig genom lärarutbildning. Att vara professionell innebär bl a att man har en genomtänkt pedagogisk grundsyn. En uppfattning är att lärarna är väl insatta i ämnet och i de praktisk-pedagogiska färdigheterna, alltså de metoder som gagnar lärande. Man kan säga att innehållet är svar på frågan vad man lär, alltså ämneskunskap. En annan fråga är hur man lär, alltså metodkunskap. En annan sida av pedagogens arbete är att lärare har ett professionellt förhållningssätt. Ytterligare en professionell sida av pedagogens arbete är hur man inspirerar till lärande. Läraren som pedagog beskrivs alltså i detta avsnitt som ämneskunnig, metodisk med ett professionellt förhållningssätt samt inspirerande.
5.3.1 Ämneskunnig
Utöver lärarnas personlighet med allmänbildning och erfarenhet är ämneskunskap en kompetens som tillskrivs lärarna. Vissa studenter beskriver att lärare har goda faktakunskaper eller teoretiska kunskaper. I intervjuerna kan man avläsa att ämneskunskap leder till att lärare vet vad de skall undervisa om.
….en hel del skulle jag kunna tänka mig. En lärare som har jobbat ett tag har även starkare ämneskunskaper inom de områden där denne arbetar. Ja en lärare måste ju vara väldigt kunnig i det ämne som han undervisar i… det är ju nästan det viktigaste… annars får man ju ingen respekt för läraren om han bara står och svamlar och inte riktigt vet vad han ska prata om.
I den mån studenterna preciserar ämneskompetensen sammanfaller den med det ämne som ingår i den inriktning som studenten valt, alltså det egna ämnet. De studenter som valt inriktningen Samhällsvetenskap anser att lärare har goda kunskaper i samhällskunskap. De studenter som bestämt sig för inriktningen Historia anser att lärare har en mängd kunskaper i historia. Liknande exempel finns från studenter som valt andra inriktningar.
En lärare gentemot mig har ju en mycket större fackkunskap…. Samhällskunskap som jag skall undervisa i är ju ett förbaskat stort ämne Klart man har snappat upp ett och annat under åren…. Men visst finns det mycket oläst som en examinerad samhällslärare kan.
Ja när det gäller ämnet så tror jag att han kan mer om historien än vad jag kan. Jag tror att jag kan mycket om ett begränsat område, men som historielärare bör man väl kunna mycket om hela historien. När lärares ämneskunskaper sätts i relation till studenternas egna ämneskunskaper värderas liksom tidigare den egna kunskapen ganska lågt.
Och så måste man lära sig …..man måste ha kunskaper i sina ämnen för det är ju liksom nödvändigt absolut. De kan nog väldigt mycket som jag inte kan mest är det väl deras utbildning då som jag inte kan men som jag förhoppningsvis ska lära mig. Och de har ju så mycket ämnesspecialisering.
Ämneskunskaperna beskrivs som en grund för att väcka intresse och för att kunna svara på frågor som eleverna ställer. Även om studenterna framhåller ämneskunskaper som en viktig del i lärarkompetens så inser de att det finns ytterligare en del som är central i undervisningen, nämligen den metodiska kompetensen. Ämneskunskaperna skall transformeras och omsättas så att eleverna lär och förstår.
Ja … de har en massa ämneskunskaper som jag inte har de som är bra ska ju ha bättre kunskaper inom sina ämnen än sina elever har och därför vet de hur de ska göra för att barn ska förstå. Annars har man ju ganska stora problem att lära ut faktiskt.
Att veta vad man skall undervisa om är alltså vad lärare kan enligt studenterna, men att veta
hur man undervisar, att behärska metoder, är också vad lärare kan.
5.3.2 Metodisk
Uppfattningen bland studenterna är att lärare har kunskaper om metoder och om hur man lär barn alltså hur lärandet går till. I intervjuerna förekommer oftare uttrycket att lärarna lär ut än att eleverna lär in. Lärarnas kunskaper om metoder gör att de vet vilka arbetssätt och arbetsformer som är lämpliga i olika situationer och i olika åldrar. Studenterna påstår att lärare har lärt sig hur man bedriver undervisning.
…dom kan kanske mycket mer om kanske en viss kunskap av själva lärandet och hur man kan hantera situationer och om hur barn i alla åldrar lär sig…..dom har mer i bakfickan än vad jag har.
Det går alltså att avläsa två olika synsätt vid beskrivningen av lärandeprocessen. Det ena synsättet är att lärandeprocessen består i att lära ut till någon annan. Det är kunskap och färdigheter som skall överföras från läraren till eleven. Detta synsätt är det vanligast förekommande i studenternas utsagor.
Jag saknar ju nu liksom pedagogiken. Det som jag vill kunna överföra till andra människor det kanske jag inte precis kan göra nu det är kanske överföringsbiten som inte finns där. Jag känner att jag har saker som jag vill ge till andra folk och hjälpa andra
