Scenens Kunskap - Kunskapens Scen

SÄL - Särskild lärarutbildning

Examensarbete 15 högskolepoäng

SCENENS KUNSKAP - KUNSKAPENS SCEN

Stage Knowledge - Knowledge of the stage.

Upper Secondary School

Jörgen Andersson

AOU 90 hp. Examinator: Urban Nilsson Vårterminen 2008 Handledare: Anders Lindh

PROLOG Konstnären sitter vid sitt staffli.

Noggrant, tålmodigt granskar han

Motivet. Ett ägg.

På den uppspända duken målar han

i klarsyn en ryttlande fågel.

Under snart femton år har jag vid sidan om mitt arbete som skådespelare och regissör arbetat som teaterpedagog vid ett flertal gymnasieskolors Estetiska Program. Under de senaste åtta åren har detta skett på heltid vid sex olika skolor. Jag har under dessa år arbetat tillsammans med och/eller vikarierat för kollegor med varierande bakgrund och erfarenhet av teaterämnena; Scenisk Gestaltning A, B, C. Röst och Rörelse och Scenisk Produktion. Regi- och Scenografiarbeten, samt Mask och kostym har också varit en del av arbetsuppgifterna. Konstnärligt utbildade skådespelare/regissörer med eller utan kompletterande lärarutbildning, utbildade gymnasielärare i svenska med teaterintresse, samt dramapedagoger med varierande utbildningsbakgrund har varit elevernas ordinarie lärare/pedagoger. Skollagen talar om likvärdighet i utbildningen var helst i landet den anordnas (1 kap.) 2 och 9 § §. Jag har kunnat konstatera att denna likvärdighet inte existerar. Skolledningens kunskap och intresse för programmet spelar härvid lag en avgörande roll; hur bedöms pedagogernas behörighet och kunskap. Den nya skolan och dess utbildning kommer att ställa stora krav på pedagogen, eleven och skolledning. De politiska vindar som godtyckligt tyckes blåsa från det håll som passar kappan bäst, kommer att vara den goda pedagogikens fiende. Det är därför inte rätt tid eller plats att komma med något manifest om hur utbildningen skall se ut eller för den skull upprätta något facit över det som varit. Detta är heller inte teorins sak. I konsten ryms hemligheter som bör bli förborgade ty däri ryms den spänning och samlade erfarenhetsskatt som skall upplevas och förädlas genom praktiskt utövande och/eller dito reception. I detta arbete vill jag fördjupa mig i följande frågeställningar:

- Är det möjligt att bedriva en konstnärlig teaterutbildning inom gymnasieskolan? - Kan eleverna uppnå en större lärandepotential i övriga ämnen med hjälp av god

teaterpeagogik?

Jag har under arbetets gång själv kommit att besvara båda frågeställningarna med, Ja. If...

Sammanfattning

Som underlag för arbetet har jag valt att genomföra kvalitativa intervjuer med rektorer med ansvar för teaterprogrammet på sina skolor. Erfarenheter från ett teaterarbete med sexton tredjeårselever vid en gymnasieskola redovisas, samt sammanfattning av observationer från två skolors teaterlektioner presenteras. Jag har producerat en film med samtal mellan elever på ett kvalificerat teaterprogram om deras utbildning, förväntningar och framtiden. Filmen gjordes med två fasta och en rörlig kamera och var tänkt att redigeras ner till ett hanterbart och konstnärligt format. Vid slutredigeringen tappade vi ljudet från en av våra kameror och jag fick så efter tidsbrist och i samråd med eleverna låta endast en kameratagning gälla. Filmen som nu är 43 minuter oredigerad, kommer att finnas med som bilaga till det fysiska exemplaret av detta arbete. Eleverna har själva satt samman de frågor som kom att styra samtalet och kom icke oväntat att tangera de frågor jag ställde till rektorerna. Resursfördelning, pedagogisk kompetens, blockläsning, konstnärlig utbildning och synergieffekter på kärnämnen. Mitt absoluta intryck och tolkning av samtalet är att eleverna ger uttryck för ett nymornat konstnärligt tänkande. Det bekräftar också att det hos eleverna ryms - ännu slumrande - potential till att kunna gestalta starka känslor som fram till nu varit dem fördolda. Långsamt och metodiskt bryts således inskränktheten upp och möjliggör konstnärligt utövande som tänkande, kreativa teaterelever i gymnasieskolan.

Att förståelsen för teaterprogrammet och vem som arbetar med detsamma är begränsad visade sig på ett slutseminarium vid MAH där blivande läraren och forskaren Märit Truuts uttryckte sig med orden: - Vi kan inte begära att rektorerna skall känna till allt, som skillnaden mellan teater- och dramapedagogik. En av examinatorerna, Elisabeth Söderquist, nickade instämmande. Och dessa båda är ju akademiskt oklanderliga och naturligtvis vördnadsvärda personer.

Jag dristar mig dock till att våga påstå att de hade haft en annan åsikt om rektorerna inte kunde se skillnaden mellan en lärare i el-teknik och en lärare i pedagogik och den utbildning dessa bedriver.

Nyckelord. Auktorisation, Gymnasieskolan, Kompetens, Konstnärlig Utbildning, Kunskap,

Teater, Teaterpedagogik

Innehållsförteckning

Syfte och problemformulering...9

Forskningsläget...9 Teoretiska utgångspunkter...9 Teaterteori...9 Skollitteratur...11 Epistemologi...13 Metod...15 Redovisning...17

Intervjusamtal med fyra rektorer...17

Erfarenheter med ES III...23

Observationer med två teaterklasser...27

Tolkning och diskussion...30

Vidare forskning...34

Epilog...35

Referenser...36

Inledning

Jag vill med detta arbete genom samtal, intervjuer, observationer och egna arbetserfarenheter, belysa några rektorers och elevers syn på Teaterprogrammet vid sina respektive skolor. Studien som är intimt kopplad till min egen verksamhet och erfarenhet som pedagog och skådespelare/regissör kommer att vara en orättvis betraktelse över en utbildningsgren som under den närmaste tiden kommer att befinna sig i stark förändring. Regeringens nya gymnasieutredning (SOU 2008:27) som väntas ligga klar 31 mars, 2008, kommer sannolikt att lägga allt mindre vikt vid de estetiska inriktningarna. Många skolor har redan aviserat nedläggning av hela eller delar av estetiska programmet. (Idol-längtan exkluderar i detta avseende musikgrenen). De skolor som framhärdar och även framgent har för avsikt att erbjuda elever möjlighet till konstnärlig utbildning på teaterprogrammet i gymnasieskolan måste härvidlag utvärdera kvaliteten på den utbildning de erbjuder och göra de förbättringar - personellt och strukturellt - som kommer att krävas från stadsmakterna för att utbildningen skall uppnå den konstnärliga kvalitet som talas som i befintliga styrdokument.

Bakgrund

När den nu gällande läroplanen (Lpf 94) infördes 1992 - 94, valde de flesta kommuner att erbjuda sina elever en mångfald av program. Estetiska programmet var ett av dessa och kom så att bestå av fyra grenar: Bild och Form, Musik, Dans och Teater. Föreliggande arbete är inriktat på gren Teater, vari jag under en följd av år arbetat vid ett antal skolor i landet.

I takt med att intresset för alternativa program växte bland elever kom allt fler skolor att erbjuda sina elever möjlighet att studera på Teaterprogrammet. Från det att arbetet bedrivits i befintliga skollokaler där den traditionella skolbänken staplats längs väggarna, färdigställdes sceniska rum av olika kvaliteter. Ljus och ljudteknik, gradängsystem och scenflak införskaffades, för en scen måste man ju ha. Skolor i kommuner med egen teaterbyggnad kunde erbjuda eleverna en traditionell scen till föreställningar och uppspel. Med den hast som kommunerna ville erbjuda eleverna samtliga program - utan att ha vare sig förankrat eller förberett sig på vad som krävdes kanske i tron att den för ändamålet anställde läraren ordnar det som ordnas skall, vilket är min erfarenhet, kom många skolor att allt för längre befinna sig i ett uppbyggnadsskede vad gäller teatergrenen. Då det gällde det pedagogiska arbetet erbjöds det till den mest teaterintresserade på skolan, ledaren för den lokala amatörteatergruppen, eller till den i kommunen arbetande dramapedagogen. Detta fick till följd att utbildningen i teaterämnena på många skolor bestod i dramapedagogiska övningar med dålig eller ingen förankring i vare sig kursplaner eller programmål. Denna grova generalisering gör jag grundad på de erfarenheter jag gjort då jag tidigt vikarierade på fyra olika sydsvenska skolor med teaterprogram. Jag mötte härvidlag rektorer som inte läst vare sig program- eller

kursmål för det estetiska programmet. Lärare i svenska som var satta att hålla kursen Röst och Rörelse och som kunde läsa in diktläsning som enda moment i kursmålen. Dramapedagogen som - uppflyttad från de tidigare åren i grundskolan - satt med äventyren i Hackebackeskogen som enda referens på teaterlektionerna.

