Malmö högskola
Lärarutbildningen
Barn, Unga, Samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng
Språkutveckling genom musik och sagor
Language development through music and fairytales
Rebecca Ljungdahl
Maria Svensson
Lärarexamen 210 hp
Barndoms och ungdomsvetenskap 2007-01-17
Examinator: Mats Greiff
Abstract
”Språkutveckling genom musik och sagor” är skriven av Rebecca Ljungdahl och Maria Svensson. Syftet med arbetet är att se hur förskollärare använder sig av sagor och musik i ett språkutvecklande syfte. Vi har gjort vår studie genom observationer av barn och pedagoger samt kvalitativa intervjuer med pedagogerna. Vi koncentrerade oss på två verksamheter i en storstad i Skåne. Vår undersökningsgrupp var en pedagog på respektive förskola samt de barn som deltog i de samlingar pedagogerna höll i. Undersökningens frågeställningar lyder: ”Stimulerar pedagoger på ett medvetet sätt barns språkutveckling genom musik, sagor och berättelser och om så är fallet, på vilket sätt?” ”På vilket sätt reagerar och intresserar sig barn för musiken och sagorna i förskolan?” ”Vilken hänsyn tar pedagogerna till flerspråkiga barn i arbetet med musik, sagor och berättelser?” Det vi har kommit fram till är att pedagoger vet mycket teoretiskt om hur man bör arbeta med musik och sagor med ett språkutvecklande syfte, dock följs inte alltid dessa tankar i praktiken. Nyckelord: Språkstimulering, musik, sagor
Innehållsförteckning
Abstract………...3
Innehållsförteckning……….5
1. Introduktion…………...………...7
1.1 Syfte och frågeställningar….………..8
1.2 Disposition………. 8 2. Kunskapsbakgrund………..9 2.1 Språkutveckling……….……... 9 2.1.1 Lev S Vygoskij………...9 2.1.2 Daniel Stern………10 2.2 Tvåspråkighet.……….………...………..….11 2.3 Talspråksinlärning……….11
2.4 Sagor och berättelser……….11
2.5 Musik……….13 3. Tillvägagångssätt………..16 3.1 Metodval……….. 16 3.2 Undersökningsgrupp……….17 3.2.1 Presentation av förskolorna………...18 3.2.2 Presentation av intervjupersonerna………18 3.3 Genomförande………...19 3.4 Forskningsetiska överväganden...……… 19 3.5 Analysbeskrivning……….20 4. Analys………...21
4.1 Engagemang och intresse………..21
4.2 Att utgå från barnens kunskaper och erfarenheter……….23
4.3 Sagor som förströelse eller som pedagogiskt redskap………...26
5. Sammanfattning och slutsatser………..30
6. Diskussion och kritisk reflektion………...32
Referenslista………33
1 Introduktion
Förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar ett rikt och nyanserat talspråk och sin förmåga att kommunicera med andra och att uttrycka tankar. (Utbildningsdepartementet 1998, s. 12 - 13).
I förskolan är det viktigt att vi pedagoger tillsammans med föräldrarna samtalar om deras barns språkutveckling. Vi pedagoger har ett ansvar för att hitta uttrycksformer som stimulerar och utvecklar barnens språkliga förmåga. De allra första åren i ett barns liv är enligt oss viktiga för barnets kommande utveckling av språket. Enligt vår erfarenhet tillbringar många barn mycket tid på förskolan och vi pedagoger spelar då en stor roll för att stimulera barnets språk. Förskolan lägger grunden för barnets fortsatta verbala utveckling. Vi anser att förskollärarna tillsammans med föräldrarna har ansvaret att ge barnen ett rikt språk så att de kan känna sig trygga i språket när de kommer upp i skolåldern. Språket är en av människans viktigaste förmågor, vi behöver det för att förstå och att bli förstådda. Utan ett fungerande språk har man stora begränsningar i det sociala samspelet med andra människor. Därför anser vi att språkutvecklingen är ett relevant ämne för oss att forska i.
”I förskolan har alltid språkutveckling varit centralt. Genom att samtala, sjunga, läsa och berätta har barn fått mycket stimulans i sin språkutveckling”. (Wiklund Dahl & Jancke 2007 s 41). Hela dagen på en förskola kantas av olika situationer som är språkutvecklande. Dessa situationer för oss kan vara allt från att byta blöjor på de minsta barnen till att äta mat ihop och inte att förglömma är lekens stora betydelse för språkutvecklingen. Vi har dock valt att inrikta oss på musik, sagor och berättelser som stöd för barns språkutveckling då detta är något vi båda brinner för.
Vi vill ta reda på om, hur och i vilken utsträckning pedagogerna använder sig av musik, sagor och berättelser för att skapa en språkutvecklande miljö. Arbetar pedagogerna medvetet med språkutveckling när de använder sig av musiken, sagorna och berättelserna i den pedagogiska verksamheten eller sjunger de för sjungandets skull och läser för läsandets skull? Vi vill även undersöka vilken hänsyn pedagoger tar till flerspråkiga barn i arbetet med musik, sagor och berättelser. Finns det t.ex. olikheter i innehållet?
Vi kommer att genomföra vår undersökning genom att observera pedagoger och barn, i arbete med sagor och musik. Vi kommer även att intervjua pedagogerna om deras tankar kring dessa aktiviteter i samband med språkutveckling.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med vår studie är att undersöka hur två kommunala förskolor arbetar med språkutveckling genom musik, sagor och berättelser. Vi vill få kunskap om i vilken utsträckning de arbetar med musik, sagor och berättelser för att stimulera barns språk- och begreppsutveckling, och i så fall hur. Vi vill även ta reda på om de arbetar på olika sätt med de enkelspråkiga och flerspråkiga barnen. Detta har vi gjort genom att observera barnen och pedagogerna i verksamheten och att intervjua pedagogerna. Våra frågeställningar är:
• Stimulerar pedagoger på ett medvetet sätt barns språkutveckling genom musik, sagor och berättelser, och om så är fallet, på vilket sätt?
• På vilket sätt reagerar och intresserar sig barn för musiken och sagorna i förskolan? • Vilken hänsyn tar pedagogerna till flerspråkiga barn i arbetet med musik och sagor
och berättelser?
1.2 Disposition
I den inledande delen har vi introducerat problemområdet. Dessutom har vi diskuterat och motiverat vårt val. Vi har även presenterat vårt syfte och våra frågeställningar. Den tidigare forskningen på vårt område kommer vi att presentera. Sedan kommer vi att förklara vårt val av metod och beskriva vår undersökningsgrupp och även berätta hur vi genomförde undersökningen. I analysdelen presenterar vi de resultat vi har fått fram genom våra observationer och intervjuer och försöker besvara våra frågeställningar. I diskussionsavsnittet kommer vi att kritiskt granska vårt arbete.
