språkutveckling hos arabisktalande barn i Förskola

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Barn unga samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng

Språkutveckling hos arabisktalande barn i

Förskola

Language development of Arabic-speaking children in

preschool

Bushra Saleh

&

Wejdan Rashied Amin

Lärarexamen 210hp Examinator: Tomas Peterson Barndoms -och ungdomsvetenskap Handledare: Laid Bouakaz 2013-11-11

2

Förord

Under vår utbildningi lärarprogrammet har vi som blivande lärare fått givande och lärorika kunskaper om barns språkutveckling. Vi insåg vikten av det svenska språket för tvåspråkiga barn redan från förskolan. Faktumet är att vi själva är föräldrar till tvåspråkiga barn, detta inspirerade oss att undersöka språkutveckling hos tvåspråkiga barn och genomföra denna studie.

Vi vill först och främst tacka våra handledare Laid Bouakaz som vägledde oss mycket väl genom vårt arbete. Vi vill tacka alla pedagoger som ställde upp på intervjuerna och hjälpte oss med sina åsikter och synpunkter.

Wejdan Rashied Amin

3

Sammanfattning

Vi har haft ett stort intresse av att undersöka hur språkutveckling sker hos tvåspråkiga barn med fokus på arabisktalande barn. Syftet med vår studie är att undersöka vilka faktorer som påverkar språkutveckling hos tvåspråkiga barn samt hur pedagogerna arbetar med tvåspråkiga barn. Fokus är även på pedagogernas syn på modersmål samt hur samarbete fungerar mellan förskolan och hemmet.

Litteraturen som vi har läst och använt i vår studie innehåller många forskningsresultat och teorier angående tvåspråkighet, språkutveckling hos språkiga barn och inlärningsmetoder som stimulerar barns språkinlärning.

Vi valde att göra en kvalitativ undersökning på två förskolor i ett mångkulturellt område, där vi båda hade vår verksamhetsförlagda utbildning. Vi genomförde enskilda intervjuer med sex pedagoger, tre från varje förskola och observerade barnens språkinlärning samt pedagogernas arbetssätt. Med hjälp av bandspelare spelade vi in intervjuerna för att komma åt

informanternas svar och vi antecknade även ner svaren.

Resultatet vi kommit fram till är att tvåspråkiga barn med fokus på arabiskatalande barn har olika språkliga svårigheter i det svenska språket. Det finns olika faktorer som hindrar och främjar språkutveckling hos tvåspråkiga barn. Pedagogerna i båda de utvalda förskolorna använder olika inlärningsmetoder. För att främja barns språkutveckling använder pedagogerna TAKK som en stödmetod, högläsning, sång, musik, lek, rörelse, och tema. Pedagogernas åsikter som framgick under intervjuerna var att modersmålet är väldigt värdefullt vid inlärning av andra språk. Pedagogerna hänvisar också till betydelsen av att tvåspråkiga barn ska utveckla det svenska språket parallellt med modersmålet. Vi kom också fram till sättet som pedagogerna arbetar på för att underlätta samverkan med föräldrarna.

4

Innehållsförteckning

Förord ... 2

Sammanfattning ... 3

1. Inledning ... 6

2. Syfte och frågeställningar ... 8

3. Litteraturgenomgång ... 9

3.1 Läroplan för förskolan (Lpfö (98) Reviderad 2010) ... 9

3.2 Den mångkulturella förskolan ... 10

3.3 Tvåspråkighet ... 11

3.4 Kodväxling ... 12

3.5 Språkutveckling hos tvåspråkiga barn ... 12

3.6 Dubbelkulturell identitet hos tvåspråkiga barn ... 13

3.7 Sång, musik, rörelse och lekens betydelse för barns språkutveckling ... 14

3.8 Teorier om språkutveckling ... 15

3.8.1 Vygotskys sociokulturellt perspektiv på lärande ... 15

3.8.2 Piagets kognitiva perspektiv ... 16

4. Metod ... 17

4.1 Metodval ... 18 4.2 Urval ... 19 4.3 Genomförande ... 20 4.4 Intervju ... 20 4.5 Observation ... 21 4.6 Forskningsetiska överväganden... 21 4.7 Operationalisering ... 22

5. Resultat och analys ... 23

5.1 Presentation av informanterna ... 23

5.1.1 Förskola Bolibompa och förskola Söderhavet ... 23

5.2 Pedagogernas uppfattning om arabisktalande barn ... 24

5.3 Språkliga svårigheter hos arabisktalande barn ... 25

5.3.2 Områden som påverkar barns språkutveckling ... 26

5.3.3 Frånvaro påverkar barnens språkutveckling ... 27

5.4 Pedagogiska metoder som främjar språkinlärning hos tvåspråkiga barn med fokus på arabisktalande barn ... 28

5

5.4.2 Variation på pedagogiska arbetssätt ... 29

(rim, ramsor, rörelse, sång och musik som språkdans) ... 29

5.5 Samarbetet med föräldrarna för att främja barnens språkutveckling ... 30

5.6 Modersmåls betydelse för andraspråksinlärning ... 31

6. Sammanfattning av resultat och analys ... 34

7. Diskussion ... 35

7.1 Vidare forskning ... 38

8. Referenslista ... 40

6

1. Inledning

Idag lever vi i ett samhälle som präglas av mångkulturalism. Det är även ovanligt att finna en skola eller förskola som inte har en mångkulturell blandning enligt Bouakaz (2009). Under vår VFT perioder var vi på olika förskolor inom mångkulturella områden i Malmö. Där träffade vi olika barn och föräldrar som har brist på kunskaper i det svenska språket. Bouakaz (2009) hänvisar till att barn och föräldrar som har varierande kunskaper i det svenska språket, har svårt att komma in och integrera sig i den svenska kulturen och samhället. Detta skapar missförstånd och i vissa fall kan även leda till en konflikt mellan familjens och förskolans synsätt på barnets uppfostran. Vygotsky pekar på att kulturen och den sociala omgivningen spelar en stor roll för hur lärande och utveckling sker i människans liv i ett sociokulturellt perspektiv på lärande (Hwang & Nilsson, 2011).

Brister i det svenska språket är tydligt hos arabisktalande barn. Detta observerade vi under vår VFT där barnen som har arabiska som modersmål visar väldigt långsam utveckling i det svenska språket jämfört med de andra barnen som har ett annat språk än svenska. I den reviderade läroplanen för förskolan (Lpfö98, reviderad 2010) står det att målet för utveckling och lärande är att förskolan ska sträva efter att varje barn med andra modersmål än svenska ska ha möjlighet att utveckla sin kulturella identitet samt att utveckla både det svenska språket och sitt modersmål.

Med tanke på att vi själva har arabiska som modersmål och är föräldrar till tvåspråkiga barn, har vi ett stort intresse för språkutveckling hos tvåspråkiga barn. Därför valde vi att

undersökningen i vårt examensarbete ska handla om olika faktorer som kan hindra och främja språkutveckling hos tvåspråkiga barn med fokus på arabisktalande barn i två mångkulturella förskolor. I den ena förskolan finns det många arabisktalande barn medan endast ett fåtal finns i den andra förskolan. Undersökningen ska också handla om pedagogernas perspektiv om modersmålets påverkan på barnets språkutveckling.

I vår uppsats ska vi utgå från den kognitiva utvecklingen och sociokulturella perspektivet där barnens utveckling och lärande sker i samspel med andra med hjälp av tankemässiga och fysiska redskap som finns i samhället. Vygotsky hävdar att språket har en stor roll i

7

människans liv och genom dialogen som sker med andra människor kan språket fylla en social funktion (Hwang & Nilsson, 2011).

Att ha goda kunskaper i det svenska språket gynnar barnen att kunna integrera sig i svenska samhället. Således bör utföras arbetet med tvåspråkiga barn på ett professionellt sätt, för att det är pedagogernas ansvar att utveckla barnens språkinlärning. I den reviderade läroplanen för förskolan Lpfö 98, reviderad (2010) står det att förskolan har som mål för utveckling och lärande att varje barn ska utveckla nyanserat talspråk, ordförråd samt sin förmåga att leka med ord, berätta, ställa frågor och kommunicera med andra.

Vår undersökning kan bli till nytta för förskollärare, lärare och alla pedagoger som arbetar med tvåspråkiga barn och som är intresserade i barns språkutveckling i det svenska språket med fokus på arabisktalande barn.

8

2. Syfte och frågeställningar

Vårt syfte är att diskutera hur det svenska språket utvecklas hos tvåspråkiga barn med fokus på arabisktalande barn i två mångkulturella förskolor. Vi vill förstå hur pedagogerna arbetar med tvåspråkiga barn i ett mångkulturellt område med fokus på arabisktalande barn och hur pedagogerna hjälper barnen med att utvecklas språkmässigt.