Men jag mötte även elever törstande efter att ge sig hän och - kommunicera genom gestaltning på scenen med teaterns olika uttrycksformer. (Ämne: Teater, Gy 2000).

De skolor som i som planering var mer inriktade på att erbjuda en utbildning i linje med vad programmål, kursplaner och betygskriterier talar om, sökte och annonserade efter Behörig Teaterlärare. Dessa var emellertid inte lätta att finna. (Till skillnad från musikhögskolan utbildar inte Teaterhögskolan eller Dramatiska Institutet, DI pedagoger.) Konstnärligt utbildade skådespelare och regissörer med tre till fyra års grundutbildning och flera års yrkeserfarenhet kom småningom att söka sig till teaterprogrammen som lärare. Dessa hade i sin egen utbildning mött högt kvalificerade pedagoger - nationella så väl som internationella - och således även på det pedagogiska planet väl kvalificerat sig för undervisning på gymnasienivå. De flesta av dessa nya teaterlärare saknade dock den formella behörigheten från lärarhögskolan. Något som dramapedagogen i bästa fall kunde uppvisa. (Såväl dramapedagoger som teaterpedagoger kan utbildas vid t.ex. Folkhögskolor detta ger dock ej behörighet för undervisning vid gymnasieskolan.) Inte sällan ledde detta till konflikt med den redan på skolan arbetande läraren om denna hade sin bakgrund som dramapedagog.

Skillnaderna i metodik och framförallt praktisk hantverkskunnighet i teaterämnena var allt för stora. - Vi är ju ingen scenskola, är ett av de argument som kommit från dramapedagogiskt håll då jag argumenterat för en högre kvalitet i teaterutbildningen. (Möte med Teaterlärarnas förening, Estetlärarkongressen Malmö 2006) Detta är naturligtvis helt rätt, det vet ju framför allt vi som genomgått en sådan - utbilda skådespelare gör man annorstädes - men det fråntar oss inte ansvaret att arbeta efter såväl programmål som kursplaner. Föreliggande arbete har för avsikt att belysa den potential som finns i teaterpedagogikens arbetsmetodik och de synergieffekter den har på lärandeprocesserna i kärnämnena, samt ställa frågan om det går att ha det konstnärliga perspektiv på utbildningen som skrivningarna i såväl kursplaner, programmål som betygskriterier talar om. De konstnärligt/estetiska hänsyftningarna är här genomgående. (Se vidare under litteraturgenomgång.)

Syfte och problemformulering

Syftet med arbetet är att undersöka om skolledning och den pedagogiska personalen vid de undersökta skolorna har den överblick och det konstnärliga perspektivet som krävs för att vara garant för utbildningens kvalitet, sett till skollagens skrivning om likvärdighet i utbildningen var helst i landet den bedrivs. Dessutom syftar arbetet till att belysa huruvida eleverna kan tillgodogöra sig och förvalta konstnärlig utbildning till fromma för sin egen utveckling som elev i gymnasieskolan. - Är det möjligt med konstnärlig utbildning i gymnasieskolan och påverkar den i så fall eleverna positivt?

Forskningsläget

Inom konsten pågår ständigt forskning. Det är själva essensen av arbetet. Vad gäller teaterarbete och teaterpedagogik visavi gymnasieskolan är urvalet däremot begränsat. Den forskning som jag i detta arbete använde mig av var ett urval av de teaterteoretiska arbeten som gjorts av verksamma skådespelare, regissörer och pedagoger med konstnärlig utbildning och erfarenhet. I mitt eget arbete som aktiv skådespelare/regissör och pedagog, har jag ständigt återvänt till dessa källor. Regissören Peter Brook, skriver i Den tomma spelplatsen (1969) om omöjligheten att skriva om teaterarbete - Så fort jag satt punkt och lagt ner pennan måste allt omvärderas. På samma sätt uttrycker sig Rudolf Penka i Handbuch Der Schauspieler (Berlin 1981) - Jag vill säga i förväg att det för en teatermänniska - antingen skådespelare eller regissör - är mycket vanskligt att beskriva arbetet vid teatern genom att försöka sätta det på papper, hon måste utföra arbetet.

Den forskning som jag i det dagliga arbetet utfört tillsammans med kollegor verksamma inom teaterkonsten och med de elever vars utbildning jag varit en del av ligger sålunda till grund för arbetet om inget annat angives.

Teoretiska utgångspunkter

- Konstnärens hjärta är i likhet med leopardens för litet för allt han har att släpa på.

Han orkar inte med några långa pass. Dock finns det de som framhärdar trots tröttheten. Resultatet blir därefter. De släpar sig envist fram och gör misslyckade språng som inte når fram. Intellektet liksom kroppen behöver vilopauser. Under rubriken Kunskapsbildning och skådespelarkonst sammanfattar Prof. Bo Göransson (Entré nr. 4, 2002) något av konstnärens arbete. Han hänvisar också till Diderot (Salongen, 1767) som talar om - tålamodet i arbetet, den nödvändiga tystnaden och tomrummet som villkor för all form av kunskapsutveckling. Från just Diderot (1713-1784) härstammar flera av de tankar som genom århundradena har satt spår på utbildning av teaterelever. I Skådespelaren och hans roll diskuterar

Diderot yrkeskunnandet ställt mot den tysta kunskap som överantvardas genom studium av och arbete med äldre kollegor. Således för också skådespelaren och pedagogen Erland Josephson samma resonemang då han i essän Vi måste hålla ögonen på vår frihet (2002) ser påverkan från äldre kollegors arbete på Dramaten i så väl sitt eget skådespeleri och i sitt arbete med teaterstudenter, som nyutexaminerade skådespelarelevers arbeten.

Konstantin Stanislavskij (1863 - 1938) och Berthold Brecht (1898 -1956) är de två teaterpraktiker som dominerat teaterkonstens utvecklingen under nittonhundratalet och som också haft enorm påverkan på skådespelarutbildningen som den ser ut i dag. Dessa båda kan var för sig tyckas vara av helt skild natur. Stanislavskijs inlevelsekonst ställd mot Brechts iakttagelsens konst har gett upphov till skolor som inte sällan vantolkat och ställt systemet (Stanislavskij) mot Verfremdungsteori (Brecht).

Som teaterteoretiker är båda fortfarande i högsta grad läsvärda med en omfattande produktion bakom sig. Brecht var till skillnad från Stanislavskij framförallt dramatiker men var i sitt konstnärliga arbete som regissör, pedagogiskt drivande med krav på - Nya konstnärliga uttrycksmedel för att kunna tillägna sig den nya världen, samtidigt som Kleists, Goethes och Shillers konstnärliga arbeten måste studeras. (B. Brecht, 1955).

Stanislavskij var skådespelare, regissör och pedagog. I sina arbeten med verk av Tjechov bröt han med den gamla teatertraditionen och sökte nya uttrycksmedel för figurerna i dennes dramatik. I En skådespelares arbete med sig själv - där han utvecklar den grundligt utarbetade psykologiska spelstil som kom att få genomslag på teaterarbete över hela världen är sökandet efter känslans och uttrycket sanning, det som kom att bli det huvudsakliga innehållet i skådespelarens och elevens arbete.

Rudolf Penka, (1923 -1990) verksam som skådespelare i DDR och den som ansetts bära Brechts arbeten vidare - (Det finns bara en Brecht och Penka är hans profet) - knöts på sextiotalet till Stockholmsskolan och kom att starkt påverka och förnya teaterutbildningen i Sverige. Penka var själv skådespelarutbildad i Stanislavskij-metoden men kom 1954 till Berliner Ensemble och det avgörande mötet med Brecht. Snart uppmanades han av Brecht att börja regissera och att undervisa. Penkas teoretiska arbeten grundar sig på erfarenheterna av sina praktiska arbeten - (detta i likhet med såväl Stanislavskij som Brecht) - och till skillnad från vantolkningen att dessa båda stod i motsatsförhållande till varandra ser Penka de två som komplement till varandra; Stanislavskijs inlevelsekonst (som legitimt medel för skådespelaren) kompletterades med Brechts iakttagelsens konst. Denna utmaning förde från det inåtvända till ett aktivt intresse för omvärlden. (Arbetserfarenheter med Stanislavskij och Brecht. Berlin 1981).