2 Kunskapsbakgrund
Vi ska nu presentera ett par teori om hur språkinlärningen i stort sett går till. Därefter kommer vi att fördjupa oss i forskning om språkinlärning via musik, sagor och berättelser som vi valt att lägga fokus på.
2. 1 Språkutveckling
2.1.1 Lev S Vygotskij
Ann-Katrin Svensson är docent i pedagogik och är verksam vid Högskolan för lärande och kommunikation i Jönköping. Denna författare behandlar i sin bok Barnet, språket och miljön barns språkutveckling både gällande enspråkiga och flerspråkiga barn. I sin bok presenterar Svensson den främste företrädaren för den sociala interaktionismen. Det är Lev S Vygotskij (1896-1934). Han var en rysk marxistisk psykolog och pedagog, verksam från åren före revolutionen fram till sin död 1934. Hans teori om språkutveckling går ut på att den mänskliga utvecklingen är nära förenat med sociala, historiska och kulturella sammanhang, man bör inte se på vart och ett av dem ur ett individuellt perspektiv. Språkutvecklingen är beroende av både biologiska och sociala faktorer. Därför måste man studera språkutvecklingen ur såväl ett utvecklingsperspektiv som ett kulturellt, socialt, historiskt och ett individperspektiv. Vygotskij menar att allt lärande och även språket bygger på imitation där barnet får en möjlighet att lära sig genom att imitera andra. Genom att läraren hela tiden lägger nivån i skolan och förskolan lite över barnets kunskaper, utmanas barnet och lär sig mer. Detta kallade Vygotskij för Zone of Proximal Development, ZPD . På svenska kallas detta för den närmaste utvecklingszonen. Vygotskij betonar de sociala erfarenheternas betydelse för språkutvecklingen. Språket utvecklas i sociala sammanhang. De pedagogiska konsekvenserna som vi kan dra av Vygotskijs teori är att barn måste få samspela socialt med både vuxna och andra barn för att utveckla sitt språk. Barnet bör även få undersöka sin omgivning, när barnet gör detta uppstår det mycket att tala om vilket leder till språkutveckling. Man bör även veta var barnet befinner sig och hela tiden lägga ribban lite högre, för att barnet ska utvecklas maximalt. (Svensson 1998, s 32 ff)
Margaret Kleptad Farevaag beskriver i boken Tras tidig registrering av språkutveckling- En handbok om språkutveckling hos barn Vygotskijs teori. Nyfödda barn kan kort efter födelsen imitera ansiktsuttryck och kommunicera med hjälp av ljud, gester och kroppsspråk. Denna tidiga dialog kallas för protodialog. När barnet är två till tre år är grunden till att barnet lär sig nya ord samvaron med andra. Barnet blir nyfiken på språket och denna nyfikenhet tillfredsställs genom barnets samvaro med andra och att barnet får svar på sina frågor. När barnet är ca tre år är leken tillsammans med andra barn mer handlingsinriktad än språkligt inriktad. Barnet börjar då visa större intresse för andra barn och genom samspel lär barnen av varandra. Genom den gemensamma leken lär barnen sig att förstå varandra och att ta hänsyn till varandra. (2004 s. 46)
2.1.2 Daniel Stern
Brodin & Hyllander (2002) beskriver Daniel Sterns teori om språkutveckling. Daniel Stern är född 1934. Han är en amerikansk psykolog och psykoterapeut, en av de främsta forskarna inom självpsykologin och även professor i barnpsykiatri. Han kallar barns inlärningsperiod av språket för Det verbala självet och Det berättande självet. När barnet först börjar lära sig att prata får det ett nytt verktyg att kunna förstå andra och att göra sig själv förstått. De första orden får barnet genom samförstånd med någon annan. Orden ska användas och prövas i många olika situationer och med många olika personer. Sedan utvecklas språket från benämningar till meningsbildningar, med först två till tre ord och sedan med flera ord. Vid tre till fyra års ålder börjar språket användas till att förmedla historier till andra. Barnet vill berätta vad som hänt, något det sett, gjort eller skulle vilja göra. Det är viktigt att vuxna då lyssnar på barnet. Barnet bör ha vuxna tillgängliga som är intresserade av barnets berättande och bekräftar barnet genom att lyssna på det och att fråga vidare. (s 80ff)
2.2 Tvåspråkighet
Det finns två sätt för barn att bli tvåspråkiga. De två sätten kallas simultan och successiv tvåspråkighet. Simultan tvåspråkighet är vanlig när barn växer upp med föräldrar som har olika modersmål. De lär sig då två språk samtidigt. Till en början blandar barnet då ihop språken, och börjar först senare skilja på de olika språken. Under en period brukar det ena språket dominera, men slutligen uppnås en balans och barnet kan lätt växla mellan språken. Successiv tvåspråkighet uppstår när barnet först får ett modersmål och sedan ska lära sig ett annat språk. Det uppstår ofta bland invandrare och minoritetsgrupper. Vid successiv tvåspråkighet kan barnet betydligt lättare skilja språken åt eftersom det redan har ett språk. (Svensson 1998, s 179f)
2.3 Talspråksinlärning
Gunilla Ladberg är fil. dr. i pedagogik med betoning på språkinlärning och flerspråkighet. Hon skriver att när ett barn säger sitt första ord vid ca ett års ålder, har det redan förberett sig för detta sen det låg i magen på mamman. Språkljuden och språkmelodin som barnet hör när det ligger i magen lagras i dess hjärna. Detta lyssnande lägger grunden för barnets talspråksutveckling. När barnet är tre till fyra månader börjar de använda sig av språkljud. Barnet lyssnar på alla ljud omkring sig och härmar allt det hör. Barnet förstår hela tiden mer än vad de kan uttala, och när barnet lär sig sitt första ord så kan det kanske redan förstå femtio ord. Barnet börjar sedan prata under sitt andra och tredje år. (2003, s 55 ff)
2.4 Sagor och berättelser
Vi anser att följande forskning om sagornas och berättelsernas betydelse i förskolan, som vi har tagit del av, är ganska snarlik. Bastanken är gemensam. Att arbeta med sagor och berättelser i förskolan är mycket betydelsefullt för barns framtida språkutveckling och deras läs- och skrivinlärning. Teoretikerna är överens om att sagorna och berättelserna övar upp språket både för en och tvåspråkiga barn.