Frågeställningar som undersökningen ska utgå från:

•

Vilka faktorer hindrar respektive främjar språkinlärning hos tvåspråkiga barn?

•

Hur påverkar modersmålet barnets språkutveckling utifrån pedagogernas perspektiv?

Begränsning

Syftet med denna uppsats är att undersöka och jämföra språkutveckling hos tvåspråkiga barn med fokus på arabiskatalande barn. Vi har undersökt och observerat två mångkulturella förskolor. I det ena finns det ett stort antal arabiskatalande och i det andra har de ett fåtal arabiskatalande barn.

9

3. Litteraturgenomgång

Utifrån vårt syfte och våra frågeställningar presenterar vi olika teorier och forskningar om tvåspråkiga barn samt vilka språkliga svårigheter de bemöter i ett enspråkigt samhälle; bland annat om hur dessa svårigheter påverkar barnens inlärningsförmåga, språkutveckling,

identitet, sociopsykologiskt och kognitiva utvecklingen. Vilka metoder använder pedagoger som kan underlätta barns andraspråksinlärning?

3.1 Läroplan för förskolan (Lpfö (98) Reviderad 2010)

I läroplanen för förskolan är språkutveckling och lärande centrala begrepp. Där står det också hur pedagogerna ska arbeta med barnen och bedriva förskolan samt hur arbetet med barn ska planeras, genomföras, utvärderas och utvecklas. När det gäller språkutveckling så finns det ett mål för utveckling och lärande som betonas i en läroplan Lpfö (98) reviderad 2010 att

förskolan ska sträva efter att varje barn skall:

 Utveckla sin förmåga att lyssna, reflektera och ge uttryck för sina uppfattningar

 Utveckla ett rikt nyanserat talspråk, ordförråd och begrepp samt utveckla sin förmåga att leka med ord, ställa frågor, berätta och att kommunicera med andra och uttrycka tankar

 Utveckla intresse för skriftspråk samt utveckla förståelse för symboler och deras kommunikativa funktioner (Lpfö98, reviderad 2010, s.10).

Förskolan ska också sträva efter att varje barn:

”utvecklar sin identitet och känner trygghet i den, att utveckla självständighet och tillit till sin egen förmåga att lära och att känna sig delaktighet i sin egen kultur och utvecklar känsla och respekt för andra kulturer” (Lpfö98, reviderad 2010, s.9).

Barnen kommer till förskolan med olika bakgrunder. De har olika kulturer, familjevanor och livsmiljöer. Vissa behärskar ett språk medan andra kan flera språk. En del talar ingen svenska, andra behärska pratar bara svenska. Läroplanen betonar vikten av att stimulera varje barns språkutveckling och att det tvåspråkiga barnet ska få möjligheter att utveckla hela sin språkiga kompetens, inklusive modersmålet och det svenska språket.

”Barn som har ett annat modersmål än svenska utvecklar sin kulturella identitet och sin förmåga att kommunicera såväl på svenska som på sitt modersmål”( Lpfö98, reviderad 2010, s.11).

10

Förskolans värdegrund och uppdrag i läroplanen betonar att:

 Förskolan ska uppmuntra och stärka barnens medkänsla och inlevelse i andra människors situation (Lpfö98, reviderad 2010, s.4).

 Förskolan ska vara en levande social och kulturell miljö som stimulerar barnen att ta initiativ och som utvecklar deras sociala och kommunikativa kompetens (Lpfö98, reviderad 2010, s.6).

 Att skapa kommunicera med hjälp av olika uttrycksformer såsom bild, sång och musik, drama, rytmik, dans och rörelse liksom med hjälp av tal- och skriftspråk, utgör både innehåll och metod i förskolans strävan att främja barns utveckling och lärande (Lpfö98, reviderad 2010, s.7).

3.2 Den mångkulturella förskolan

Sverige är ett mångkulturellt samhälle, där människor från olika nationaliteter lever

(Kåreland, 2009). Ordet mångkulturell betyder ett samhälle med olika kulturer, olika invånare med olika etniska, språkliga samt kulturella eller religiösa bakgrunder. Mångkultur är ett begrepp som kan användas som en beskrivning på hur ett samhälle ser ut med tanke på dess medborgare. Således har den svenska förskolan har varit en mötesplats för barn med olika bakgrunder och erfarenheter sedan 1970- talet samtidigt som den var en del av politiska ändamål (Lunneblad, 2009).

I Lpfö98, reviderade 2010 nämns det att en mångkulturell förskola är en social och kulturell mötesplats som ska stödja, stärka och förbereda barn inför ett internationaliserat samhälle. I förskolans uppdrag står det att ” varje barn ska utveckla sina förmågor och barns eget kulturskapande som att överföra ett kulturarv-värden, traditioner, historia, språk och kunskaper – från en generation till nästa” (Lpfö98, 2010 s.6).

Förskolans uppdrag ska också sträva efter att varje barn ska få möjlighet att känna delaktighet i sin egen kultur och utveckla känsla och respekt för andra kulturer. Därför bör förskolan införa olika erfarenheter, kulturer och bakgrunder för att få barnen att bli upplysta om olika människors livsvillkor och om mångfalden. Detta ska vara tillgängligt i det pedagogiska arbetet samt i förskolans miljö på grund av att barnen ska få en klar kännedom om deras och andra barns ursprung (Lpfö98, 2010).

11

Enligt Lunneblad (2009) har det svenska samhället alltid varit ett uppdelat samhälle och det finns en stor skillnad mellan vad som beskrivs som det mångkulturella samhället förr och nu. Författaren menar att det svenska samhället har påverkat och skapat skilda kulturella miljöer genom människor från olika etniciteter, språk, utbildningar och arbeten. Nuförtiden när vi diskuterar om det mångkulturella samhället betonar vi om de kulturella, etniska och religiösa skillnaderna som finns i samhället. Pedagogisk forskning om det mångkulturella samhället på förskolor och skolor i Sverige har visat att barnens kulturella identiteter är ofta i anknytning till högtider och estetiska uttryck (Lunneblad, 2006). Författaren har refererat till Gruber (2007) att studier också har visat hur etnicitet och kultur används som förklaring till elevers skolsvårigheter eller normbrytande beteenden.

Denna negativa påverkning visar hur den politiska och kulturella mångfalden förstås och förverkligas i skolor som anses vara mångkulturella. I verkligheten har mångkulturalismen börjat associeras med elever som inte är integrerade och deras föräldrar. En skola som benämns mångkulturell riskerar därför segregering både inom skolan och omkringliggande bostadsområden (Lunneblad, 2009).

3.3 Tvåspråkighet

Det finns olika uppfattningar och åsikter kring begreppet tvåspråkighet som har definierats på olika sätt. Enligt Ladberg (2003) är begreppet förstaspråk det språk som barnen lär sig hemma med sina föräldrar, det vill säga modersmålet. Andra språket är det språk som barnen lär sig förutom sitt modersmål, såsom svenska språket som barnet lär sig i förskolan. När barnet kan tala mer än ett språk, då säger man barnet är med tvåspråkighet (ibid).

Einarsson (2009) hänvisar till att om ett tvåspråkigt barn ska kunna behärska svenska språket bör barnet kunna få en bas i sitt modersmål. Författaren menar att om barn har brister i sitt modersmål blir barnet otillräcklig för utbyggnaden av svenska språket. Vilket i sin tur kan påverka utvecklingen på eget modersmål. Ladberg (2003) betonar att det är viktigt att barn som är tvåspråkiga behåller sitt eget modersmålspråk och främjar det samt inte överger det för majoritetens språk på grund av att andra vill det. Författaren nämner även att det är en

12

Lunneblad (2009) hävder att tvåspråkighet har fördelar på den individuella nivån. Den öppnar möjligheter för individen, då den ger tvåspråkiga och tvåkulturella människan stort urval av möjligheter än den enspråkiga och enkulturella.

3.4 Kodväxling

Enligt Arnberg (1988) är att kodväxling är när barnen växlar mellan olika språk, detta händer ibland medvetet och ibland är omedvetet. Kodväxlingen sker endast i samtal med andra tvåspråkiga men oftast i informella sammanhang, det vill säga föräldrarna och andra

familjemedlemmar eller med vänner. Författaren hänvisar att kodväxlingen kan ske antingen med att låna ett ord eller en mening från ena språket för att uttrycka sig på det andra språket. Enligt Ladberg (2003) säger att det kan hända att kodväxlingen används väldigt mycket i tidigt ålder i barnets liv, senare börjar barnen skilja mellan två språk som de kan använda i ett sammanhang. När ett barn saknar ett ord som det vill lägga i en mening, pekar barnet på saken istället för att säga ordet. Vilket innebär att pedagogerna bör förstå vad det barnet vill säga och bekräfta det och samtidigt ge barnet det som hen saknade (ibid).