I Skådespelarens utbildning (Luterkort 1976), säger Rudolf Penka:

- Jag värderar både Stanislavskij och Brecht och anser att de båda är andliga fäder till den arbetsmetod som jag använder idag. Jag har försökt att göra en syntes av bådas erfarenheter. De är bägge viktiga personer och har en enhetlig linje. De är inte avskilda utan kompletterar varandra. Det finns människor som gärna vill skilja dem åt för att spela ut dem mot varandra. Det finns mycket mer som förenar dem än som skiljer dem. Detta är viktigt. Vi utbildar ju skådespelare för vår tids teater, för modern teater därför har jag också försökt att på grundval av egna erfarenheter av dagens teater låta bestämda grundprinciper och grundsatser flyta in i undervisningen. Jag försöker utbilda en tänkande skådespelare, som för fram sina känslor på scenen, känslor renade genom tanken, som Brecht säger.

Skollitteratur

Skolverkets publikation, Estetiska Programmet - programmål, kursplaner, betygskriterier och kommentarer (2000) beskriver skolans kunskapsuppdrag. Det är också den enda skrift som tillsammans med Lpf 94, kan vara vägledande för den enskilda pedagogen i dennes arbete på programmet. Så här skrivs om Teaterämnets syfte (GY 2000:05).

- Utbildningen i ämnet teater syftar till att ge breda teoretiska och praktiska kunskaper inom teaterområdet samt att utveckla kommunikation genom teaterns uttrycksformer. Teaterämnet är en ingång för att tillämpa en estetisk kunskapsform, som avser att utveckla elevens skapande- och upplevelseförmåga samt analytiskt tänkande. Et av ämnets syften är samverkan mellan olika uttrycksformer inom teatern samt mellan teaterämnet, andra konstarter och övriga ämnen.

I såväl programmål som kursplaner och betygskriterier (Gy 2000:05) skriver lagstiftarna bl.a. om; ... Grundläggande kunskaper inom kultur och estetik, ... Förståelse av -konstnärliga uttrycksformer, -konst, konstformer och estetiska värden. I sina egna kommentarer till programmålet (sid.10-11), talas om ...att fördjupa sig inom ett konstnärsområde, - fortsatta studier av konstnärlig (eller teoretisk) art. Regelbundet används ord som; estetik, konstnärliga uttrycksformer, konstnärliga områden, konstnärligt skapande, konstnärlig verksamhet. Man talar om att ...låta olika konstarter mötas, och nämner då teaterproduktion och musikal som arbeten för samverkan.

I kurserna Scenisk gestaltning A, B, och C. är skrivningarna om Mål för kursen (sid. 140 -145), entydigt av konstnärlig art. Sålunda talar man här om ... kunna använda teaterns olika uttrycksformer, ... kunna arbeta med textanalys och tolkning av olika dramatiska texter, ... Kunna göra en föreställningsanalys. Detta i åk.1. För Scenisk Gestaltning B i åk.2 tillkommer; ... Kunna utföra gestaltningar med samverkan av flera av teaterns olika uttrycksformer ... ha kännedom om hur den

sceniska gestaltningen kan samverka med andra konstarter. Målen för Scenisk Gestaltning C i åk.3 är att ha ... fördjupad kunskap teaterns uttrycksformer, samverkan, gestaltning, kommunikation, samt att kunna analysera, tolka, integrera den sceniska gestaltningen med andra konstarter. Genomgående för de tre kurserna är utveckla ett gestaltningsarbete som utmynnar i ett ... kunna arbeta med ett sceniskt projekt både självständigt och i grupp. I kursen Röst och Rörelse, som är den fjärde av de gemensamma kurserna är målen lika höga d.v.s. ... att behärska olika avspänningstekniker och rörelsetekniker samt att göra röstövningar, ha grundläggande kunskaper i anatomi och fysiologi avseende röst och rörelse, kunna ta ansvar för egen träning och förstå betydelsen av kroppslig kommunikation och regelbunden träning för att utveckla röst och rörelse samt att kunna använda röst och rörelse i scenisk gestaltning. (Sid. 138-39) Enl. Lpf-94 är kursplanernas skrivning vad gäller kunskaper kriterier på vad eleven ... minst skall ha när de slutfört utbildningen i respektive kurs. (Sid.21). Vad gäller likvärdigheten i utbildningen skriver regeringen (Lpf-94), -En likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen skall utformas på samma sätt överallt och att skolans resurser skall fördelas lika. Hänsyn skall tas till elevernas olika förutsättningar, behov och kunskapsnivå. (sid.24)

Genom denna skrivning kan alltså den enskilda skolan gå runt kursmålen. Lokalernas utformning, den tekniska och konstnärliga utrustningen, antalet pedagoger med rätt kompetens, eventuella vikarier, resurser till scenisk gestaltning inför publik m.m. är således en skolledarfråga där konstnärlig utbildning kan komma att ställas mot de specifika kärnämnes- och yrkesinriktade utbildningarna. En väl utrustad och uppgraderad datasal mot ett funktionellt utrustat och flexibelt teaterrum? Sammantaget kan denna lokala godtycklighet - må vara på grund av kunskapsbrist i ämnet, eller än värre, ointresse - vara avgörande för om eleverna kan erbjudas den undervisning de har sökt och som kursmålen aviserar. Detta kommer i sin tur att få till följd att antalet sökande till programmen minskar och eventuellt läggs ner. Dock är jag mycket tveksam till om ansvariga ser sambanden. Denna slutsats drar jag efter de samtal jag fört och som redovisas längre fram. (En av de undersökta skolorna hade innevarande läsår tolv elever i åk. 3, fem elever i åk.2 och ingen i åk.1. Antalet sökande till nästkommande läsår var försumbart. Två skolor som ingår i mina observationer avslutar i år teaterutbildningen och ytterligare en skola aviserar nerdragning av såväl personal som övriga resurser.)

Epistemologi

Denna filosofiska inriktning arbetar med studier av människans kunskap och vad som är grunden för den samma. Jag kunde här valt att skriva Kunskapsteori som rubrik vilket bäst motsvarar begreppet. Har då den okunnige lärt sig ett nytt ord på min bekostnad då jag gör översättningen? Hade det måhända varit bättre pedagogik om den som stod okunnig själv fått söka ordets betydelse? Har någon eller några uppnått kunskap på det ena eller andra sättet? Denna förenklade syn på vad kunskap egentligen är påvisar - menar jag - svårigheten med att fördjupa sig i begreppet - Vad är kunskap? Det är alltför enkelt att genom begrepp och lösryckta citat från någon av dåtidens och nutidens ärevördiga män bekänna sig till en eller annan inriktning i det pedagogiska värvet. Kunskapsteorier skall naturligtvis studeras - och förkastas.

Den marxistiske psykologen Vygotskij (1896 -1934) är det svårt att komma förbi när pedagogik- och kunskapslitteratur studeras. Denne ärevördige man vars stora produktion förkastades och brändes ett par år efter hans död i Stalins utrensningar citeras i många verk men få har troligen läst honom komplett. Till svenska är ett fåtal verk översatta. Ur Vygotskij och skolan, texter ur Pedagogisk psykologi, står det att läsa: - De olika ämnena i kursen måste kopplas samman istället för att splittras upp i en massa olika delar. Denna helhetssyn på utbildning är ingalunda ny, men ligger i sin teoretiska formulering till grund för vad vi i den svenska skolan menar med ämnesövergripande verksamhet.

Även de gamla grekerna Sokrates, Aristoteles och Demokritos - alla mycket ärevördiga - har utifrån sin tid filosoferat om kunskapens källa. I dessa mycket respekterade mäns efterföljd har det genom seklerna sprungit teorier och modeller om undervisningslära, framförda av på sin tid riktiga ärans män. Det senaste århundradets stora och ärevördiga: Vygotskij, Piaget, Steiner, Popper, Bruner, Dewey plus många, många fler har lästs och förkovrat en stor del av vår världs lärare och pedagoger. De förra i sin tur har naturligtvis hämtat inspiration som lärdomar från såväl antiken, som upplysningstiden. Dagens it-teknologi och morgondagens, har förändrat - och kommer att förändra - vår syn på vad kunskap är. I mångt och mycket är vi redan där, samtidigt som vindarna blåser för en återgång till förmedlingsundervisning.

Johan Amos Comenius (1592 - 1670) som verkligen var en ärans man skriver i Didactica magna:

I skolan måste alla undervisas i allt, d.v.s. lära sig att giva akt på grunderna och orsakerna till och ändamålet med allt viktigt som finns och sker, så att de ej blott som åskådare utan som verksamma skådespelare kunna uppträda på världsarenan.

Detta gamla citat från en av de ärevördiga männen stämmer väl med vad jag själv i teaterpedagogiken ser som såväl möjlighet som nödvändighet. Under arbetet vid MAH påtalades regelbundet om vikten att: koppla arbetet till vår egen verksamhet. Till följd av detta har jag hämtat större delen av de teoretiska arbetena från teaterlitteraturen - dramer såväl som skönlitterära texter. Jag ser också att flera av de stora tänkarna och filosoferna regelbundet refererar till teaterarbeten. Det finns - menar jag - i såväl teater- som skollitteratur kopplingar som befäster min tes om den kvalitativa teaterutbildningen som källa till kunskapsinhämtning.