Maj Björk är lärarutbildare vid Göteborgs universitet & Caroline Lidberg är dekanus för utbildningsvetenskapliga fakulteten vid Uppsala universitet. De skriver om sagornas och berättelsernas stora betydelse i förskolan. När man högläser för barn skapar man trygghet och glädje bland dem. Sagorna och berättelserna barnen får uppleva som små bär de med sig genom hela livet. För alla barn är det inte självklart att föräldrarna introducerar dem i sagornas och berättelsernas värld. För dem kan det bli en chock när de kastas in i skolans läs- och skrivundervisning. Det är därför viktigt att alla barn får förutsättningar de behöver i förskolan. (2000, s 11 f)
I boken Barnet, språket och miljön betonar Svensson (1998) betydelsen av högläsning i förskolan. Hon berättar att den skapar gynnsamma situationer för språkutvecklingen. Högläsning utökar barnets ordförråd och ger även upplevelser av språk man inte använder i vardagen. Att samtala och diskutera om bokens innehåll med barnet är mycket viktigt. Beroende på den vuxnes syfte med läsningen för barnet finns det olika lässtilar. Vissa läser för att barnet ska bli lugnt, en del för att det ska få ett stort ordförråd, andra för att barnet ska somna och vissa för att de själv tycker att det är intressant och roligt. Svensson (1998) berättar vidare om den stora betydelsen av att den vuxna ska tycka det är roligt att läsa för barnet. Om man som vuxen inte visar engagemang och entusiasm när man läser har barnet svårt att ta till sig det man läser. Föräldrar som inte tycker det är roligt att läsa kan få barn som inte tycker om att lyssna på sagor och böcker. De föräldrar som däremot läser för sina barn av eget nöje, ger sina barn den bästa språkstimuleringen genom högläsning. (s 139 ff)
För att få in den mångkulturella delen i vår undersökning ska vi bland andra använda oss av Gunilla Ladberg. Hon anser att sagor och berättelser är några av de bästa sätten att ge barn med annat modersmål grunderna för språket och ett rikt ordförråd. Genom berättelserna får barnen tillgång till nya ord som de inte skulle använda annars. När man arbetar med sagor och flerspråkiga barn är det viktigt att veta att barnen förstår svenskan så pass mycket att det blir intressant för dem att lyssna. Om ett barn inte kan förstå sagan/berättelsen kan det tappa koncentrationen. Därför ska sagostunderna vara väl förberedda. Sagorna bör läsas i små grupper där alla är på samma språkliga nivå. Sagorna kan även illustreras på olika sätt för att ge lyssnarna en bättre förståelse, t ex. genom att använda sig av flanomaterial, sagopåsar eller teater. (2003, s 157 f)
Svensson (1998) betonar sagornas och berättelsernas betydelse för flerspråkiga barn. Hon berättar att för att stimulera tvåspråkiga barn bör man läsa sagor på olika språk för barnen, leka med rim och ramsor, sjunga tillsammans med barnen på båda språken och låna böcker på det andra språket. Hon menar även att det är språkstimulerande att använda sig av rim, ramsor, ordlekar, sång och att läsa böcker dagligen. (s 199 f)
Veli Toumela är forskare och filosofie doktor i tvåspråkighet. Han har berättat i en intervju med Annika Claesdotter (2003) om sina synpunkter på sagornas och berättelsernas betydelse i förskolans språkutveckling för flerspråkiga barn. Han menar att det finns många ord och fraser man inte använder i vardagssammanhang och att det är där sagorna och berättelserna kommer in. Högläsning är en viktig del i det språkutvecklande arbetet med flerspråkiga barn. ”Att läsa böcker och sen bearbeta, dramatisera, diskutera, leka kring vad man läst är ett bra sätt att bearbeta språket.”(s 54)
2.5 Musik
I detta avsnitt av kunskapsbakgrunden kommer vi att berätta om hur musiken och språket har nytta av varandra och varför musiken är viktig för språkutvecklingen. Ulf Jederlund är musikterapeut, utbildare och handledare i musik. Jon-Roar Bjørkvold är professor vid Universitet i Oslo. Han har även skrivit en doktorsavhandling om vårt musikaliska modersmål. Bertil Sundin är pionjär inom svensk musikpedagogisk forskning. Han är professor i musikpedagogik vid Lunds Universitetet och Musikhögskolan i Malmö. Dessa forskare använder vi oss av då de skriver om musiken i samband med språket.
Jederlund (2002) talar om vikten av pedagogens roll för att använda musiken i ett språkutvecklande syfte. Han menar att om pedagogen inte är intresserad eller närvarande så lär sig inte barnen inte något av musikstunden. Är pedagogen däremot intresserad, närvarande och ger barnen en upplevelse av kommunikativt estetiskt uttryck så är de lättare med på noterna när de ska sjunga. Alla barn börjar dock inte sjunga med en gång men de kan vara aktiva ändå. Barn är olika och de kan vara aktiva på olika sätt. Barnen kan vara passivt deltagande då de sitter och är sysselsatta med att känna, lyssna och iaktta. Det är viktigt att veta att alla barnen inte behöver sjunga. Det är viktigt att veta att alla inte behöver sjunga.
Det finns även barn som kan behöva ha lite stöd för att våga börja sjunga t.ex. genom att en vuxen sätter sig bredvid och uppmuntrar barnet att sjunga med. (s 90 f)
Jederlund berättar för Annika Claesdotter om musiken: ”Musik är språk i första hand, inte en konstnärlig produkt. Alla människor har musik i sig och använder den i vardagen, från det vi föds tills vi dör” (Claesdotter 2003, s 32). Han fortsätter med att musikens samspel med språket börjar för barnet redan i mammans mage. ”Musiken är känslornas och de starka upplevelsernas språk. Därför stimulerar och påverkar musiken talspråket”. (Claesdotter 2003,s 32). Musik är något som vi anser är ett bra komplement i språkutvecklingen. Musik handlar inte bara om att sitta ner i ring och sjunga utan man kan på många sätt arbeta vidare med musiken och inkludera den i annan verksamhet. Man kan använda sig av musiken bland annat i leken när barnen spontansjunger, på skötbordet och när barnen ska sköta sin hygien.