3.5 Språkutveckling hos tvåspråkiga barn

Enligt Ladberg (2000) är språk ett samband mellan människor. Det är en kommunikation och ett medel för funderingar. Vi människor använder språket då vi tänker, planerar, utför saker, samt försöker ha en förståelse för hur saker och ting hänger ihop. Författaren fortsätter förklara hur ett barns talspråk uppstår i nära kontakt med människor. Vi människor kommunicerar med varandra genom ett gemensamt språk. Ladberg (2000) påpekar att språkets huvuduppgift är den sociala funktionen, som underlättar samspelet mellan människor. Det ny födda barnet börjar kommunicera med ögonkontakt, ett leende,

ansiktsuttryck, gester och pekningar. Dessutom betonar Ladberg (2000) att språket utvecklas i samspel med andra människor, från början framför allt tillsammans med sina föräldrar, kompisar och andra vuxna i barnets omgivning. Barnet börjar tidigt i livet prata samma språk som sina kompisar och samma dialekt som sina föräldrar. Detta sker kring saker som

intresserar och engagerar barnet, oavsett om det handlar om barn med ett språk eller tvåspråkiga (Ladberg, 2000).

13

Bergöö (2009) berättar om att pedagogen har en stor betydelse för barnens utveckling för att det är pedagogen som vägleder och stöttar barnets språkutveckling och lärande. Detta betonar hur pedagogens roll är viktig, då pedagogen bekräftar barnet med kroppsspråk när det saknar språk. Det är också viktigt att pedagogen utnyttjar vardagssysslor som samlingar, musik, sångsamlingar för att hjälpa barnet att utveckla sitt språk och lära sig nya ord.

Ladberg (2000) hänvisar till att pedagogen bör försöka undvika att samtala med barn som är svaga i andraspråket, i detta fall svenska i stora grupper. För att det finns risk att barnet kan dra sig undan, känner sig mindre värt på grund av bristande språkiga kunskaper.

3.6 Dubbelkulturell identitet hos tvåspråkiga barn

Språket är en del av identiteten och det ger en självkänsla samt utvecklingsmöjligheter. Språkutveckling och identitetsutveckling går hand i hand. När barn kan uttrycka sig sina känslor och sina tankar så stärks det deras självförtroende. Detta sker när ursprunget och språket blir uppmärksamma på ett positivt sätt när andra i omgivning t.ex. fråga efter ord på barnets språk och visar intresse samt uppmuntrar barnet för att det kan tala flera språk. Språket är också en del av kommunikation och är en kod för att kommunicera med andra Via språket kommunicerar vi med varandra och där ger vi uttryck för vår identitet (Myndigheten för skolutveckling, 2006).

Ladberg (2003) påpekar att det är många språkliga fenomen som har sina rötter i identitet som t. ex språkliga problem. Identitetet handlar också om samhörighet och vem vi hör ihop med eller vill ta avstånd från. Samhörighet innebär förtroende: ”Om du hör till oss, så kan jag lita på det du säger”( Ladberg, 2000, s. 125).

Att kunna flera språk innebär att man har tillträde till flera kulturer. Som inlärningsmetod bör pedagogen vara medveten om vikten av barnens kulturella bakgrund. För att ett barn ska lära sig ett språk måste hen lära sig om den kultur där språket talas. Därför är det viktigt att pedagogen använder barnets kulturella bakgrund som diskussionsämne, till exempel böcker som innehåller texter som barnen känner till. Via detta förstärker pedagogen barnets identitet och självkänsla och då känner barnen sig respekterade (Gibbons, 2006). Barnen på förskolan bör få mycket språkstöd, via till exempel sagor, högläsning, berättelser, upprepningar av ord, meningsformuleringar och samtal (Ladberg, 2003).

14

För att pedagogerna ska skaffa sig information om barnens kulturella bakgrund, bör de

samarbeta med modersmålslärare samt barnens föräldrar. De kan även få nya idéer och tankar från föräldrar vilka kan används i verksamheten. Genom samarbetet med modersmålslärare visar pedagogerna för barnen att det är viktigt med alla deras språk. Samtidigt förstår barnen att alla språk är värdefulla och att de behöver alla sina språk (Ladberg, 2000).

3.7 Sång, musik, rörelse och lekens betydelse för barns

språkutveckling

Pedagogen kan stimulera barnens språkutveckling genom vardagliga verksamheter i förskolan. Det är genom samspelet mellan barn och vuxna som sker bland annat under lek. Genom språket kan barnen lära sig att skaffa sig erfarenheter av omgivningen. Riddersporre & Persson (2010) beskriver att barn i förskoleålder snabbare utvecklar och förebygger en stark grund i språket medan de barnen leker. Genom att barn leker med varandra tränas deras språk grundligt. Att leka med språket är ett bra sätt för barnen att utveckla sitt språk. Småbarn brukar lära sig att leka med ord tidigt, det kan vara då spädbarn börjar upprepa ljudet av ett ord. Det är en viktig del att leka med ord och ljud under inlärningsprocessen. Det är en utveckling som barn kommer att ha med sig längre upp i åldern t.ex. med ramsor, ordlekar osv. I leken får barnen inlärnings frågor, ord och siffror vilket leder till att det verbala

samspelet kommer i gång på ett effektivt sätt. Användningen av lek, sång och musik är ett sätt att träna minoritetsspråket. De tränas bland annat minnet, ord, uttal, ordförrådet stärkas. Dessutom gör leken inlärningen rolig och avkopplad (ibid).

Holmberg (2012) påpekar vikten av musik under den första musikaliska vokaliseringen hos barn, då de leker med ljud. Om barn ska lära sig ett språk är det viktigt att barn uppfattar språket som värdefullt och att barn känner sig engagerade i språket. Musik och sång är ett verktyg vid språkutveckling, för att i musiken växer språket på ett underhållande sätt utan att barnen märker det. Ladberg (2003) hänvisar till att rörelsen har också en stor plats i barnens musikaliska värld och är knuten till de motoriska uttrycken och leder till ett effektivt sätt i barnens språkutveckling. Innan barnen börjar gå visar de reaktioner på musiken genom rörelse med hela kroppen. Detta innebär att barn kan uppfatta kroppen som ett viktigt instrument i inlärning av språket. Med hjälp av rim, sånger, ramsor, rörelsevisor och

fingerlekar skaffar sig barn snabbare och lättare det nya språket. Rörelserna kan ge barnet en kroppslig erfarenhet av språket. Det visar små barn när de börjar röra på sig och gungar, då

15

börjar de sjunga. Spädbarn kan skilja mellan tal och sång, de förstår inte ordens betydelse men

kan reagera på språket som variation i tonhöjd, tonfall, rytm (ibid).

3.8 Teorier om språkutveckling

Det finns olika teorier som handlar om barnens språkutveckling men vi tar upp psykologerna Vygotskys och Piagets syn på språkinlärning. Trots att de har olika utgångspunkter i sin forskning, har de en del gemensamma ståndpunkter. Båda betonar språkets betydelse för det abstrakta tänkandet och lyfter fram att barnet i samspel med sin omgivning trans- formerar yttre handlingar till inre föreställningar (Lindö, 2009).

Vygotsky fokuserade sin forskning på den sociala kontextens betydelse och att barn lär sig kommunicera genom samspel med vuxna. Men Piaget inriktar sig på den kognitiva mognaden och att barnen inte har förmåga att skapa uppfattningar innan de har utvecklat sina kognitiva förutsättningar (Lindö, 2009).

3.8.1 Vygotskys sociokulturellt perspektiv på lärande

Vygotikys sociokulturella perspektiv hävdar att all utveckling sker i samspel och att barnet utvecklar sitt språk i sociala relationer med andra. Han menade att alla barns förmågor såsom sociala, existentiella, emotionella och intellektuella har sina rötter i sociala relationer som har alla former av samspel och grundlägger utvecklingen (Strandberg, 2006). Barnet börjar allra första använda språket för att kommunicera med omvärlden. Intellektuell, social och

emotionell utveckling går hand i hand och att utveckling på alla områden tar sin utgångspunkt i interaktionen med omvärlden (Lindö, 2009). Det finns en tvåstegsmodell där interaktionen är den ena fysiska processen som är grunden för lärande och det märks när vi pratar med varandra. Den andra processen är intrapsykologiska process. Interaktionen flyttar i denna process med andra in i huvudet och blir till ett inre samtal med sig själv. Detta är den interaktion som Vygotisky kallar för kulturellt medierad aktivitet. Mediering innebär att det finns något mellan individen och miljön (Strandberg, 2006).

16

Vygotiskys sociokulturell teori lyfter fram tre faser i barnets utveckling. Den första fasen är omedveten aktivitet tillsammans med andra. I nästa fas upptäcker och stimuleras barnet om sin omgivning, tredje fas är att barnet flyttar in språket i sig själv (Lindö, 2009). Den sociokulturella teorin ser mänsklig utveckling som en social företeelse och inte individualistisk (Gibbons, 2002).