Roger Säljö - som ju är en ärans man - skriver i Lärande i Praktiken (2000): Våra uppfattningar om lärande styrs i avgörande delar av de språkliga bilderna - metaforer, liknelser och analogier - vi använder. När vi i vår kulturkrets tänker på hur lärande går till, föreställer vi oss ofta detta som en individuell och privat process som äger rum i hjärnan hos en enskild person.

Detta är en intressant skrivning då första meningen talar om det som jag menar vara teaterpedagogikens sätt att arbeta och den andra meningen det vi har att arbeta mot. Att göra det privata allmänt genom att formulera, diskutera och ifrågasätta och på så sätt utveckla tanken. Säljö skriver också (sid. 23) under Lärandets metaforik om de sociokulturella skillnader där förståelse av hur människor lär och hur kunskaper förs vidare och hur föreställningar om lärandets natur som dominerar vår tid. Säljö refererar till Stevensson och Stigler (1992) - båda ärevördiga forskare - som i sina komparativa studier om hur undervisningen organiseras i Japan och USA såg att: -skillnader i uppfattningar av lärande verkar spela en avgörande roll för barnens förhållningssätt i skolan liksom för deras studieframgång. (Stevenson & Steigler, 1992, s. 97ff) Deras studier antyder enl. Säljö att: -Amerikanska barn blir mer benägna att se på sina egna studieresultat som utslag av deras begåvning - närmast av biologisk natur - medan japanska (och kinesiska) inte gör denna koppling på samma tydliga sätt. I Japan dominerar enligt Säljö föreställningen att alla kan lära som utgångspunkt. Slutledningen blir alltså enligt Säljö: - Det finns alltså inget naturligt i att vissa misslyckas medan andra lyckas, utan att grundantagandet är snarast att alla kan nå målet för undervisningen. När någon inte når målet, betraktar man inte detta som ett naturligt uttryck för bristande fallenhet eller intresse. I stället riktas uppmärksamheten mot vad barnet, föräldrarna, lärarna, skolan och andra aktörer kan göra för att barnet skall nå målet.

Det Säljö skriver sammanfattar på avgörande punkter mina erfarenheter med den teaterpedagokik som jag arbetar efter; vi hittar måhända inte alltid den stora begåvningen i gymnasieskolans teaterprogram, men vi uppnår genom träning av gestaltningsmedlen ett hantverkskunnande som öppnar upp för intellektuell och fysisk handlingsberedskap. Kopplingar till den store Stanislavskijs tankar - att finna den medvetna vägen till den omedvetna skapande akten, - att skapa de

Metod

Jag valde att arbeta enligt en kvalitativ metod med en ostrukturerad eller ej standardiserad intervju. (Hartman 2004; Kvale 1997). Båda betydande och ärevördiga forskare. Jag ville med denna metod inte begränsa respondentens svar till ett ja eller ett nej. Jag ställde dock enkla och raka frågor (Trost 1993) och förväntade mig svar som kunde utvecklas till ett större samtal. Denna intervjuteknik använde jag då jag samtalade med de fyra rektorerna på de undersökta skolorna. Jag hade för avsikt att banda intervjuerna men då två av rektorerna av olika skäl avböjde och kände sig obekväma med mikrofonen och önskade föra samtalet den förutan beslöt jag att genomföra samtalet enligt deras önskan. Den fjärde rektorn vägrade helt och bad mig komma tillbaka om ett år då hon sade sig inte ha några kunskaper om teaterprogrammet!

Jag gjorde ett förnyat försök och omtalade att intervjusamtalet skulle vara helt anonymt och hänvisade till såväl Lärarutbildningen som forskning. Hon bad mig då inkomma med ett grundligt CV samt referenser. Detta gjorde jag omedelbart medelst mail. På detta mail fick jag inget svar, varvid jag skickade ännu ett som påminnelse. Efter sex månader har jag ännu inte fått något svar. Kommunen ifråga har som policy att alla mail till tjänstemän skall besvaras inom en vecka. De andra rektorerna visade en viss oro eller misstänksamhet inför samtalen. Om detta berodde på att jag vid första kontakten presenterade mig med alla titlar skådespelare, regissör, pedagog och att jag ville göra en granskning om gymnasieskolans teaterprogram låter jag vara osagt. Det var således inte helt självklart för rektorerna att medverka och rektorerna är ju ärans personer. När mötena väl kom till stånd följde jag Trots (2004) - denna store forskare - anvisning att be den man intervjuar - att fritt berätta något i anslutning till intervjuns ämnesområde.

Jag kunde registrera att rektorerna då gärna pratade om sin skola och den höga utbildningsnivån på programmet. En av rektorerna bjöd mig på en rundvandring på skolan och visade upp de lokaler och utrymmen som teaterprogrammet förfogade över. Noterbart var att rektorerna tack vare detta inledande samtal där de fick berätta fritt om sin skola och utbildningen på så sätt kom att känna sig i överläge gentemot mig. Detta kunde avläsas i det kroppsspråk som rektorerna använde sig av. Senare när frågorna och samtalet uppfattades som svårt eller obehagligt kunde jag avläsa tydliga förändringar, man tittade på klockan, låste kroppen, ändrade position på stolen men även s.k. mickrotix, små rörelser i ansiktet, blinkningar och darrningar. En följdfråga som kom upp under samtalet var huruvida rektorerna själva hade någon konstnärlig utbildning eller erfarenhet. Så var inte fallet vad gällde teater men alla sade sig ha kulturellt intresse.

jag förmånen att under en period på nära håll följa en av svensk teaters mest kontroversiella teatermän, skådespelaren, regissören, professorn Keve Hjelm. Keves föreläsningar under sin tid som rektor och professor vid Teaterhögskolan i Stockholm och vid de teatersymposier som han deltog i och som jag hade förmånen att följa, finns nu som en röd tråd i mitt eget teaterarbete såväl regi och skådespelande som i det pedagogiska arbetet. Att enbart ta över någon annans tankar om teaterarbete är inte bara konstnärligt förkastligt utan också i praktiken ohållbart då de saknar den erfarenhetsbaserade kunskap som originalet tog sin näring från. Däremot att arbeta i vad man förstår samma riktning, göra egna erfarenheter och upptäcka sceniska gestus som utvecklar och pånyttföder dramatik skapad i en annan tid än vår kan i bästa fall nå fram till teaterns själ Spelögonblicket. Nu och aldrig mer. Samtalsintervjuerna med rektorerna är således ögonblicksbilder, orden som uttalades var intimt sammanbundna med hållning, plats för intervjun, dagsformen hos de intervjuade, m.m. Min sammanfattning av samtalet är inte objektiv och kan ej heller så vara. Jag redogör alltså här för den samlade upplevelsen som jag gjorde, de refererade orden och meningarna är dock autentiska. Jag sitter naturligtvis också inne med tolkningsföreträde då jag med samtalet inte enbart lyssnade på vad som sades, utan i stor utsträckning lyssnade till hur och på vilket sätt det sades och vilka gestus den intervjuade intog.

I den film som jag producerat i samarbete med en elevgrupp på ett kvalificerat teaterprogram kom samtalet att föras fritt och där frågorna som diskuterades är elevernas egna. Redigeringen av filmen gjordes gemensamt med eleverna där elevernas synpunkter kom att väga tyngst.

Erfarenheterna från ett arbetet med en avgångsklass bestående av sexton elever redovisas i löpande text i vilken jag vill påvisa en utveckling från -Kaos till Gud. Under loppet av ett repetitionspass - där framför allt just ögonblicket konst framstår som den faktor som kom att leda handlingen framåt - visar sig den goda teaterpedagogiken vara den avgörande faktorn för progression och tillit. Händelseutvecklingen var oplanerad men ledde till - såväl implicit som explicit kunskap - för alla inblandade. Min intuition i kombination med den respekt jag åtnjöt bland elevgruppen gjorde utvecklingen möjlig.

Den avslutande delen i arbetet består av två observationer av teaterlektioner, en i kursen Röst och Rörelse och en i Scenisk Gestaltning B. Klassobservationerna genomfördes under ordinarie arbetspass. Brukligt är att man som gäst på ett skapande och utåtriktat program medverkar på lika villkor som eleverna. Observationen blir då påtagligt fysisk och inte enbart iakttagande. Vid observationerna blev jag emellertid också aktiv på ett mer direkt sätt då jag ombads att leda och delge eleverna mina utbildningserfarenheter. Detta är naturligtvis en självklarhet då man som utövande konstnär innehar den kunskapsbank och därtill

förändrade inte observationerna utan fördjupade desamma.