I boken Musik och språk menar Jederlund (2002, s 65) att barnen gärna sjunger egna sånger som de spontant kommer på i situationen och som uttrycker en känsla. Sången förstärker närvaron hos barnen i leken eller i samvaron med andra barn. Sången kommer före talet, till och med långt före talet. I princip alla barn möter en mängd olika sånger tidigt i livet. Sundin (1984 s 66) talar även han om hur barnen använder sig av talande sång och sjungande tal. Barnen använder sig av sången för att dela med sig av sina upplevelser. Jederlund (2002) fortsätter med att det mest intressanta är de rim, ramsor och barnvisor som de som står nära barnen sjunger för dem. Barnen tröttnar aldrig på en sång som de tycker om. Alla pedagoger har varit med om att få sjunga samma sång om och om igen för att barnen tycker om den. Till och med det nyfödda barnet kan känna igen en sång hon har hört i magen på mamman. Redan under det första levnadsåret så kan barnet fylla i på slutet av stroferna. (s 65) Även Bjørkvold (2005) skriver om sambandet mellan musiken och språket. Han talar om vikten av att tala och sjunga med barnen när de ligger i magen på mamman. Han talar även om att språkutvecklingen börjar redan i magen på mamman. Det kallas modersmålsträning då det för det mesta är mammans röst barnet hör (s 29). Sundin (1984, s 45) talar även han om hur barnen använder sig av musik för att träna språket vid en tidig ålder. Han menar att de första åren sjunger de sånger som man kan dela in i lallmonologer, lallsånger och medsjungning. Han menar att lallmonologer även kan kallas för språklallande där barnen använder sig av just olika språkljud. Han talar vidare om språket där han säger att när man talar om barnspråk så menar man något som barnen gör. Barnen pratar på ett visst sätt och det kallar man för barnspråk. Sången i förskolan går från att vara spontant och övervägande fysiologiskt och
känslomässigt uttryck till att bli mer medvetet. Under tiden som barnen lär sig det formellt språkliga tänkandet och den verbala begreppsbildningen så avmusikaliseras vår kultur och detta smittar av sig på barnen. Det blir viktigare vad som sägs än hur det sägs (s 66).
I intervju med Annika Claesdotter (2003, s 33) berättar Jederlund att barnet redan från första stund kommunicerar med hjälp av musikaliska uttryck. När föräldrarna kommunicerar med de små barnen använder de sig av musikaliska uttryck, vilket innebär att föräldrarna använder sig av en viss melodi i språket för att förmedla sina känslor till barnet. Detta kallas för föräldraspråk. Föräldraspråk förekommer i alla kulturer. Väldigt mycket pekar på att musiken är en tillgång även för tvåspråkiga barn. När ett barn ska lära sig ett andraspråk anser vi att sången, ramsorna och musiken är bra metoder att använda sig av. För barnen är det viktigt att arbeta med rytmen när de ska lära sig ett andraspråk. Han fortsätter i intervjun ”Det musikaliska är ju barnets språk, de låter och rör på sig. Det talade språket är utländska” (Claesdotter 2003,s 38). Med detta citat vill vi avsluta kunskapsbakgrunden och påpeka att detta visar hur viktig musiken är för språkutvecklingen. Det är via musiken man kan nå barnen först på deras resa in i språkets spännande värld.
3 Tillvägagångssätt
3.1 Metodval
Vi har valt att göra en kvalitativ undersökning och att använda oss av kvalitativa intervjuer och observationer. Vi har valt att koncentrera oss på endast två förskolor i Malmö. På detta sätt har vi fått mer djup i arbetet, än vad vi hade fått om vi hade haft ett bredare perspektiv och använt oss av flera förskolor. Vi kunde på detta sätt lägga ner mer tid på dessa två verksamheter. Vi har intervjuat en pedagog på varje förskola för att få en bild hur de tänker och hur de arbetar med musiken och sagorna i vardagen. Vi har även använt oss av observationer för att se hur verksamheten ser ut i praktiken. På så vis fick vi se pedagogerna i det dagliga arbetet och barnens reaktioner. Det blir en bättre helhetssyn av verksamheten när man både observerar och intervjuar istället för att bara använda en av metoderna. Det kan också vara så att man får en annan bild genom intervjuer än genom observationer. Det läraren säger i en intervju kan visa på attityder, värderingar och uppfattningar medan observationerna visar hur de faktiskt gör i praktiken.
”För att få en helhetsbild och kunna förstå och utvärdera det man sett, måste observationerna inriktas på olika faktorer som kan ha betydelse för det som sker.” (Rubinstein Reich & Wesén, 1986, s 12). Under våra observationer har vi koncentrerat oss på om och i så fall hur pedagogerna arbetar medvetet med musiken och litteraturen i språkutvecklingen. Vi har under observationen fört ett löpande protokoll. Det innebär att man kontinuerligt under en observation skriver ner små minnesanteckningar så att så att man efteråt kan läsa och komma ihåg vad man har sett.
Widerberg (2002, s 99) anser att för att komma igång med intervjun är det bra att återknyta till tidigare frågor eller handlingar. På detta sätt har vi valt att arbeta med intervjuerna. Vi har observerat först och sedan tagit upp det vi har sett under observationerna i intervjuerna. Vi hade några färdiga intervjufrågor som bas, dessa anpassades under intervjuns gång. Widerberg menar även att man ska följa med i informantens berättelse och inte avbryta för att byta inriktning. Detta kan innebära att man återkommer till samma ämne ett par gånger men då får man göra det. Hon berättar vidare om att man bör följa informanten och se vad hon/han
är intresserad av och tycker är viktigt. Det är viktigt att följa den som man intervjuar. Om man vill bli en duktig intervjuare så bör man sätta den man intervjuar i fokus. Det innebär att man inte ska styra och ställa i intervjun eller hasta igenom den. De flesta älskar att prata om sig själva bara de får en chans. Det är den chansen vi måste ge dem i detta läge. Man ska heller inte vara rädd för att ta pauser i intervjun. Widerberg menar att man bör även gå igenom intervjun efteråt med sig själv eller med den man intervjuar för att se vad man gjorde bra och vad man kan förbättra till nästa gång.
Johansson och Svedner (2006, s 24) talar även om hur man gör en kvalitativ intervju. De förklarar att man har bestämda frågeområden men att frågorna kan variera. Vi hade färdiga frågor som vi utgick ifrån (Bilaga 1) men samtidigt följde vi med i samtalet. Vi lät den intervjuade styra samtalet. De menar även att kvalitativa intervjuer har som syfte att den intervjuade ska ge så fullständiga svar som möjligt. Man ska ge informanten tid att berätta. Det är viktigt att få med allt när man gör sådana här intervjuer, även tonfall och pauser. Därför rekommenderar de att spela in samtalat och sedan skriva ut det ordagrant.