Lindö (2009) hävdar att Vygotisky betonar vikten på hur det språkliga samspelet mellan den vuxna och barnet spelar en stor roll i barnens kognitiva utveckling. Den kognitiva

utvecklingen är resultat av att barn arbetar tillsammans med andra i målinriktad aktivitet. Exempelvis när små barn lär sig att tänka ihop med andra genom att delta i vardagsaktiviteter, samtal och problemlösande. Gibbons (2002) nämner exempel på barn som lägger pussel med en vuxen och den sociala dialog som sker mellan barn och vuxen om biternas form, vilken bit som passar var, hur man tar hjälp av mönster och färg för att se helheten osv, det blir en resurs för det individuella tänkandet eller det som Vygotsky benämner inre tal. Lindö (2009)

påpekar att Vygotsky anser att människans språk är naturligt biologiskt och unikt och det är kultur som överför det språket som omger barnet.

3.8.2 Piagets kognitiva perspektiv

Piagets teori hävdar att alla barn går igenom samma utvecklingsstadier oavsett kulturella och sociala förhållanden. Han anser att barnets språk och tänkande är medfött och om de

stimuleras blir de mognare. Den sociala kompetensen utvecklas inte förrän senare (Lindö, 2000). Piaget betonar i sin kognitiva utvecklings teori vikten av samspelet mellan kognitiv utveckling och den språkliga utvecklingen och att barnet är naturligt undersökande i sin omgivning (Lindö, 2000).

Piaget betonar att barnens utveckling sker trappstegvis där barnen kan plötsligt tar nästa steg i utveckling utan något kännetecken, t.ex. när barnet lära sig bilda två ord. Han har kommit fram till att det finns fyra huvudstadiet i den kognitiva utvecklingen. Där senare stadier bygger på de föregående stadierna. Barnens tänkande i en viss period skiljer sig från tänkandet under en annan period utifrån barnens ålder. Piagets slutsats är att det finns fyra faktorer som är huvudkärnor i barnens utveckling och de är socialt samspel, aktivitet, mognad och individens egen vilja att kämpa för en balans mellan de inre-och yttre faktorer i beteendet Hjelmqvist & Brenner (1977).

17

Hwang & Nilsson (2011) hänvisar till Piagets och Vygotiskijs kognitivt perspektiv på språk- utvecklingen. Enligt Piaget kommer tänkandet först och språket är en spegling av tänkandet. Enligt Vygotskij påverkar språket tänkandet i form av ett inre tal, således att barnet blir medvetet om sitt eget tänkande (ibid).

18

4. Metod

I detta avsnitt kommer vi att beskriva tillvägagångssättet som vi ska använda för att erhålla det empiriska material som ska bli grunden till vårt arbete. I detta sammanhang beskrivs också den studiemetoden som används som utgångspunkt i arbetet och urvalet, det vill säga

informanternas bakgrund och vilken undersökningsgrupp som varit i fokus. Här redogörs för genomförandet av studien och vilka forskningsetiska överväganden studien förhåller sig till.

4.1 Metodval

Det finns två typer av metoder som används för att samla in data till vår undersökning. Det ena är kvantitativ metod som kallas för hård data, och används för data som kan kategoriseras, dvs. om man kan ange hur många som valt respektive svarsalternativ. Den andra metoden är kvalitativ metod, som benämns för mjuk data. Den används för data som säger något om kvalitativa (icke siffermässiga) egenskaper hos undersökningspersonerna (Larsen, 2012).

För att uppnå vårt syfte, har vi använt oss utav en kvalitativ metod med hjälp av intervjuer och observationer för att få svar på våra frågor och fördjupa oss i undersökningen. Dessutom har det hjälpt oss att öka insikten om problemet och kunna ställa följdfrågor. Enligt Larsen (2012) är att om forskaren vill ta redo på människors åsikter då är det ofta kvantitativa metoder som används. Patel & Davidson (2003) betonar att en kvalitativ metod en vetenskapsteoretisk metod som bygger på hermeneutik, med andra ord bygger på den förståelsen genom tolkning av livsvärlden.

Den kvalitativa metoden ser till helheten när man studerar människan och människans olika företeelser. Kvalitativ forskning är induktivt inriktad, vilket betyder att slutsatser dras från det enskilda och specifika till det allmänna. ”Valet av dokument bör göras så att vi får en så fullständig bild som möjligt” (Patel och Davidson, 2003, s.64).

I intervjuerna formulerade vi våra frågor enligt Patel & Davidson (2003) på ett tekniskt sätt som kallas ”tratt- tekniken” (Patel & Davidson 2003, s.74), vilket innebär att vi började intervjuerna med öppna frågor och fortsatte naturligt med följdfrågor för att så småningom gå över till mer specifika frågor. Denna metod leder till att våra studiefrågor blir belysta (ibid).

19

Vi har också läst annan litteratur, styrdokument och skolverkets hemsida. Då vi som uppsatsskrivare själva är arabisktalande och har barn som är tvåspråkiga, speglas våra egna funderingar om språkutveckling fokus på arabiskatalande barn i inledningen samt

diskussionsavsnittet. ”Det är en fördel att använda kvalitativ intervju om forskaren har förkunskaper och är förberedd inom det område som ska studeras ” (Patel & Davidson 2003,s.79).

Den som strukturerar undersökningen i en kvantitativ metod är forskaren som styr hans eller hennes intressen och frågor enligt Stukát (2011), medan den kvalitativa metoden hjälper oss även med att beskriva vad undersökningspersoner vill uttrycka och berätta. Således kan vi då komma åt intervjupersonernas uppfattningar om sina arbeten och varför de arbetar som de gör (Patel & Davidson, 2003).

Anledningen till att vi inte valt kvantitativ metod är att information som forskaren får från varje respondent är begränsad. Detta på grund av att det standardiserade formulär som man använder inte täcker in all den information som kan behövas för undersökningen. Detta kan leda i sin tur till en risk för att man drar fel slutsatser (Larsen, 2012).

Däremot nackdelen med kvalitativ metod är att den är mer tidskrävande att bearbeta data efteråt då det saknar färdiga svarskategorier som är ikryssade. Dessutom så finns det en risk att människor inte alltid är sanningsenliga då det är svårare för den intervjuade personen att berätta sanningen i jämförelse med att anonymt svara på ett formulär (Larsen, 2012).

4.2 Urval

Vi valde två förskolor i ett mångkulturellt område där vi båda hade vår verksamhetsförlagda utbildning. I den ena finns det ett stort antal arabiskatalande barn och i den andra har de ett fåtal arabiskatalande barn. Fokusen låg på arabiskatalande barns förhållanden angående inlärning av det svenska språket. Vi valde intervjupersoner som arbetar i det mångkulturella området på förskolorna efter deras yrken inom det pedagogiska området oavsett ålder, kön eller hur länge de har arbetat inom sina yrken. Vi intervjuade sex förskollärare på dessa två förskolor, tre från respektive förskola. Vi valde också att observera arabisktalande barn som är mellan tre och sex år gamla i båda förskolorna, eftersom barn i dessa åldrar är medvetna om sina modersmål. Under vårt resultat kommer vi presentera våra informanter.

20

4.3 Genomförande

Vi började med att kontakta personalen på båda förskolorna via telefon och presenterade oss själva samt vårt syfte med undersökningen. Sedan frågade vi om vi kunde få tillstånd till att intervjua dem och att spela in intervjuerna ”För att göra ljudinspelningar under en intervju krävs intervjupersonens tillstånd” (Runa Patel & Bo Davidson, 2003,s.83).

Vi kom överens om tider med pedagogerna och om att lämna ett brev med en kort

presentation om vårt undersökningsämne. Intervjuerna med pedagogerna kan tidsmässigt variera mellan cirka en halv timme och en timme. En av oss ställde frågorna och skötte bandspelaren medan den andra antecknade intervjun. Fördelarna med att använda

bandspelaren är många enligt Patel & Davidson (2003), bland annat att vi slipper koncentrera oss på att anteckna utan mer på vad intervjupersonen säger, för att om vi sitter och antecknar samtidigt som vi lyssnar så kan vi lätt tappa bort något av det som de säger. Vi intervjuade pedagogerna en och en för att få bättre kontakt med dem och deras uppfattningar, så att de inte blir påverkade av varandras tankar. Innan vi intervjuade pedagogerna besökte vi barngrupper för att lära känna miljön i förskolorna och för att barnen ska få lära känna oss också. Tanken var att observera barnen i nästa steg (ibid).