Redovisning

Detta arbete gör inte anspråk på att redovisa en generell sanning om gymnasieskolans teaterprogram. Intervjusamtalen med rektorerna, filminspelningen med samtal mellan eleverna, mina erfarenheter med en teaterklass samt observationerna är ju begränsade till just dessa elever/rektorer. Utfallet skulle naturligtvis bli ett annat om jag gjort andra val i upplägget av arbetet. Objektiviteten såsom vi känner den, skulle kräva ett större antal intervjuer med rektorer - kanske med alla. Det filmade samtalet mellan eleverna ger endast just dessa elevers syn på sin utbildning. Mina erfarenheter och observationer är naturligtvis inte objektiva då de grundar sig på erfarenheter jag själv har tillskansat mig under flera års arbeten med teaterpedgogik, skådespeleri och regiarbeten. Jag har härvidlag stött och blött metodik, innehåll, mål och mening med såväl kollegor som andra inom skolans värld arbetande lärare och ansvariga. Tanken med arbetet är att ge underlag till vidare reflektion om teaterprogrammets berättigande inom gymnasieskolan och vem eller vilka som har eller skall ha auktorisation att bedriva densamma.

Intervjusamtal med fyra rektorer

Inför mötet och intervjusamtalen med rektorer ansvariga för teaterprogrammen på sina skolor, formulerade jag ett antal frågor som jag ansåg vara relevanta för mitt syfte; Är konstnärligt arbete möjligt inom gymnasieskolan. Utöver de tidigare nämnda erfarenheterna lutar jag mig på arbeten formulerade av Stanislavskij, Brecht, Penka, Zillmer, m.fl. Deras teaterteoretiska arbeten vänder sig inte till redan utbildade skådespelare eller elever vid professionella institutioner för utbildning av desamma, utan lika gärna till alla som vill arbeta med teater och utbildning. Jag har som underliggande frågeställning och syfte med arbetet, om god teaterpedagogik kan ge synergieffekter på elevernas arbete i kärnämnena. Mina egna erfarenheter säger att så är fallet, men jag ville i intervjusamtalen med rektorerna utforska om dessa tankar hade genomsyrat deras upplägg av utbildningen och valet av pedagoger. De intervjuade är rektorer med ansvar för teaterprogrammen på sina skolor med placering i mellersta och södra Sverige.

De frågor som kom att styra samtalen var:

1. Hur garanterar Du skollagens skrivning om likvärdighet i

utbildningen var helst i landet den bedrivs?

2. Vad är det för skillnad mellan Drama- och Teaterpedagogik?

har Er skola gjort?

4. På vilket sätt tycker Du att Er skola lever upp till programmål och kursplaner?

5. Hur ser framtiden ut för Er skolas teaterprogram?

6. Vilka andra kunskaper än just teater anser du att eleverna tillgodogör sig under utbildningstiden. (Denna fråga hoppas jag ställer sig själv under samtalets gång. Jag kommer således inte at ställa den.

Sammanfattning samtal med rektor, kvinna 45 - 50 år. (Man 50 -60 år)

- Du får komma tillbaka om ett år. Jag vet ingenting om teater.

Även ett uteblivet svar är ett svar. Rektorn som var nytillträdd på sin tjänst träffade jag oplanerat då jag beslöt att knacka på hennes dörr. Jag hade då ringt och lämnat meddelande först till hennes assistent sedan till hennes mobilsvar utan att bli återuppringd. Hon sade sig ha varit på semester och hade inte hunnit ringa tillbaka men mitt meddelande fanns kvar på mobiltelefonen. Jag framförde mitt ärende och hon svarade då omgående -kom tillbaka om ett år.

Hon ansåg att hon inte kunde någonting om teaterprogrammet och därför inte ville svara. Jag refererade till lärarutbildningen och det arbete jag gjorde och menade att det kunde vara angeläget att ändå höra hennes åsikt. Jag blev då anmodad att skriva ett CV och presentera mig utförligt medelst referenser, så skulle hon höra av sig. Detta gjordes omedelbart med en påminnelse tre veckor senare. Men inget svar. Jag tog efter nära sex månaders väntan kontakt med kommunens gymnasieutvecklare, som ett antal år tidigare varit rektor på skolan. Med honom samtalade jag först allmänt om situationen för teaterprogrammet, pedagogstatusen och om framtiden. Han gav en ganska pessimistisk bild av teaterprogrammets framtid.

Jag lyckades ändå ställa de frågor jag tänkt ställa till rektorn men då dessa gjordes per telefon reserverar jag mig för det faktum att jag inte kunde läsa av mer än tonfall, suckar och pauseringar i dennes svar. Jag hade naturligtvis helst även här haft en personlig kontakt. Inledningsvis menade den intervjuade att man - haft en bra teaterutbildning men att svårigheten med att hitta behöriga pedagoger hade gjort att programmets status sjunkit.

Tidigare hade man haft utbildade skådespelare och ibland regissörer utan formell lärarbehörighet. Detta hade gjort att tillströmningen till programmet varit stor och att man mycket väl kunde mäta sig med - de bästa teaterprogrammen i landet. Skillnaderna mellan drama- och teaterpedagogik utvecklade han också på ett tillfredställande sätt och kommenterade också att en av anledningarna till att tidigare teaterpedagoger slutat var i grunden ett samarbetsproblem med den nu

Den ämnesövergripande verksamheten kunde han inte redogöra för men trodde inte att något sådant fanns bl.a. därför att Teaterprogrammets verksamhet bedrevs - i en annan del av staden långt ifrån ordinarie skolbyggnad och han - trodde sig inte ha hört om något sådant arbete.

Programmålen och kursplanernas skrivningar var öppen för tolkningar. Han ansåg att det - självklart var bättre om en teatererfaren pedagog arbetade med teaterämnena. Men tyckte också att var viktigt med att lärarbehörigheten fanns med. Detta var man ju dessutom tvungna att se till. Inte minst för att - trycket var stort ifrån fackligt håll. Framtiden för programmet såg allt annat än ljus ut. Tidigare hade man haft fler sökande än platser men nu var det inte säkert att programmet kunde starta. Man väntade här på elevernas omval i maj. Den nya gymnasieutredningens eventuella förslag om att ta bort det estetiska programmet och införa Humaniora och estetik såg han som - dödsstöten för teatern på gymnasiet.

Jag lyssnade mig till att han uppriktig menade att det fanns anledning för att arbeta med teater - om inte annat för att det kunde stärka självkänslan hos svaga elever. Sammanfattning intervju samtal rektor. Man 45-50 år.

- Alltså det där... Det där är oerhört svårt... Oerhört svårt.

Efter det inledande samtalet där rektorn mycket oförblommerat talade väl om programmet kom min första fråga som något av en överraskning. Jag uppfattade tydligt att det inte vad han väntat sig. Hans första svar var - Alltså det där... Det där är oerhört svårt... oerhört svårt. Jag refererar återigen till Trost (2004) om att inte avbryta den man intervjuar. Pausering är en konst. Efter en längre sådan menade rektorn att han överlät detta till de pedagoger som ansvarade för utbildningen. Han utgick från att de i sin tur pratade med andra dramalärare (min kursiv.) Och att de hade den kompetensen att bedöma detta. Själv kunde han inte vara expert på allt. (Skolan hade enligt rektorn två behöriga dramalärare anställda). Min andra fråga blev så ganska självklar. På denna fråga svarade han att han - inte såg någon skillnad. Jag förhöll mig fortfarande lyssnande och ytterligare en paus uppstod. - Kan du säga vad det är för skillnad, frågade han i vad jag uppfattade något irriterad ton. Mån om att få samtalet och intervjuerna gjorda förklarade jag kortfattat och en aning fegt huvuddragen. Här tittade rektorn på klockan och frågade hur många fler frågor jag hade. Fråga tre besvarade rektorn först - inga därefter att han - faktiskt inte viste. Detta var ju en sak som lärarlagen själva organiserade och som han inte skull lägga sig i. Den fjärde frågan fick rektorn att slappna av något och han konstaterade att skolan hade många nöjda elever och att lärarna var duktiga och ambitiösa. Jag replikerade här omgående att det faktiskt inte var svar på frågan och undrade om han läst programmålen. Här hänvisade han

återigen till lärarna och att han naturligtvis inte kunde vara expert på allt. Den sista frågan gjorde rektorn något bekymrad. Tolv elever fanns i årskurs tre, fem i årskurs två men inga alls i årskurs ett. Vid intervjutillfället fanns endast ett fåtal sökande till ht - 08. Troligen kommer inte programmet att starta. Detta faktum förklarade rektorn med att för några år sedan hade en av dramalärarna på grundskolan hade - tafsat på några flickor i klassen och att det hade varit mycket turbulent i hela staden. Lokaltidningen hade skrivit om det och läraren hade polisanmälts men brott kunde inte styrkas. Därefter hade läraren slutat med avgångsvederlag. Trots att lärarna på gymnasieskolan var kvinnor hade denna händelse enligt rektor fått till följd att ansökningarna till teaterprogrammet kraftigt minskat. Den fråga som jag inte ställde; om huruvida eleverna tillgodogör sig något utöver eller tack vare teaterutbildningen förblev obesvarad. Hade jag ställt frågan skulle med all sannolikhet rektorn ha svarat ja. Detta utan att han vetat på vad han svarade.