Vi valde att inte använda oss av enkäter eftersom vi anser att det inte känns lika personligt. Man missar en hel del information som man kan få när man sitter mitt emot en person och samtalar. Både kroppsspråket och uttryck är viktig information som man missar om man använder sig av enkäter. Det kan även bli svårt att analysera enkäter då de kan få ett brett svarsalternativ. Vi tror även att är lätt att nyansera sanningen när man använder enkäter eftersom man får lång tid på sig att hitta de ”rätta” svaren. Det blir inte lika improviserat som under en intervju där man berättar det första man tänker på.
3.2 Undersökningsgrupp
Vår undersökningsgrupp består av två förskolor i en storstad i Skåne. Vi har valt att utföra vår undersökning i en förskoleklass och i en förskola. Vi valde just dessa två då vi har kontakter på dessa förskolor. Vi är väldigt noga med att behålla intervjupersonernas och förskolornas anonymitet. Vi kommer därför att kalla förskoleklassen för Molnet och pedagogen där för Monika. Förskolan kommer vi att kalla för Solens förskola och pedagogen för Siv. Även barnens namn har vi fingerat för att dölja deras identitet.
3.2.1 Presentation av förskolorna
Solens förskola ligger centralt i en storstad i Skåne med upptagning i de centrala delarna av staden. På förskolan finns det fyra avdelningar med åldrarna 1-5 år. På alla avdelningar utom den vi gjorde vår undersökning på går det 18 barn. På den avdelning som vi gjorde vår undersökning på finns det för tillfället 12 barn. Solens förskola har en majoritet av tvåspråkiga barn. På avdelningen arbetar det två förskollärare och en barnskötare, två av pedagogerna är tvåspråkiga.
Molnets förskola är en förskoleklass som ligger i samma skånska storstad, fast inte lika centralt. De har upptagningsområde runt om förskolan. Det är en förskoleklass med 24 elever i klassen och även här med en majoritet av tvåspråkiga barn. Det arbetar två förskollärare och en barnskötare i klassen, alla pedagogerna är svensktalande.
Vi har valt två förskolor med flerspråkiga barn eftersom vi vill få in det flerspråkiga perspektivet. Om vi hade valt en förskola med enbart enspråkiga barn hade vi inte kunnat jämföra hur man arbetar med de flerspråkiga barnen.
3.2.2 Presentation av intervjupersonerna
Siv är en ganska nyexaminerad förskollärare. Hon tog examen för två år sen och har sedan dess arbetat på denna förskola. Monika är en äldre och mer van pedagog. Hon började sin karriär som barnskötare men har arbetat som förskollärare i 20 år. Hon har arbetat på Molnets förskola sedan 1998 då hon var med och startade upp förskoleklassen. Det har varit väldigt intressant att få följa och att intervjua en nyutbildad pedagog respektive en erfaren pedagog för att få se vilka skillnader och vilka likheter det fanns mellan dem.
3.3 Genomförande
Vi valde att intervjua en förskollärare på varje ställe. Vi satt i lugn och ro i ett angränsande rum på förskolan och intervjuade dem. Vi spelade in samtalet för att slippa att anteckna under tiden. Vi ville inte heller missa något som kunde vara viktigt i intervjuerna, därför använde vi oss av inspelningsmetodiken.
Vi har valt att göra en kvalitativ undersökning och det har vi gjort genom att vi under tre förmiddagar besökte varje förskola. Vi valde att besöka dem på förmiddagen för att göra observationer eftersom det är då det sker mest pedagogisk verksamhet. På Molnets förskola observerade vi tre samlingar där de bland annat hade sångstund varje gång. På Solens förskola observerade vi en pedagog som bland annat hade sagostunder med barnen. Efter observationerna bokade vi tid för att göra intervjuer med en pedagog på varje verksamhet. Under intervjuerna satt vi i lugn och ro och pratade med informanten. Vi hade i förtid berättat för informanterna om vilken ungefärlig tid intervjun skulle ta och att den skulle spelas in. Självklart lovade vi att inte namnge vare sig förskolorna eller pedagogerna. Allt arbete har genomförts med anonymitet. Vi har även vidare lovat att skicka arbetet när det är klart till pedagogerna så de kan se vad vi har kommit fram till.
3.4 Forskningsetiska överväganden
Vi har utgått ifrån Johansson och Svedner vad gäller etiska överväganden i arbetet (2001 s. 23f). Självklart har vi respekt för dem som vill delta och låta oss intervjua och observera dem. De har gett sitt samtycke att medverka, och de har kunnat avsluta när de har velat.
Vi har velat visa vår respekt genom att följa anvisningar som:
• ”Deltagarna skall erhålla en rättvisande och begriplig beskrivning av undersökningsmetoderna och undersökningens syfte.
• Deltagarna skall ha möjlighet att när som helst ställa frågor om undersökningen och få sina frågor sanningsenligt besvarade.
• Deltagarna ska vara säkra på att deras anonymitet skyddas. Av den färdiga rapporten skall det inte vara möjligt att identifiera vara sig förskola, lärare eller barn ” (s. 24).
Johansson och Svedner (2001) menar att om man följer dessa anvisningar så visar man respekt för dem som deltar i undersökningen. De deltagande får även ett förtroende för oss som gör undersökningen och då blir motivationen större hos de som deltar i undersökningen. (s 24).
3.5 Analysbeskrivning
Vi började med att skriva ut våra observationer och intervjuer på dator. Efter att ha läst vårt material många gånger valde vi ut det vi tyckte var relevant för vår undersökning och tog bort det som var mindre relevant. Därefter sökte vi efter mönster i materialet och kom fram till tre kategorier som vi gjorde till rubriker. Dessa rubriker är:
• Engagemang och intresse
Pedagogernas engagemang och intresse och vad det betydde för barnen, var en stor del av vårt insamlade material. Här lade vi in det som handlade om pedagogerna engagemang gentemot barnen, och om hur deras engagemang och intresse kan påverka barnens engagemang och intresse.
• Att utgå från barnens kunskaper och erfarenheter
En annan del av vårt material handlade om huruvida pedagoger utgick ifrån barnens nivå under musik och sagostunder. Här fick vi även in det flerspråkiga perspektivet.
• Sagor som förströelse eller som pedagogiskt redskap.
Den sista kategorin vi delade upp vårt material i rörde sagorna. Hur man arbetade med dem och vilken tanke pedagogerna hade bakom sagoarbetet.
4 Analys
Under denna rubrik kommer vi att beskriva vad vi sett och hört ute på förskolorna genom våra observationer och intervjuer samt att försöka besvara våra frågeställningar.