4.4 Intervju

Vi kom fram till att genomföra en kvalitativ intervju utifrån litteratur som handlar om kvalitativa metoder och genom att samla fakta om problemområdet. Syftet med kvalitativa intervjuer är enligt Patel och Davidson (2003) att fördjupa förståelsen om hur pedagoger uppfattar sina arbeten och deras anledningar till varför de arbetar som de gör. Genom

intervjuer kan vi möjligen få intressanta svar och analyser. I en kvalitativ undersökning är det deltagarnas perspektiv, vilket betyder att vad de uppfattar som viktigt och betydelsefullt som blir utgångspunkten. Därför bestämde vi att genomföra öppna intervjuer av olika slag och ostrukturerade observationer så att vi kan dra bättre slutsatser än genom enkäter och intervjuer med planerade frågor (ibid).

21

4.5 Observation

Vi har genomfört ostrukturerade observationer på de två utvalda förskolorna som

kompletterande bakgrundsmaterial enligt Widerberg (2002). Syftet är att vi kan ta reda på pedagogernas förhållningssätt i arbetet med tvåspråkiga barn fokuserat på arabiskatalande barn. Vi observerade barnen med fokus på arabiskatalande barn på de förskolorna för att se hur barnen kommunicerar med varandra och med pedagogerna samt pedagogernas arbetssätt, såsom samlingar, lekar, aktiviteter och andra tillfällen. Vi ville också se hur barnen som talar arabiska kommunicerar med varandra samt vilket språk de använder med andra barn som inte talar arabiska. En stor fördel med observationer är att vi kan hämta kunskapen direkt från situationen. Nackdelen är att observationsmetoder kräver mycket tid och en uttänkt metodik (Stukát, 2011).

4.6 Forskningsetiska överväganden

Vårt arbete bygger upp på forskningsetiska aspekter från Humanistisksamhälles

-vetenskapliga forskningsråd (HSFR), där etiska krav för forskning och forskare beskrivs. Vår forskning ska konkretisera och följa vissa etikregler som är grundläggande.

Individskyddskravet för de personer som är direkt inblandade i forskningen såsom informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet, som är riktlinjerna från (HSFR) för att skydda undersökningspersonernas integritet enligt (Stukát, 2011).

Vi följde alla de nämnda etikreglerna i vår undersökning och informerade alla deltagande i förväg om både vår studies syfte och om att deltagandet är frivilligt. Detta innebär att de har rätt att avbryta sin medverkan när som helst (Stukát, 2011).

Dessutom har intervjupersonerna deltagit i intervjuerna på sina villkor, när det gäller plats och tid för intervjuerna. Vi informerade alla deltagande i vår undersökning om att de ska vara anonyma och att namnet på förskolorna och områdena också ska vara anonyma, för att deltagande ska få känna sig trygga så att de kan berätta och uttrycka sina åsikter.

22

4.7 Operationalisering

Vi har ställt frågorna om olika faktorer som främjar och hindrar språkutveckling hos tvåspråkiga barn med fokus på arabisktalande barn samt modersmålets påverkan på

språkutveckling. Med hjälp av teorier och metoder såsom intervjuer och observationer, fick vi svar på frågorna som kommer att redovisas och analyseras i nästa avsnitt.

23

5. Resultat och analys

I detta avsnitt kommer vi att presentera informanterna. Vad de har för utbildning, hur länge de har arbetat samt deras bakgrund. Vi själva namngav informanterna och de två utvalda

förskolorna för att behålla anonymiteten. Under detta avsnitt kommer vi också att redovisa och analysera informanternas svar med hjälp av forskning och litteratur som vi har läst som stöd till vår undersökning.

5.1 Presentation av informanterna

5.1.1 Förskola Bolibompa och förskola Söderhavet

Amina är en tvåspråkig pedagog, hon har jobbat som förskollärare i nästan sex år. Pedagogen kommer ursprungligen från mellanöstern och talar arabiska samt svenska. Pedagogen har utbildat sig som lärare med inriktning i matematik.

Linda är en tvåspråkig pedagog och har jobbat som förskollärare i nästan fyra år. Pedagogen kommer ursprungligen från Bulgarien och talar både svenska och bulgariska. Hon utbildade sig till musiklärare i sitt hemland och kompletterade sin utbildning till förskollärare i Sverige.

Miki är en tvåspråkig pedagog. Han har en dubbelbehörig utbildning som förskollärare och lärare för grundskolans tidigare år. Han har jobbat som förskollärare i nästan fyra år. Han kommer ursprungligen från Polen och talar både svenska och polska.

Anna är en enspråkig förskollärare. Hon har jobbat sedan 1990 som barnskötare och är nu nyexaminerad som förskollärare. Dessutom gick hon på en kurs om tvåspråkiga barn på Malmö högskola.

Ingrid är en enspråkig förskollärare. Hon utbildade sig till förskollärare 1988 och hon har jobbat i denna förskola som förskollärare i nio år.

24

Monika är en tvåspråkig pedagog. Hon kommer ursprungligen från Serbien och talar svenska och serbiska. Hon har barnskötarutbildning och har jobbat i tre år som barnskötare i denna förskola.

5.2 Pedagogernas uppfattning om arabisktalande barn

Samtliga pedagoger anser att det är intressant att arbeta i en mångkulturell förskola, eftersom där kan pedagogerna träffa barn med olika språk och olika kultur, oavsett om de pratar arabiska eller något annat språk.

”Jag tycker att det är intressant att arbeta i en förskola med mångfald där man träffar barn och föräldrar från en annan kultur som pratar ett annat språk än svenska.” (Amina, intervju, 2013)

En annan pedagog tycker att det är utmärkt att se hur ett barn lär sig andra språk, trots alla svårigheter som det lilla barnet möter i sin språkinlärning. Hon säger att

”Jag tycker att det är utmärkt att se de tvåspråkiga barnen lära sig nya ord varje dag på olika sätt.” (Monika, intervju, 2013)

Alla informanterna anser att det är intressant att arbeta i en mångkulturell förskola med barn och föräldrar från olika kulturer. Linda säger att:

”Barnen med olika erfarenheter och kunskaper från olika kulturer, stödjer verksamheterna på förskolan ” (Linda, intervju, 2013).

Pedagogerna på förskolan ska se varje barn som en kreativ och kompetent individ. Genom samspel med andra kan barnen lära sig språk i en kreativ och spännande miljö. Myndigheten för skolutveckling (2006) påpekar att barnen behöver använda språket i många olika sammanhang för att utveckla språket. Att jobba i en

mångkulturell förskola tillsammans med barn från andra kulturer och som har olika språk, berikar lärarerfarenhet (ibid).

25

5.3 Språkliga svårigheter hos arabisktalande barn

För att svaren ska bli mer tydliga, har vi delat in dem under små rubriker efter olika teman.

5.3.1 Det är svårt med uttal och brist på ordförråd

En del av pedagogerna hänvisar till att arabisktalande barn har mycket svårt med uttalet samt de saknar ordförråd. Barnen har det svårt att uttala ord och bokstävernas ljud. En pedagog säger att:

”Barnen saknar ordförråd samtidigt som de har det är svårt med uttal. Många av de arabiskatalande barnen har problem just med uttalet. Uttalet kan vara svårt för dem, eftersom det finns en stor skillnad mellan språkljud som finns i det arabiska och det svenska språket ” (Amina, intervju, 2013)

Pedagogerna anser att uttal är viktigt för att barn ska kunna lära sig språket. Arabiskatalande barn har det väldigt svårt med uttal på grund av de inte kan skifta mellan vokaler som uttalas framme i munnen och bak i munnen. Gibbons (2002) påpekar att det kan hända att vissa av vokalljuden inte kan produceras och skiljas utav tvåspråkiga barn. Däremot finns det en regel som visar att när små barn blivit mer bekanta med det nya språket, har de mycket sällan problem med uttalet (ibid).

Under vår observation märkte vi att barnen hade det svårt med grammatiken på grund av brist på ordförråd. Pedagogerna gjorde en språkaktivitet som handlade om prepositioner. En av pedagogerna la en låda på golvet. I lådan låg några små nallar och små leksaker såsom ett litet bord, en liten säng och en liten stol. Varje barn fick uppgiften att lägga en nalle någonstans. Pedagogen sa till barnen att lägga en nalle under sängen, på bordet eller bakom stolen. Vi kom fram till att några arabiskatalande barn i avdelningen hade svårt med prepositioner. Vissa barn förstod inte uppgiften. Ibland fick pedagogen hjälp av en annan pedagog som talar

arabiska för att översätta uppgiften till barnets modersmål. Håkansson (2003) hänvisade till att tvåspråkiga barn har problem med grammatik i språkinlärning. Enligt Hwang & Nilsson (2011) hänvisa till att barnet vid omkring tre års ålder börjar lära sig att det finns en skillnad mellan gå och gick. De kognitiva färdigheterna utvecklas under förskolålderen och då exploderar språkförmågan. Språkanvändning visar en snabb utveckling såsom ordförråd och grammatik (ibid).