Intervjusamtal med bitr. Rektor. Kvinna 35-40 år.

- Esteterna är vana att ha det lite uppställt omkring sig.

Mottagandet på denna skola var varmt välkomnande. Efter en liten rundtur där jag också hälsades välkommen av rektor satte vi oss ner i ett av skolans offentliga rum. Bitr. Rektor berättade om skolan, om hur undervisningen var upplagd och om elevernas ambition att söka vidare till musikallinjer, folkhögskolor med teaterlinjer samt scenskolor. Skolan hade redan någon som gick på en musikalutbildning i Bjärnum. På min första fråga svarade rektorn att de gjorde regelbunda studiebesök för att titta på och samtala med professionella teatrar och skådespelare. Något utbyte eller träffar med andra skolor med motsvarande program fanns inte utan skolan förlitade sig helt på den anställde lärarens kompetens. Den kvinnliga dramapedagogen som i viss mån byggt upp inriktningen hade nu dock slutat för att på heltid vara konsult och coach inom näringslivet. En ny dramalärare hade anställts men var långtidssjukskriven och arbetet leddes av en på skolan anställd lärare med andra ämnen än teater.

Jag gjorde ytterligare försök med att få ett tydligare svar på frågan, men med detta lyckades jag inte. Även här kunde jag notera att frågan väckte en viss mån av oro dock mer över det faktum att skolan eller rektorn inte hade funderat över detsamma. Det var tydligt att rektorn blev intresserad av frågeställningen då hon noterade min fråga och undrade över om jag fått andra svar på de andra skolorna. Jag berättade i korthet utan att nämna varifrån - att den allmänna kunskapen om andra skolors program syntes vara liten. Rektor sade därefter att det på hennes skola inte förts någon diskussion om frågan då utvecklingsarbetet med inriktningen var så knutet till den enskilda läraren och dennes kompetens. Att läraren talade med andra dramalärare trodde sig rektor veta. (Detta gällde den dramalärare som slutat hur det förhöll sig nu viste hon inte.)

Min andra fråga kom också på denna skola som en naturlig följd på den första. Rektorn kunde inte direkt svara utan även hon lämnade tillbaka den till mig. Denna rektor visade dock inga som helst besvär över frågorna, hon var glad, öppen, nyfiken och visade stort intresse för vad jag höll på med. Hon visste att jag var skådespelare hon sa sig ha sett mig i ett TV-sammanhang. Hon antog att eftersom jag var skådespelare så var begreppet teaterpedagog förknippat med min utbildning men att hon själv aldrig hade funderat på eller haft någon anledning till att anta att det skulle vara någon skillnad på teater- och dramapedagogik. Vad gäller frågan om ämnesövergripande projekt kunde denna rektor - Inte på rak arm kunde se något sådant, men kom ändå fram till att vid större uppspel och föreställningar var elever från andra program involverade. Hon nämnde arbetet med att sy kläder, scenografiarbete, marknadsföring och ekonomi. Föreställningarna som programmet genomförde var - hela skolans angelägenhet. På den fjärde frågan svarade rektorn att hon - faktiskt taget det för självklart men att hon nu efter vårt samtal - känner det som angeläget att reflektera över hur väl programmålen efterlevs.

Programmet visade inte några vikande intagningssiffror och rektorn bedömde att det skulle förbli så i alla fall de kommande åren. Hon nämnde här hur - elev rekryterar elev och att trivselfaktorn på skolan tillsammans med de programutbud skolan hade borgade för att elevantalet snarare kommer att växa. Under den rundtur på skolan som rektor bjöd mig på såg jag det jag inte ville se. Några elever kom dagissminkade efter sin föreställning av Nalle Phu. Den så kallade sminklogen såg ut som om en tornado dragit igenom den, Skolans klädloge såg om möjligt än värre ut och kläder och rekvisita från föreställningen låg spridda med privata väskor och mössor. Då jag - om jag nu kan uppfattas som försynt - frågade rektorn om varför det måste se ut så här, fick jag svaret att - Ja, det är ju esteter och dom är vana vid att ha det lite uppställt.

Den dolda frågan fick jag besvarad under hela samtalet då rektor flera gånger talade om hur hon sett och såg - hur eleverna växte inte bara i teater och musikal utan också socialt och i det övriga skolarbetet. Rektorn talade här uteslutande om trivselfaktorn och nämnde inte om teaterarbetet påverkade elevernas kunskaper/betyg i kärnämnena.

Sammanfattning av samtal med bitr. Rektor. Man 50 -60 år.

- Jag tycker vi är mer likvärdiga än andra.

Denna rektor visade det klart största engagemanget för sin skolas teaterprogram. Han var klart konstnärligt intresserad och ägnade sig på fritiden bl.a. åt konstnärligt skapande i form av akvarellmålning. Skolan ansträngde sig för att ha en konstnärlig profil inom det estetiska programmet men hade inte ännu nåt ut med sitt budskap, då antalet sökande till de sexton platserna - trots riksintag - inte var tillräckligt. Till höstterminen 2008 var det tio antagningar klara. Skolan var

välutrustad vad gäller såväl funktionella lokaler som teknik. För närvarande arbetade två pedagoger på programmet, båda med såväl konstnärlig som pedagogisk utbildning. Man tog regelbundet in gästlärare som kompletterade de fastanställda pedagogerna i kurser som Röst och Rörelse och scenografi. På min första fråga fick jag emellertid samma typ av svar som av de övriga ansvariga. - Nej... men... vad skall man... vad skall man säga om den frågan? Efter detta något kryptiska svar utvecklade emellertid rektorn sitt svar med att tala om betyg, bedömningar och samtal - eller bristen på samtal. Det var inte svårt att upptäcka att det pågick en tankeprocess medan han pratade som kom att leda fram till ord som - prata om, ... Jämföra, ... Reflektera, ... Kontakter med, ... Lärare samtala med lärare, ... Mot andra utbildningar. Allt eftersom rektorns ord kom i kapp hans tankar formulerade han sig också med sentensen; - Någon garanti kan man aldrig ge. Slutorden på denna fråga blev mer uppriktiga än vad han tänkt sig och vad jag kunde upptäcka överraskande för honom själv. Jag tror han kommer att ta med sig dessa ord i andra sammanhang; - Jag tycker vi är mer likvärdiga än andra.

Min andra fråga var för denne rektor lätt att svara på Dramapedagogik kunde vara ett medel eller redskap för ... konfliktlösningar i en grupp, bygga upp basal trygghet, utföra trygghetsövningar som kunde få en svår klass att arbeta med samarbete. Drama hade däremot väldigt lite med teaterarbete att göra såsom det formuleras i kursplanerna. Teaterpedagogiken var inriktad mot teateryrkena genom sceniska arbeten där de konstnärliga uttrycksmedlen genom medvetna val av texter eller pjäser kunde ... konfrontera varandra. På denna skola hade de tidigare haft dramapedagoger som lärare vilket resulterat i att elever med större ambitioner tappat intresse för såväl sina teaterstudier som kärnämnesundervisningen. Man hade nu en klar policy att såväl ordinarie pedagoger som gästpedagoger skulle vara eller ha varit yrkesverksamma. Detta naturligtvis kopplat med pedagogisk utbildning.

Även på denna skola var de ämnesövergripande arbetena få. Ett större arbete hade tidigare gjorts av en teaterpedagog som tillsammans med en lärare i svenskämnet fått till ett fruktbart och givande samarbete. Annars var det med det på samma skola varande filmprogrammet där ... samarbetet var naturligast.

Att leva upp till såväl program- som kursmål var man enligt rektorn ...ständigt medveten om. Det förs regelbunda diskussioner initierade av både elever som pedagoger om kursernas utformning och innehåll. Inte minst elevkritiken tar man på allvar. Ett flertal av eleverna kommer från andra kommuner och har på så sätt jämförelsematerial då de som regel har kamrater på motsvarande program i hemkommunen. Rektorn återkom regelbundet till ord som ... leva upp till, berättigad elevkritik, utveckla kurser, angelägenhet och samarbete. Rektorn var såväl stolt som glad över programmet. Den icke ställda frågan fick under hela samtalet sitt svar. Kärnämneslärarna gav regelbundet uttryck för detta. - Det är så

kärnämneskurserna var således utmärkta. Att elevernas utbildning och arbete med teatern låg till grund för den allmänna positiva utvecklingen var rektorn ... övertygad om.