4.1 Engagemang och intresse
På Solens förskola arbetar tre pedagoger heltid, varje pedagog har ansvar för samlingen en vecka var. Under samlingen använder de sig alltid på något sätt av musiken. Oftast gör de det genom att sjunga och att använda rörelser. Under våra observationer repeterar de jul- och luciasånger inför luciatåget. Barnen verkar vara okoncentrerade, de pratar med varandra, lyssnar inte på pedagogen och ser sig runt omkring i rummet. De verkar inte hänga inte med överhuvudtaget. Siv framstår inte som entusiastisk utan förefaller rusa igenom sångerna. Hon berättar under intervjun att hon tycker att barnen är för små för att gå luciatåg och känner sig av den anledningen inte motiverad att sjunga dessa sånger tillsammans med barnen. Hennes inställning verkar smitta av sig på barnen som inte vill vara med och sjunga. Att bara en av pedagogerna sjunger medan de andra två sitter tysta gör att barnen inte heller barnen mer engagerade. Jederlund (2002) talar om vikten av pedagogens roll för att använda musiken med ett språkutvecklande syfte. Han menar att om pedagogen inte är intresserad eller närvarande så lär sig inte barnen inte något av musikstunden. Är pedagogen däremot intresserad, närvarande och ger barnen en upplevelse av kommunikativt estetiskt uttryck så är de lättare med på noterna när de ska sjunga. Detta speglar vad vi såg under vår observation på Solens förskola. Pedagogen måste visa ett engagemang för att locka barnen och få de engagerade och intresserade. Vi tolkade det som att pedagogerna inte bara smittade av sin inställning på barnen utan även på varandra.
Andra gången vi observerar på Solens förskola har de gymnastik i rörelserummet. De använder sig av förinspelad musik, till musiken ska barnen utföra olika rörelser. Siv verkar enligt oss vara engagerad. Hon försöker locka barnen till att göra rörelserna till musiken som består av att hoppa, flaxa, springa mm. Även vid detta tillfälle är denna pedagog ensam om att engagera sig. En av de andra pedagogerna står och klappar i händerna till musiken vilket gör
att ett par barn också klappar i händerna. Två andra pedagoger sitter bara och tittar på och ett par barn sätter sig bredvid dem. Det hela slutar med att den engagerade pedagogen själv gör rörelserna på golvet medan barnen gör något annat. Siv nämnde i intervjun hur viktigt det är med entusiasm hos oss vuxna gentemot barnen. ”Jag älskar själv att sjunga och dansa. Jag tror att man ska använda det man själv tycker om för att om man själv har entusiasmen så tycker barnen också om det. Så att jag sjunger mycket och barnen lär sig ord och språk genom sången”.
Varje dag på Molnets förskola innan samlingen är barnen ute på gården och pedagogerna förbereder rummet. De ställer fram bänkar som barnen kan sitta på och sätter på klassiskt inspirerad musik. Barnen kommer sedan in till musiken och sätter sig ner på valfria platser. Monika förklarar i intervjun att hennes tanke bakom musiken är att barnen ska komma in i en lugn stämning som sedan förhoppningsvis smittar av sig och varar under hela samlingen. Under första observationen tränar även dessa barn inför luciatåget. De börjar med att lyssna på en julsång på en cd skiva. Barnen får sjunga med så gott de kan. Pedagogen, Monika, har just då inte sina papper i ordning utan sitter och sorterar dem utan att titta på barnen. Detta upptäcker barnen, nästan ingen sjunger och många av dem fjantar sig. När Monika är klar med sina papper och tittar upp sitter barnen fint igen och försöker att sjunga med. Sedan ska de sjunga sången utan cd skivan. Pedagogen sjunger med och då går det med en gång bättre. Monika stödjer i sången genom att när barnen är osäkra så sjunger hon högt men när barnen tar i intar pedagogen en mer passiv roll. Monika sätter därefter på en ny cd skiva, med livlig musik som instruerar barnen att göra olika rörelser, visa olika känslor och gå in i olika roller. Barnen får gå runt i hela rummet och sjunga med i sången samtidigt. ”Man kan lägga till rörelser eller dramatisera kring det hela att man får låtsas vara olika figurer man kan lägga in olika känslor, ansiktsuttryck och rörelser.” (Monika)
Monika berömmer barnen när de sjunger bra och uppmuntrar dem att sjunga högre, hon kritiserar dem aldrig. Detta gör barnen mer självsäkra och även de barn som kan verka blyga vågar sjunga ut genom gruppen. Pedagogen förklarar sitt agerande på följande sätt;
Först och främst vill jag att alla barnen ska våga sjunga för att musik kan ge så väldigt mycket och det kan släppa väldigt många hämningar hos barn och även vuxna. Man träffar på
förskollärare som säger jag sjunger inte då har de ofta med sig något i bagaget från att man själv var liten att man inte tyckte det var så kul att sjunga. Jag tyckte inte heller det var så kul att sjunga när jag gick i skolan. Men hemma tyckte jag det var jätteroligt att sjunga. Ingen som
lyssnar kritiskt. Och det tycker jag att det är det första syftet att man ska låta barnen känna glädje i sången och musiken välja sånger som har puls och rytm och lätta att hänga med i gärna roliga. (Monika)
Sundin (1984) bekräftar detta påstående. Han kallar detta för negativ socialisation, detta är när vuxna tar avstånd från att sjunga pga. dramatiska händelser i barndomen som ofta har utspelat sig i skolan. (s 37)
Både på Solens och på Molnets förskola användes musiken språkstimulerande genom att barnen fick utföra de olika rörelser de sa i musiken. Vi tror att detta är ett bra sätt att utveckla barnens språk genom musik och rörelse. Jederlund (2002) menar att rytmen är viktig för att lära sig ett språk, man kan ge barnen språkrytmen genom att gå, dansa och klappa texterna (s 35). Det kan dock bara fungera om alla pedagoger engagerar sig och inte bara en. Barn gör som vuxna gör och inte som vi säger. Vi ska föregå med gott exempel och det gör inte pedagogerna i denna situation enligt vår åsikt. Jederlund (2002) påpekar vikten av att pedagogen ska vara intresserad och närvarande annars lär sig inte barnet något av
musikstunden. Är pedagogen däremot engagerad och ger barnen en upplevelse så är barnen lättare med på noterna (s 90 f). Generellt sett under våra observationer på förskolorna upplevde vi att det fanns engagerade pedagoger, men att Siv inte fick något gensvar av sina kollegor och därför upplevde vi inte att barnen på Solens förskola fick den önskvärda
stimulans som musiken kan ge. De sångerna som barnen på båda förskolorna kände igen och kunde sjöng de med i med glädje. Jederlund (2002) förklarar att barn aldrig tröttnar på en sång som de tycker om och att det är viktigt med upprepning (s 65).