26

5.3.2 Områden som påverkar barns språkutveckling

Samtliga pedagoger pekar på att omgivningen har en stor betydelse under barns

språkutveckling, speciellt barn som har svagheter i det svenska språket. Ingrid säger att:

”En stor faktor är att barnen möter så lite svenska i sina omgivningar. Sedan bor ju många i områden där det inte bor svensktalande som pratar svenska naturligt och det är ett problem. Alltså möter man svenska på förskolan förhoppningsvis, men här får man bara höra en liten bit ”ren” svenska ”(Ingrid, intervju, 2013).

Ingrid betonar att barn som är sämre i det svenska språket, bor i områden där alla är invandrare och pratar svenska som andraspråk. Således blir deras integration i samhället väldigt svår. En annan pedagogs perspektiv är att:

”Just arabiskatalande barn har svårt att ta till sig det svenska språket för att de inte har möjlighet att träffa andra svenska barn i området som de bor i eller här på förskolan. Å andra sidan har arabiskatalande barn lätt att hitta varandra i gruppen. När de leker så pratar de med varandra på arabiska. Därför har de lätt att

kommunicera på arabiska än på svenska. När vi pratar med dem på svenska kan man märka att de förstår oss, men de saknar ord och ordförråd för att svara tydligt” (Amina, intervju, 2013).

Amina och Ingrid menar att i områdena som barnen bor i, talar nästan alla det arabiska språket och har svenska som andraspråk. Dessutom är majoriteten av barnen i barngrupperna i

förskolan arabisktalande. Därför utvecklas barnens svenska språk inte på samma nivå som de andra barnen som har fler kontakter med de svenska barnen. Lunneblad (2009) hänvisar till sin tidigare forskning om hur utbildningsväsendet är sammankopplat till bostadsområden i samhället. Bostadsområden kring förskolor och skolor har en större effekt på hur barn, elever och personal uppfattar sig själva och andra. Även om utbildningen är av god kvalité, finns det ändå många elever som byter skola i socialt utsatta område. Således påverkar detta skolans arbete på flera negativa sätt. Elever med lägre betyg och elever i behov av stöd blir kvar i utsatta områden och i resurssvaga skolor (ibid).

Hwang & Nilsson (2011) hänvisar till teoretiska perspektiv på språkutveckling som betonar att barnet måste få språkliga erfarenheter av människor i sin omgivning. Vygotiskis teori om sociokulturellt perspektiv betonar de sociala erfarenheter som skapar barnets förståelse av språkets strukturer. Senare forskning har enligt författarna visat att inlärning av ett språk utgör

27

ett samspel mellan medfödda faktorer och miljöfaktorer. Detta innebär att mognaden påverkar både den kognitiva utvecklingen och kommunikationen med omvärlden (ibid).

5.3.3 Frånvaro påverkar barnens språkutveckling

En stor faktor som påverkar barns utveckling är frånvaro. En del av pedagogerna påpekar att det är essentiellt för barnen att komma till förskolan regelbundet så att de hinner följa med de pedagogiska verksamheterna. En pedagog säger:

”En del tvåspråkiga föräldrar skickar inte sina barn till förskolan regelbundet. Således missar de tvåspråkiga barnen en stor del av de pedagogiska verksamheterna och särskilt språket. Då får barnen brister i ordförrådet och kan inte kommunicera med andra barn ” (Miki, intervju, 2013).

Pedagogerna klagar på vissa barns frånvaro, speciellt de som är sämre i det svenska språket. En annan pedagog fortsätter med att nämna hur de frånvarande barnen inte hinner vänja sig vid rutinerna och miljön på förskolan.

”Frånvaron från förskolan påverkar barns språkutveckling. Det är viktigt att tvåspråkiga barn kommer till förskolan regelbundet för att utveckla sitt språk och för att vänja sig vid miljön på förskolan. Frånvaro påverkar barnens hälsa. Således kan barnen känna sig otrygga. Detta är synd” (Monika, intervju, 2013).

Pedagogerna betonar vikten av att tvåspråkiga barn kommer till förskolan regelbundet, så att de kan lära sig svenska och utveckla sina språk. Vardagens språk på förskolan är viktigt för alla barnen. Enligt Strandberg (2006) utvecklar barnen sina sociala kompetenser genom samspel med andra barn och vuxna på förskolan. Han refererar till Vygotskij att samspel är grunden till utveckling och att alla former av samspel är social kompetens. Sociala relationer formar rötterna till alla barns förmågor såsom de intellektuella, existentiella, emotionella och sociala (ibid).

28

5.4 Pedagogiska metoder som främjar språkinlärning hos

tvåspråkiga barn med fokus på arabisktalande barn

5.4.1 TAKK som ett pedagogiskt verktyg

Pedagogerna i båda förskolorna använder TAKK som en stödmetod för att hjälpa barnen att lära sig det svenska språket. Enligt Trygg (2004) är TAKK ett tecken som kan användas som ett pedagogisk redskap eller ett hjälpmedel på väg mot talspråklig kommunikation och språklig kompetens. Pedagogerna betonar vikten med TAKK-metoden som ett pedagogiskt verktyg som hjälper barnen att lära sig ord. En pedagog säger:

”För att underlätta inlärning använder vi TAKK som metod både i sånger och när vi pratar med barnen. Det är en bra metod att använda när barnen kan nästan ingenting. De lär sig lättare genom att använda tecken som stöd, dock inte det teckenspråk för barn som har hörselskador. Vår erfarenhet på avdelningen visar att teckenspråk hjälper barnen att utveckla sina språkinlärningar” (Linda, intervju, 2013).

Linda betonar att hon använder inte bara teckenspråk utan hon säger också orden. Hon benämner sakerna med hjälp av TAKK som ett teckenspråk.

En annan pedagog anser att TAKK är en bra metod, men hon tycker inte om att använda den med barnen. Hon har ett annat perspektiv på TAKK som ett teckenstöd och säger att:

”Jag skulle nog inte jobba med TAKK- metoden. Det är en bra metod, men jag tror att man

ska använda teckenspråk för barn som inte hör. Barnen som hör och behöver lära sig namnet på en sak, ska få se den saken och benämna den. Till exempel att visa stolen till barnen och säga att detta är en stol och du ska sitta här. Detta sker inte på samma sätt när du använder teckenspråk. Om vi ska använda teckenspråket med handrörelser, förstår barnen inte riktigt vad de ska göra utan bara att ’den stolen är här och du ska sitta här’. Grejen är att om barnen inte förstår vad du vill säga, då kan man använda TAKK som en stöd metod” (Anna, intervju, 2013).

Anna tycker att TAKK är en bra stödmetod, men hon anser att det är bättre att visa saker till barnen med tydlighet istället för att använda handrörelse för att barnen ska kunna sätta ordet till saken. Enligt lärarförbundet som refererar till Håkansson (2013) är stödtecken en bra metod för flerspråkiga barn som bygger broar mellan det gamla och det nya språket. Då kan barnen snabbt komma in i det nya språket. ”Syftet är att alla ska kunna kommunicera-vad de vill, när de vill och till vem de vill”, säger Gunvor Håkansson (Lärarförbundet, 2013, s.132).

29

Alla har språket inom sig, men via tecken kan både de små barnen och de flerspråkiga barnen lyckas kommunicera. Det är bra för deras självförtroende, att de blir förstådda, som gör att barnen känner sig tryggare (Lärarförbundet, 2013 ).

5.4.2 Variation på pedagogiska arbetssätt

(rim, ramsor, rörelse, sång och musik som språkdans)

Samtliga pedagoger i både förskolor använder olika pedagogiska arbetssätt för att utveckla barns språkinlärning. Sånger är en viktig metod som alla pedagoger i båda förskolorna använder för att utveckla barns språkinlärning för både enspråkiga eller tvåspråkiga barn. En pedagog säger:

”Jag använder ord, alltså man sjunger mycket. Det är mycket med rim och ramsor och rörelser kopplade till orden. För att de ska koppla vad det är man faktiskt sjunger om, vad det är vi gör (Anna, intervju, 2013).

Anna menar att koppla ordet till rörelsen när man sjunger är ett arbetssätt för att utveckla det svenska språket hos tvåspråkiga barn. Enligt Lindqvist som refererar till Susanne Ovho (2002) använder man en så kallad ”språkdans”. Författaren fortsätter referera till Ovho ” att man skulle kunna medvetandgöra språket genom rörelse och få barnen att förstå och uppleva språket genom hela kroppen” (Gunilla Lindqvist, 2002, s.98).

Detta sker genom att barnen får en upplevelse för alla funktioner som finns i språket såsom ordens betydelse (morfologiskt) och ljudbetoning (fonologiskt) samt språkriktighet

(syntaktisk). Till sist en pragmatisk medvetenhet som är ordkunskaper och nyanser i språket (ibid). Ramsor, sång och musik är roliga för barnen. De kan vara en hjälp för barnen som lär sig svenska, då lär barnen sig lättare språkens ljud och satsmelodi (Myndigheten för

skolutveckling, 2006).