Erfarenheter med Es III

Efter sedvanlig uppvärmning av kropp och röst samlades vi i vår “Black box” för repetition och arbete med Tjechovs texter. Klassen bestod av sexton elever med en dryg månad kvar till sin student. Det fanns en klart uttalad spänning mellan manliga och kvinnliga elever. Åtta unga män och åtta unga kvinnor. Bland de kvinnliga studenterna var tre öppet lesbiska och bland de manliga en likaså öppet homosexuell. Styrkeförhållandet i klassen var med klar övervikt hos kvinnorna. Så även begåvningsmässigt vad gällde teater. Det så kallade Fårögänget bestod av fem tysta, lite uppgivna unga män som allmänt kände sig förtryckta av de unga kvinnorna i klassen.

Denna försommarmorgon i maj var stämningen emellertid lättsam och uppsluppen. Alla var på plats vilket inte tillhörde vanligheterna. Klassen hade under sina tidigare två och ett halvt års studier haft flera olika pedagoger men svag och ibland dålig - d.v.s. ingen - undervisning. Besvikelsen över utebliven utbildning var stor. En av kvinnorna var mörkhyad. Ariette. Den mest skådespelardrivne manlige eleven - som hade hög status bland alla - kom in och satte sig hos Ariette, la armen om henne och sa: - Här sitter minsann en riktig neger. Båda skrattade och kramades. Upp flyger emellertid Caisa, en av de av Fårögänget benämnda -attackflatorna. - Jag är så in i helvete trött på dina rasistiska och nedvärderande påhopp. Nu får du fan i mig sluta! Ansiktet var högrött och det inte enbart av den starka vårsolen.

Isac, som var den som hade satt sig hos Ariette, blev först - vad jag uppfattade som förläget tyst - sedan skrattade han och suckade - Jaha, så var det dags igen. - Ja, dags igen! Skriker Caisa än mer högröd i ansiktet och fortsatte:- Du kränker hela min person när du säger som du gör. Sluta upp nu för fan.

Litet vid sidan om satt de fem i Fårögänget småskrattande och skakade på huvudena. Plötsligt regnade hundra vita lösbladsark av ett manuskript genom vår black box och ut rusar Jasmine storgråtande. Tora - som var den starkaste bland kvinnorna men bästa kompis med Isac - sprang efter henne. - Lägg ner nu Isac. Hörde vi henne halvviskande väsa innan hon försvann ut. Medan Caisa sökte sig till de sina stämde Fårögänget upp en av de ryska sånger som vi instuderat. Övriga i klassen förhöll sig avvaktande och visste inte riktigt var de skulle titta. En smått absurd stämning infann sig som avbröts då Tora kom tillbaka med Jasmine. - Jaha Jörgen, Vad skall Du göra åt det här nu då? Toras - med kraftig röst - ställda fråga tystade Fårögänget och jag fick sexton par ögon riktade mot mig.

Så är den minnesbild av en situation då jag kände mig osäker på hur jag skulle agera. Hela händelsen tog säkerligen mindre än en minut i anspråk men upplevdes av oss alla som betydligt längre.

Att vara helt objektiv när det är sjutton personer involverade och utan att kunna referera till någon absolut sanning är naturligtvis inte möjligt. Händelseförloppet är dock det beskrivna, så även replikskiftena. Det måste också tilläggas att denna klass gjorde som slutproduktion det ovan nämnda arbetet med Tjechov texter och som kom till premiär med titeln Lättjans Leende. Det publika mottagandet var överväldigande och lämnade få oberörda.

För första gången under sina tre år vid Teatergymnasiet hade klassen kunnat slutföra ett gemensamt arbete och kunde i detta avseende verkligen lämna gymnasieskolan med den Raka rygg som understundom omnämns i skollitteraturen. (SOU 1997:108)

Problemet som jag hade att arbeta med är inte ett utan flera. Jag hade här att göra med: antydd rasism, sexism, homofobi, subtilt förtryck, ultra feminism, manschauvienism, temperament, individuella övertolkningar av ord och uttryck och missnöje med skolan. I min redogörelse kommer naturligtvis inte alla dessa problem fram, men de fanns där. Under perioden var de en ständig källa till konflikt. Samtidigt utgjorde detta också att gruppen kunde utvecklas och upptäcka sig själv och varandra. Det som måhända skulle kunna sammanfattas som huvudproblemet var det faktum att vi befann oss i skolan.

Under min tid i den professionella teatervärlden var yttringar som den ovan beskrivna mer regel än undantag. Där löste vi upp situationen rationellt - strök över och gick vidare. Vi hade ju en premiär. Nu var vi som sagt i skolan och arbetar i enlighet med det demokratiska uppdrag som formuleras genom värdegrunden och de styrdokument som reglerar verksamheten. Detta gör det hela både lättare som svårare. Vi skall som tjänstemän inte bara ta tillvara och bejaka begåvningarna och de som kan och vågar ge uttryck för engagemang och motivation, utan också de vars synpunkter och åsikter inte är mina eller kamraternas men verkliga och viktiga för den som framför desamma.

Vi skall sålunda vara lyhörda och inte fördömande för olikheter i de personligheter som elever från olika kulturer, religioner och sexuella samhörigheter har, men också observanta och agerande då vi upptäcker åsiktsförtryck och mobbning.

De handlingsalternativ som stod till buds i det aktuella fallet, var att snabbt finna den gemensamma nämnare som var vår d.v.s. klassens och min. I detta fall var det den produktion och premiär som låg framför oss. Hur skulle vi förhålla oss till detta? Publik, föräldrar, elevkamrater? Och inte minst - oss själva?

Detta var på kort sikt.

På lång sikt - och då menar jag det som eleverna skulle få med sig efter att studierna avslutats - då de vid ett annat tillfälle står i en liknande situation och vara nödgade att agera. Att förstå att liknande situationer uppstår i interaktionen mellan människor satta att samarbeta.

Sålunda kom vi genom de övningar vi arbetat med tidigare tillbaka till en gemensam andning/puls/balans. Här fick dessa övningar - satta i ett konkret samanhang - ett nytt värde. Reaktionerna lät inte vänta på sig. Förlösande gråt blandades med skratt.

Det rollspel som vi gjorde utifrån händelsen med andra aktörer än de då inblandade var befriande och lärorikt för oss alla.

Vid kursstart har jag som regel djupläsning av delar ur Värdegrundsboken (Zackari, G., Modig, F. 2002) och det kapitel som heter: Vad betyder egentligen värdegrund. Vi tog upp detta lilla manuskript igen och arbetade fram en dramatisering om relationer, grupptryck, traditioner och demokrati.

Denna dag var en av de mest minnesvärda, för mig, ja. Men mest för eleverna. Vilka andra, kända handlingsalternativ stod till buds? Ringa rektor? Ringa kurator? Inkalla elevstödsteamet? Jag tror inte det. Detta var en inte helt ovanlig händelse uppkommen då elever med integritet, personlighet och ambition möts. Det som utlöste det hela var ordet neger. De underliggande faktorerna, anspänning inför uppgiften, gruppdynamiken, betygsförväntan, relationer m.m. var det raster vilket det hela emanerade ur.

Naturligtvis skulle någon annan pedagog kunnat hitta ett annat handlingsalternativ. Bra. Mångfalden av handlingsalternativ förstärker våra möjligheter i professionen. Mina kunskapsbrister var av allehanda slag. När vi står inför denna eller liknande situationer måste vi handla intuitivt. Att besitta en total uppsättning kunskaper som skulle göra mig mer förberedd och handlingsbenägen, vore att begära för mycket. Det psykologiska spelet som sker människor emellan kan vi inte lära oss nog utav. Här den första bristen.

Jag kan så här i efterhand också inse att jag inte skulle ha haft kunskaper om hur situationen skulle ha löst sig om jag misslyckats med hur jag handlade. Jag var också dåligt insatt i den styrka som de tre kvinnor besatt som bekände sig till den lesbiska feminismen. Det tryck de utsatte Fårögänget för och som jag först i efterhand fått vidimerat från båda håll var subtil och svår att upptäcka, men stark. Likaså var det implicita spel dessa unga män utsatte kvinnorna för graverande och i

viss mån på gränsen till otillbörlig.

Så här ser jag ännu en brist formulerad till fråga; skulle det vara bra att veta allt? Detta vet jag inte.