4.2 Att utgå ifrån barnens kunskaper och erfarenheter
Nästa gång vi besökte Molnets förskola övade de på julsångerna igen. Detta är ett återkommande moment som de gör varje dag fram till Lucia ”Sen är det viktigt att man sjunger en sång eller har samma musikstund mer än en gång så att man återkommer för dem som inte hängt med första gången får chansen igen, det är viktigt med återkommande”. (Monika) Innan barnen börjar sjunga en sång läser pedagogen igenom texten till sången och barnen får säga stopp om hon läser ett ord de inte förstår. Det blir ganska så många stopp.
Denna sång har barnen sjungit många gånger tidigare utan att förstå texten. Pedagogen tar i intervjun upp betydelsen av att gå igenom ordens betydelse innan man sjunger sången.
Om en sång innehåller ord som inte är så vanliga. Vi tänkte på det senast igår och när vi sjunger de här julsångerna och bland annat en som heter ”Vinden susar i advent”. Så kom vi på att hur många barn vet egentligen vad susar är för någonting? Att man kan läsa igenom sången innan man sjunger den, man kan förklara orden, man kan berika och utveckla ordförrådet genom att det i sången dyker upp väldigt många ord som man inte använder vanligtvis. Sen är det olika tonlägen och tonläge är viktiga för språkutvecklingen också, även melodin. (Monika)
Barnen på Solens förskola som vi observerade under en samling var mellan ett och ett halv till nästan fyra år. De skulle öva på Luciasångerna denna morgon. Pedagogen rusar igenom sångerna och barnen har inte en chans att följa med. Därför blir de otåliga och har svårt att sitta still. När sedan pedagogen sjunger sånger barnen känner igen och kan, blir det genast roligare för barnen. De sjunger med högt och glatt, och vissa gör rörelserna till sångerna. Pedagogen påpekade i intervjun hur viktigt det är med att planera utifrån barngruppens nivå.
Alltså, jag tänker först varför jag ska ha den, vad är det jag ska få ut av den. Har vi något tema eller någonting? Vad ska finnas med, vad ska jag göra, det är mycket saker. Var vi ska vara någonstans och hur många barn, och sen vilka barn man ska ha, vad som ska passa barnen och var de är någonstans. Och sen att försöka ha någon röd tråd i det att man vill någonting speciellt med det. (Siv)
Barnen på Molnets förskola är sexåringar som går i förskoleklass. Även här ser man mönstret med att bekanta sånger är betydligt roligare att sjunga än att försöka lära sig nya sånger. Man använder sig av en cd-skiva för att lyssna till sångerna innan man ska sjunga dem. Barnen får in rytmen, melodin och texten på detta sätt. Först när barnen är redo börjar man sjunga på sången. ”Det är alltid så att man får titta på gruppen och hur pass svår sång kan de tänkas kunna lära sig kan de tänkas kunna sjunga en del barn lyssnar bara på musiken eller sången en del barn lyssnar till texten och lägger vikt på orden.” (Monika)
Vi observerar Mohamed under en sångstund. Han har precis börjat lära sig det svenska språket. När barnen på Molnets förskola tränar på julsångerna som alla är ganska komplicerade med svåra ord sitter han tyst. Han tittar ut genom fönstret, han ser ut att fundera. Sedan vänder han sig till pojken bredvid sig, puttar honom i sidan och försöker starta lite bus.
Då börjar sången ”I ett hus”. Det är en lättare sång som egentligen mindre barn brukar sjunga. Mohamed skiner genast upp, denna sång känner han igen och tycker om. Han sjunger fortfarande inte med, men han följer med i rörelserna och ser glad ut. När sången är slut börjar de andra på en ny sång men Mohamed gör fortfarande rörelserna till ”I ett hus” och mimar tyst för sig själv. Jederlund (2002) menar att barn är olika och de kan vara aktiva på olika sätt. Barnen kan vara passivt deltagande då de sitter och är sysselsatta med att känna, lyssna och iaktta. Så även de barn som inte är med och sjunger kan vara aktiva i sångstunden. Det är viktigt att veta att alla inte behöver sjunga. Det finns även barn som kan behöva ha lite stöd för att våga börja sjunga t.ex. genom att en vuxen sätter sig bredvid och uppmuntrar barnet att sjunga med. (2002, s 90 f)
Vi arbetar inte på olika sätt med de en och flerspråkiga barnen. Det har att göra med att vi inte haft möjligheter till det eftersom det är väldigt personalkrävande. Under den fria leken kan man höra att barnen sitter och sjunger på en sång, då kan man haka på och sjunga vidare. Men inte att vi aktivt grupperar barnen. Där kommer hemspråket en del in, hemspråksläraren läser och sjunger även med barnen. (Monika)
I intervjun med Siv får vi svar på hur de arbetar med flerspråkiga barn i gruppen.
Vi undrade om de arbetar på olika sätt med enkelspråkiga eller flerstråkiga barn i förhållande till musik. Detta var svaret vi fick;
Nej det gör vi inte. Vi tänker mycket att det är ett jättebra stöd, särskilt för de flerspråkiga att dem som har bra språk är med, jag tror de lär sig mer av de andra barnen än vad de lär sig av oss, så att om något annat barn kan, så tror jag att det stödjer barnen i att lära sig. Så att jag tror det är rätt bra att blanda. Sen kan de flerspråkiga barnen behöva extra men vi har inte delat upp dem så. (Siv)
Barnen får heller ingen modersmålsträning på förskolan. Pedagogerna försöker däremot att vara tydliga med hjälp av bilder eller dockor när de ska visa något.