Leken har stor betydelse i barnens värld. Leken enligt Hwang & Nilsson (2011) är

psykologiskt, pedagogiskt och socialt betydelsefull och har ett egenvärde. ”Barnen kan leka utan språk ”sa Linda omedelbart när hon svarade på vår fråga om barnens lek och språket. Hon berättar:

”Jag har varit med på en forskning som handlar om leken och språket. Forskningen gjordes i en förskola som jobbar med den pedagogiska inriktningen Reggio Emilia. De

30

har observerat barn som inte har svenska som gemensamt språk, utan de har olika

modersmål. Barnen lekte med varandra och förstod varandra. Det var mycket kroppsspråk med mimik” (Linda, intervju, 2013).

Linda nämner att språket inte kan hindra barnens lek utan barnen leker utan språk. Det är inte bara det verbala språket utan hela kroppen är med när barnen kommunicerar med varandra. Enligt Lindö (2009) betonas att i leken berättar barnet om sig själv. Författaren refererar till Ekström att leken inte alltid sker med ord och att när vi deltar i och följer barnens lekande, får vi ett spännande tolkningsarbete. Samtliga pedagoger betonar vikten av lek för barns

språkutveckling. Genom leken kan barnen lära sig lösa problem, kommunicera med varandra och lära varandra namn på saker. En pedagog säger:

”Lek är ett viktigt arbetssätt för barnens språkutveckling och förmåga att kommunicera med andra.” (Miki, intervju, 2013)

Miki hänvisar att leken är en viktig del av arbetet på förskolan och det är en grund för allt lärande. Enligt Myndigheten för skolutveckling (2006) utvecklas barnen, genom lekar, motoriskt, intellektuellt, socialt och känslomässigt samt utvecklas deras kommunikationsförmåga. Detta sker inte bara med ord utan också genom ljud, rörelser, röstlägen, gester och genom andra olika signaler (ibid).

Hwang & Nilsson (2011) påpekar till Piagets kognitiva lekteori som undersökte hur barnet leker med vad barnet kan reda, och därmed upplever barnet att det är duktigt på detta. Dock enligt Piaget lär barnet sig inget nytt i leken utan om det ska ske någon ny inlärning i leken bör det ske i form av ackommodation. Detta innebär att verklighetsuppfattningen hos barnet ska ändras utifrån erfarenheter och inte genom lek såsom det redan behärskar. Däremot Vygotskij betonar att leken är en social process och gör att barnet tränar verklighetsuppfattningen och

regeltillämpning tillskillnad från Piaget synsätt på leken (ibid).

5.5 Samarbetet med föräldrarna för att främja barnens

språkutveckling

Samtliga pedagoger anser att samarbetet med föräldrarna är mycket viktigt för att få

31

sina avdelningar. Monikas avdelning har en social sida på nätet ”Facebook” det är ett så kallat socialt nätverk och syftet är helt enkelt att umgås med andra över internet. Man kan hålla kontakten med sina släktingar och kompisar mm. Hon säger:

”Det låter jättebra att personalen i förskolan och föräldrarna kan följa varandra hela tiden. Det är mycket information för föräldrarna och det mesta som barnen gör lägger vi upp på sidan. Föräldrarna tycker att det är ett kult sätt att hålla kontakten och barnen blir ju så stolta (Monika, intervju, 2013).

Monika anser att en smidig dialog mellan förskolan och hemmet kan ge barnen de bästa förutsättningarna för en givande tid i förskolan. Samarbetet mellan förskolan och hemmet ska fungera, enligt skolverkets allmänna råd (2005) genom att pedagogerna uttrycker en vilja om samarbetet och visa att föräldrarna är välkomna. Dessutom måste pedagogerna och

föräldrarna vara intresserade av att samverka. Det är pedagogernas skyldighet att göra föräldrarna delaktiga. En annan pedagog betonar att på hennes avdelning arbetar man med språkutveckling parallellt med föräldrarna. Hon säger:

”På min avdelning läser jag en bok på svenska för tvåspråkiga barn och föräldrarna får

sedan låna hem boken och läsa den på sitt eget språk för sitt barn. Eftersom vi på vår avdelning förmedlar ofta viktiga förändringar hos tvåspråkiga barn, vilket främjar samarbete med föräldrarna att det våga komma ofta till oss och fråga om sitt barns språkutveckling” (Ingrid, intervju, 2013).

Ingrid hänvisar till att samarbete med föräldrarna, ger föräldrarna möjligheter att intressera sig i sina barns språkutveckling. I skolverkets allmänna råd (2005) förklaras den övergripande principen för föräldrarnas delaktighet som måste byggas på att pedagogerna bör vara experter på vad som händer i förskolan. Samtidigt måste föräldrarna vara auktoriteter för sina barn. Samarbetet måste grundas på denna princip och på ömsesidig respekt, förståelse för de båda världarna.

5.6 Modersmåls betydelse för andraspråksinlärning

Pedagogerna i båda förskolorna som vi intervjuade, betonar vikten av modersmålens

betydelse hos tvåspråkiga barn som spelar en avgörande roll i barnens utvecklingsspråk. Anna påpekar:

32

”Att låta barnen använda sig av modersmålet bedömer Anna något positivt, för att modersmålet är en grund för tvåspråkiga barn att kunna lära sig ett nytt språk. Vi i avdelningen tar mycket hänsyn för modersmålet, eftersom det har en stor betydelse framförallt för barn som inte har ett starkt välutvecklat svenskt språk.” (Anna, intervju, 2013)

När barnen kan sitt modersmål bra, blir det lättare för dem att ta till sig ett nytt språk, anser alla pedagogerna. I skolverkets allmänna råd för kvalitet i förskolan (2005) står det att förskolan ska medverka till att barn med ett annat modersmål ska få möjligheter att lära sig det svenska språket och samtidigt förvara sitt modersmål. Barn använder sina modersmål för att kunna binda ihop andra språk till något de förstår. Därtill har modersmålet en stor

betydelse, inte bara för barnets språkliga utveckling, utan också för barnets sociala utveckling. Stödet är mer effektivt om det ges så tidigt som möjligt till barn (ibid).

En annan pedagog påpekar att det behövs en personal som talar ett gemensamt språk med barn i verksamheterna.

”På vår avdelning tillgodoser vi det när vi har en vikarie som har ett gemensamt språk till att läsa en bok på det gemensamma språket för barnen. Jag föredrar att det ska finnas personal som talar samma språk som de tvåspråkiga barnen och utnyttja olika situationer för att koppla till olika begrepp i både svenska och modersmålet” (Monika, intervju, 2013).

Ladberg (2000) hävdar att modersmålet har en svagare arbetsställning än det svenska språket och därför behöver modersmålet upprättas i förskolan. Genom att uppmärksamma barns modersmål, förmedlas det för dessa barn att språket är något värt. Vilket i sin tur utökar barnens förtroende och gör barnen säkrare i sina identiteter. Barn som får möjligheter att träna på sitt modersmål, får ett bättre sätt att ta till sig kunskaper i ett nytt språk.

En annan pedagog håller inte med när en pedagog pratar ett gemensamt modersmål språk med barnen. Hon anser att det tar tid av verksamheterna. Hon säger:

”Det är ont om tid hos oss i avdelningen; vi hinner inte med mycket som skulle göras. Vi har barn som kräver mycket annat som måste göras. Vi hinner inte med att översätta det vi säger till barn”( Ingrid, intervju, 2013).

Ingrid menar att när en personal talar samma modersmål som ett barn, tar det tid från den pedagogiska verksamheten och från de andra barnens tid, de har barn med olika modersmål på deras avdelning. Ladberg (2000) lyfter fram betydelsen av att modersmålsläraren och andra pedagoger talar barnets modersmål. Författaren menar att de blir språkliga och kulturella förebilder för barnen då de talar ett gemensamt språk. Eftersom personalen visar osäkerhet

33

inför främmande språk, skickas negativa signaler till barnet. Då känner barnet att dess språk och identitet är oönskade och förbjudna.

En annan pedagog som är arabiskatalande poängterar att hon har ett gemensamt tema med modersmålslärare. Hon säger:

”Ibland följer jag modersmålslärarens sätt med arabiskatalande barn på min och andras

avdelning. Detta gör jag genom att använda samma sagor och sånger som modersmåls- läraren använder”(Amina, intervju, 2013).

Amina hänvisar till att dessa barn har blivit bättre på att ta till sig nya ord på svenska. I läroplanen för förskolan står det att förskolan bör bidra till att barn med ett annat modersmål än svenska ska få möjligheter att utveckla både svenska och sitt eget modersmål. Läroplanen visar även förskolans uppdrag att vägleda barn och anpassa de pedagogiska verksamheterna till barns språkutveckling och lärande (Lpfö98 rev, 2010).