I den skollitteratur jag läst har jag inte stött på något fall som skulle vara jämförbart. Någon vägledning som skulle ha hjälpt mig har jag inte funnit. Däremot har jag fått klara inblickar i fall som berör elevvårdsproblem av mer hanterbart slag. Men även de fall jag läst som behandlar mobbing, ser jag att det brister i vårt engagemang och i vår beredskap. Vi vill helt enkelt inte se. Och om vi mot förmodan ser, så är det bäst att styra över problematiken till experten. Härvidlag tror jag att det dessutom är exempellöst svårt att studera in kunskap om hur vi skall agera, om vi inte har den intuitiva förmågan. Den beredskap som gör oss starka - såväl fysiskt och mentalt - att se eleverna som hela människor, går att träna upp. Individuella medmänniskor som - med sitt kunnande och sina brister - interagerar med oss i varje dagligt möte på våra skolor, får inte avfärdas, utan skall ytterligare stimuleras till progressiv utvecklig. Men var lär vi oss detta?

Kurslitteraturen är skrivbordsprodukter och aspekterna på hur man skall handskas med problemen är och förblir teoretiska.

Det är svårt, om inte omöjligt att från ett exempel ta lärdomar och överföra på mitt eget fall. Det handlar om andra personer, annan situation, annan miljö. Lärdomen från litteraturen är dock att problemen finns. Hur vi sen handskas med dem är det vi har att leva med i våra verksamheter.

Att uppriktigt tala om och berätta, utan att ställa någon till svars, är ett sätt att träna oss mentalt för de situationer som kan uppkomma. Lyhördhet och intresse för varandras kunnande är ett annat. Förmåga att ge positiv respons då någon eller några visar civilkurage är ytterligare ett sätt att nå önskad insikt.

Att nå insikt är vad vi måste sträva mot. Vi har härvidlag inget att förlora. Att vara nära eleverna, att se och våga tala med dem om hur hon/han mår, inte bara som tom fras, utan med såväl empati som handlingsberedskap ser jag som en självklarhet. Det går att lära sig att se om det är något som inte står rätt till. Morgonsamling, övningar för att komma i rätt och samlad puls/balans är vad jag själv gör. Även om denna morgonträning så intimt är förknippad med de kurser jag arbetar med ser jag inget hinder för att kärnämneslärarna såväl som karaktär/yrkeslärare kan göra det samma.

Insikten om hur vi kan utveckla vår beredskap, kommer från erfarenheten av att arbeta tillsammans med andra. Vi får i detta avseende inte förslappas och ge upp. Insikten måste så också vara av den arten att den aldrig stagnerar. Pedagogisk

litteraturhänvisningar som de i sin tur ger. Läsning av dramatik och skönlitteratur är av stort värde för den som ytterliggare vill träna sitt inre öga. Om vi enbart skulle få insikt genom de elevvårdsfall som misslyckats, och att vi genom dessa dyrköpta erfarenheter fått till förbättring tack vare det enskilda fallet, är vi att beklaga. Arbetet måste vara framåtbjudande med avsikt att se det som kommer att synas i morgon.

Observationer av undervisning i två teaterklasser. Scenisk gestaltning B. Es II

Skolans för ändamålet anställde lärare var en herre med ett år kvar till pensionering. Han var utbildad svensklärare med ett stort hjärta för, och likaså kunnande i teaterteori. Han hade arbetat med undervisning i teaterämnen som tillval. Nu kompletterade han dramapedagogen och programansvariga med undervisning på teaterprogrammet. Dagens arbete började 08.30 med läsning och repetition av Shakespears En Midsommarnattsdröm. Den stora soffan, centralt placerad i elevernas uppehållsrum, var belägrad av tre unga kvinnor som lättjefullt sträckte ut sig i densamma. Efter en timma hade de som hade för avsikt att medverka i dagens lektion anlänt. Då saknades fyra elever. Min närvaro var till en börja ett orosmoment bland eleverna då de hade fått förhandsinformation att jag skulle närvara. En timma efter utsatt starttid drog sig de församlade in i teaterrummet. Då hade allt annat är teater ventilerats. Kaffe skulle ju drickas, cigaretter rökas, kompisar skulle ringas och morgontoaletten ombestyras. Att ta sig de få metrarna från soffan till scenrummet tog längre tid än en månpromenad. Skor fick man inte ha på sig. Något som skulle föreställa ett manuskript hämtades där de i bästa fall lagts dagen innan; hoprullade till stafettpinnar eller i form av ett osammanhängande lösbladssystem. Ur detta puerila kaos skulle hantverksscenen letas fram och läsas. Två av hantverkarna var inte närvarande utan deras roller fick läsas av två andra studerande. Eleverna satt på golvet i en ring som hade mer kringlans form. Arbetet fortskred som den första timman förebådat. Den stackaterade läsningen öppnade för illa dolda suckar och gäspningar. Så gjorde också de tre tidigare nämnda damerna från den stora soffan och snart hade de gjort det bekvämt för sig genom att lägga sig på golvet med huvudena på varandras lår och bildade en liten kringla för sig själva. - Ni måste läsa på hemma så att ni förstår vad det handlar om, påpekade läraren. Kvitten Timmerman som såg ut att ha det mest olästa manuskriptet försvarade sig omgående med att det var så svårt att läsa själv. Kopplingen mellan sitt försvar för lättjan och den roll han själv skulle arbeta med föreföll minst sagt obefintlig. Så började en memoreringsdiskussion som avbröts av fikapaus. Månpromenaden in till scenrummet blev till en metamorfos med tjurrusning ut ur detsamma. Under pausen undrade Helena om inte jag kunde arbeta med kärleksparen i ett annat rum alltmedan hantverkarna fortsatte sin läsning. Detta förslag föll i god jord hos samtliga och så bestämdes det. Sålunda var jag hastigt och olustigt i samma situation som jag kom att hamna

ytterligare en gång på en annan skola. Att oförberedd börja med elever som befann sig på minusskalan av entusiasm och engagemang som jag dessutom inte hade mer relation till mer än förmiddagens arbetspass. Under den timma som återstod av lektionen då jag läste Shakespeare med Helena, Hermia, Leander och Demitrius blev jag både arg och undrande över hur lite av elementär läsförmåga dessa elever hade. De förstod inte orden och långt mindre en mening. Att repliken sägs utifrån att föregående replik fällts och att skådespelaren därför måste lyssna till sina kamrater var något nytt. Vi tog oss friheten att arbeta med skor på fötterna, vi gick runt i rummet, lyssnade till varandra och försökte upptäcka kroppsrörelser och ögonkast som kunde ge spelimpulser. Ögonblicket. Nu och aldrig igen.

Denna min observation kom således att bli två. Klassens eventuella förväntningar på undervisning kunde jag under första arbetspasset inte upptäcka. Läraren som jag samtalade med efteråt menade att eleverna själva måste ta initiativ och inte bara tro att allt skall komma från honom. Eleverna i sin tur menade att det inte var någon som helst struktur på utbildningen och att alla kom och gick som de ville. Flera gånger hade de ...fått gå hem för att läsa, vilket resulterade i att man gjorde helt andra saker. De två kärleksparens lilla arbetspass med mig var ett helt ordinärt sådant - om det vore första årets första termin. Detta var andra års elevernas andra termin. Och det vi gjorde var något helt nytt för dem. Arbetet med En Midsommarnattsdröm kom aldrig till avslut. Eleverna fick istället en inlämningsuppgift för att kunna betygsättas . I korthet gick denna uppgift ut på att berätta hur det hela skulle ha gjorts om det hade gjorts.

Röst och rörelse. Es III.

Denna skolas teaterprogram har lokaler lokaler i stadens teaterbyggnad. Det finns alltså tillgång till en traditionell scen något som många teaterprogram åstundar. Huruvida programmet förvaltar detta faktum på ett konstnärligt tillfredställande sätt ämnade jag nu undersöka då jag som gäst skulle följa ett arbetspass. En tidig vårmorgon 08.15 stod jag och väntade vid elevernas sceningång. Ensam. En kvart senare blev jag insläppt då en av teaterns tekniker öppnade dörren. Vi var alltså en kvart sena innan vi ens börjat arbetet. Efter ytterligare tio minuter väntan var vi fem församlade; jag, dramaläraren och tre elever av tio. Det fick bli en rundvandring i väntan på nå´gott. Lokalerna jag fick se hade alla samma golvbeläggning som i stort sett alla andra liknande dramarum; Den svarta plastgummimattan. Beställd och hoptejpad av ansvarig när programmet en gång startade. Denna matta fick naturligtvis inte beträdas med skor. Vi smög alltså vid ena kanten med skorna på för att inte riskera att smutsa ner våra sockor. Att kunna hålla rent omkring sig, plocka undan gårdagens rekvisita och möblemang och komma ihåg att ta med sig sitt manuskript hem för eventuell genomgång av dagens arbete är en självklarhet för en del. Men inte här. Alla rum var således belamrade med rekvisita som tydligen någon annan skulle plocka undan. Det visade sig att