34

6. Sammanfattning av resultat och analys

Här kommer vi att sammanfatta pedagogernas uppfattningar och resultaten från de tidigare kapitlen angående språkutveckling hos arabiskatalande barn på de båda förskolorna. I vår undersökning och genom intervjuerna med pedagogerna som har olika språk, erfarenheter och kulturer, har vi kommit fram till att:

 Språksvårigheter är ett huvudsakligt problem (att förstå och att komma i gång med svenska språket). Förmågan att kommunicera är en avgörande fråga för att barnen ska utveckla det svenska språket.

 Pedagogerna använder olika pedagogiska metoder. Språkliga medvetenheter

utvecklas när barnen får se orden som har betydelse. Det är även en form som barnen kan leka med såsom rim och ramsor. Barnen kan lära sig olika begrepp genom samspelet med andra barn och vuxna.

 Pedagogerna betonar vikten av modersmålsstöd som är mycket viktig och betydelsefull vid inlärning av ett nytt språk.

35

7. Diskussion

Syftet med vår studie är att undersöka språkutveckling hos tvåspråkiga barn med fokus på arabiskatalande barn, eftersom vi märkte under vår VFT att arabisktalande barn har sämre eller utvecklas långsammare i det svenska språket. Vi har baserat vårt arbete på två förskolor, där det ena har få barn som pratar arabiska medan den andra har majoriteten av arabisktalande barn. Anledningen till valen av dessa två förskolor var inte för att göra en jämförelse mellan dem, utan för att undersöka pedagogernas arbetssätt på de två olika platserna.

Informanterna som vi intervjuade ansåg att det är intressant att arbeta med tvåspråkiga barn. Pedagogerna hade även visat intresse för att det lilla barnet ska lära sig ett nytt språk som är annorlunda från sitt modersmål.

Vi har kommit fram till att det finns olika faktorer som hindrar barnens språkutveckling hos tvåspråkiga barn. Barnen som har svenska som andraspråk har olika språkliga svårigheter i det svenska språket såsom brist i uttalet, ordförrådet och grammatiska fel i menings- byggnader. Vi som blivande pedagoger anser att pedagogen ska arbeta lite extra med tvåspråkiga barn, genom att använda olika språkutvecklande arbetssätt. Hwang & Nilsson (2011) betonar att ett litet barn inte behöver ha tydliga regler för hur språket används. Det lilla barnet lyssnar på andra och förtecknar hur det ska vara utan att det är särskilt medveten om det. Vi vuxna kan lära oss grammatiken genom att läsa om den, men barnet behöver mer praktisk erfarenhet. Barnet kan inte behärska grammatiken ordentligt förrän vid åtta eller nio års ålder (ibid).

Området har en stor betydelse för barnets språkutveckling. Språkinlärning sker i sociala situationer och om barnet bor i ett område där alla pratar arabiska eller svenska som andra språk, då utvecklas inlärningen av det svenska språket sämre än hos de andra tvåspråkiga barn som bor i ett område, där alla pratar svenska som modersmål. Hwang & Nilsson (2011) betonar att barnet måste få språkliga erfarenheter av människor i sin omgivning. Författarna menar med språkliga erfarenheter är de sociala erfarenheter, där skapar barnets förståelse av språkets struktur (Hwang & Nilsson, 2011, s.206).

Enligt vår åsikt skulle det vara en stor fördel om det hade funnits ett större inslag av svenska barn i mångkulturella förskolor. Eftersom vi bor i ett mångkulturellt samhälle, kan det bli svårt i framtiden för svenskar och invandrare att acceptera varandra om inte denna blandning

36

sker i tidig ålder. Barn kan lära sig mer när de är små, vilket är varför förskoleåldern är viktig när det gäller kunskaper om det mångkulturella samhället. Ett förslag är att låta en

mångkulturell förskola och en svensk förskola träffas en gång i månaden eller kanske under en högtid, vilket kan gynna både barn och pedagoger. Barn kan få träffa varandra samtidigt som pedagoger kan utbyta erfarenheter med varandra. Vi anser att sådana träffar kan vara lärorika och intressanta. I läroplanen betonar man att barnen ska känna delaktighet i sin egen kultur och utveckla och respektera andras kulturer (Lpfö 98, reviderade 2010)

Vi har också kommit fram till att det finns för mycket frånvaro i förskolan. Detta i sin tur påverkar barnens språkutveckling med fokus på tvåspråkiga barn. Ett vardagligt socialt samspel är viktigt för barnets språkutveckling. När barnet kommer till förskolan regelbundet, kan det utveckla sina språkliga erfarenheter genom kommunikation och samspel med andra. Barnen lär sig olika begrepp under sin vardag på förskolan. När barnet har lärt sig olika ord för vrede och ilska kan det vara lättare att skilja mellan egna känsloupplevelser. Vi menar exempelvis när barnet kan tala om att det är argt, retat, ledsen, irriterad och med detta kan barnet lära sig hantera dessa känslor på ett rätt sätt. Språket kan hjälpa barnet att ställer in sina sociala handlingar (Hwang & Nilsson, 2011).

Vi fick uppfattningen om att alla pedagoger använder olika metoder och aktiviteter i sina arbetssätt bland annat när det gäller språkutveckling. Några av pedagogerna var eniga om TAKK som ett teckenstöd. De anser att TAKK är en bra metod för barns kommunikation och att det kan användas för att utveckla talet hos barn som har språksvårigheter. Dessutom får alla barn en möjlighet att uttrycka sina känslor och även förstå andra i sin omgivning. Trygg (2004) betonar att det är pedagogernas ansvar att utveckla och stimulera barnens

kommunikativa förmåga samt att få barnen att känna sig delaktiga i samspelet med andra.

Pedagogerna som vi intervjuade var medvetna om hur de arbetar med barns språkutveckling. De använder olika pedagogiska metoder för att främja barns språkinlärning såsom genom lek, högläsning, sång och samling. Det är viktigt för oss att öka ordförrådet och utveckla talspråket hos barnen genom pedagogernas sagoläsning. Sagoläsning kan också hjälpa barnen att

kommunicera med andra. Genom läsning kan barnen också få kontakt med nya språkliga strukturer, således ökar barnet sin fantasi.

37

Vi anser att när barnen lekar fri lek har de en stor frihet att umgås med varandra och leka tillsammans. Vi observerade barnens språk i två tillfällen, första gången hade barnen en fri lek och den andra gången hade barnen en grupp aktivitet. Vi märkte att under fri lek pratade barnen mycket med varandra och med de andra barnen som inte är arabisktalande. Då pratade de arabisktalande barnen en liten del svenska och försökte ta roll i leken med hjälp av de få orden de kan. Det var mycket spännande för oss att avlyssna hur barnen pratade och hittade på ord samt hur de tänkte på att växla mellan arabiska och svenska för att få fram sin mening. Lindö (2010) lyfter fram lekens betydelse för barnets språkutveckling och

begreppsutveckling. Lindö hänvisar till studier som visar att barns språkutveckling är

beroende av den symboliska leken. Lindö (2010) refererar till Ekström (2002, s13) som i sin tur betonar att barnen är viktiga samtalspartner och språkgivare för varandra. De kan ge varandra språkliga utmaningar och hitta på ord. I bygg och rollekar märks att barnen som är mellan fem och sex år kan vara språkligt aktiva och experimentera med orden (Lindö, 2010).

Musik och sång är ett bra verktyg som hjälper barnen att upptäcka nya ord och nya begrepp. Sång, rörelse, språkdans och musik har visat stor betydelse för barnens språkutveckling. Dessutom vill vi hänvisa till att alla pedagogerna arbetar enligt förskolans värdegrund och uppdrag som står i läroplanen som betonar att skapa kommunikation med hjälp av olika uttrycksformer i form av bland annat bild, sång och musik, drama, rytmik, dans och rörelse liksom med hjälp av tal- och skriftspråk. Detta utgör både innehåll och metod i förskolans grunder för barnens utveckling och lärande (Lpfö98, reviderad 2010).

När det handlar om barnens modersmål, intygar pedagogerna att de är medvetna om

modersmålets betydelse för andraspråkinlärning som exempelvis det svenska språket. Det är viktigt för oss att pedagogerna på förskolorna förstår betydelsen av att barnens modersmål lyfts fram som ett stöd i förskolan. Vygotskij (2001) hänvisar till värdet av modersmålet under barnets språkinlärning. Författaren menar att det blir mycket lättare för barnet att

sammanbinda ett nytt språk om barnet kan sitt modersmål väl.

Tolkningen som vi har gjort är att pedagogerna bör tillgodose olika förutsättningar, för att underlätta språkutveckling hos arabisktalande barn. Tvåspråkighet kan främjas under vissa förutsättningar, genom att modersmålet utvecklas vid sidan om av det nya språket. De negativa konsekvenserna är när ett barn inte kan något språk tillräckligt väl, då blir barnet halvspråkiga vilket gör att barnet känner sig utanför. Ladberg (2000) betonar att när barnets