När Siv tränade in luciasångerna så tyckte vi att hon gjorde tvärtemot vad hon sade i intervjun. Det hon ville åstadkomma var att lära barnen luciasångerna inför luciatåget. Sångerna passade inte barnens nivå och att dessutom skynda igenom för svåra sånger gjorde att barnen inte lärde sig texten. Är sångerna för svåra vill inte barnen sjunga och går man då dessutom för fort fram så tappar barnen helt intresset. Ska man lära barn nya sånger får man
gå långsamt fram, kanske använda sig av hjälpmedel som flanobilder eller sångpåsar. Man ska även ta sig tid att förklara nya saker för barnen men framförallt ska man välja sånger som ligger på barnens nivå. Jederlund (2002, s 106) menar att pedagogen ska möta barnet på barnets nivå och efter dess behov. Han skriver att musik ska stärka självförtroendet och förbättra självkänslan. Vi anser att när pedagoger rusar igenom sånger eller inte arbetar med barnen på deras nivå, stärker de inte självförtroendet hos barnen utan drar ner det istället. Det är en svår balansgång att se till så att alla barnen får ut något av musikstunden. Barn med dåliga kunskaper i svenska behöver sjunga sånger på sin egen nivå medan de med bättre kunskaper i svenska bör få sjunga sånger på sin nivå. Hwang & Nilsson (2003) beskriver Vygotskijs teori om den proximala utvecklingen. Den innebär en utveckling som inte ligger en liten bit men inte alltför långt ifrån barnens nuvarande punkt i utvecklingen. Pedagogen bör lägga utmaningar och krav som barnet kan klara av. (s 50) Vi upplevde att pedagogen i denna situation satte för höga krav på vissa av barnen. Man måste möta barnen där de befinner sig. Vår tolkning är att man ibland kan behöva dela upp grupperna utefter deras språkliga nivå.
4.3 Sagor som förströelse eller som pedagogiskt redskap
På Solens förskola har de denna termin grupper med sagotema. Gruppen vi observerar består av två tvååringar och en treåring. Siv börjar med att berätta och visa en flanosaga som handlar om en liten gumma och en liten katt. Hon berättar sagan utan att använda sig av någon text. På så sätt är hon mera närvarande och koncentrerad på barnen. Efter ett tag märker hon att barnen vill delta. Hon låter barnen upprepa de ord hon säger. Pedagogen visar en bild och säger ordet och därefter upprepar barnet. Hon får även in olika uttryck, som t. ex hur man ser ut om man är arg? Barnen visar och upprepar ordet arg. ”Det jag vill att sagostunden ska utveckla hos barnen är mycket faktiskt, språket, fantasin, det här att tänka och föreställa sig och även att kunna lyssna och att koncentrera sig.”(Siv)
Gången efter använder sig Siv av en annan flanosaga som heter Guldlock. Hon får in perspektiven stor och liten och upprepningarna är många. Hon är engagerad, entusiastisk och fångar barnen. Svensson (1998 s 142 f) berättar om den stora betydelsen av att de vuxna ska tycka att det är roligt att läsa för barnet. Om man som vuxen inte visar engagemang och entusiasm när man högläser för barn har barnet svårt att ta till sig det man läser. Efter sagan
får barnen hjälpa till att plocka ner bilderna och även då få träna på stor och liten då pedagogen upprepar vad bilderna föreställer. Vi observerade när Siv berättade olika flanosagor som alla hade ett språkutvecklande syfte. Hon visade ett stort engagemang och intresse när hon berättade sagorna. Granberg (1996) menar att när en pedagog använder sig av visuellt berättande präglas berättandet av hennes personliga inlevelse. Ögonkontakt och dialog med lyssnarna är viktigt. (s38) Vi frågade pedagogen hur hon valde ut vilka sagor hon skulle berätta för barnen;
Först att det ska passa barnen efter innehållet, det ska inte vara för komplicerat. Sen ville jag något speciellt med sagan, jag ville ta upp stor och liten. Då tänker man vilka sagor som innehåller det, de här upprepningarna, att det är stort och det är litet (Guldlock) Annars så kanske, när vi har vila för de stora barnen som inte sover men vilar lite grann, då brukar jag välja en saga där det händer rätt mycket och det är bilder som fångar barnen, annars vill de helst leka och dom behöver ta det lite lugnt, så då försöker jag ta något spännande. Eller jo om vi ska räkna, vi håller på rätt mycket med att synliggöra matematiken så då brukar jag ta någon bok där vi kan räkna hur många saker det är och ja, lite efter vad det är man ska göra och vad man vill få ut av det. (Siv)
Under flanosagan sitter Anja, snart fyra år och lyssnar intresserat. Hon är tvåspråkig och har inte kommit så långt i sin språkutveckling enligt pedagogen vare sig när det gäller svenska eller i hennes första språk. Flanosagan handlar om Guldlock och det Siv i första hand vill få ut av sagan är att lära barnen begreppen stor och liten. Hon upprepar begreppen fler gånger under sagans gång. Efter sagan sätter pedagogen in en stor plastkanin i rummet. Hon har även en liten kanin i handen. Anja blir förstjust, kastar sig över den stora kaninen och skriker ”stoooor kanin”. Detta kopplar vi till Vygotskijs teori om den närmaste utvecklingszonen. Pedagogen lägger nivån lite över barnets kunskaper för att få maximal utveckling av barnets språk.
När barnen sedan ska lyssna på ytterligare en saga märker vi att de började tappa intresset. De har vid detta lag lyssnat länge och verkar börja bli oengagerade och stirriga. Ett barn har somnat i pedagogens knä. Ett annat pratar oavbrutet och ett tredje ser sig runt omkring. Vi upplever att pedagogen blir stressad. Detta smittar även av sig på barnen som nu inte lyssnar alls. Vi pedagoger måste kunna läsa av barnen och veta hur mycket de kan och orkar ta in. Man bör avsluta innan barnen börjar tappa intresset.
På Molnets förskola har barnen fått låna hem en valfri bok föregående vecka. Då de har fått välja böcker själva, tror vi att barnen gärna väljer böcker som intresserar dem speciellt. Pedagogen gör på samma sätt när hon ska ha högläsning. ”Ja antingen är det så att man väljer en bok som barnen kan lite grann identifiera sig med. Känna igen sig själv i olika situationer, det är en typ av böcker.” (Monika) Vi menar att för att barnen ska intressera sig för litteratur måste man välja böcker och sagor som lockar barnen. Denna vecka ska barnen berätta för pedagogerna vad deras bok handlade om. Vissa barn har svårt att berätta och pedagogen ställer då väldigt ledande frågor för att hjälpa dem att minnas och få svar på vad boken handlade om. Pedagogen vill genom detta att barnen ska utveckla ett aktivt lyssnande. Hon berättar att sagor har att göra med språk och läser man mycket böcker så utvecklar man sitt ordförråd och sin ordförståelse. Att barnen sedan får berätta vad de minns av sagan utvecklar deras språk ytterligare. De har haft i läxa att försöka läsa boken eller be sina föräldrar läsa den för dem. Det är väldigt många barn i gruppen och det tar lång tid att sitta och lyssna på alla som ska berätta vad deras bok handlade om. Vi upplever att barnen inte orkar lyssna aktivt, det blir ganska snabbt oroligt i soffan. Barnen börjar prata om andra saker med varandra. Det hade kanske varit bättre att göra detta i mindre grupper eller dela upp det på fler tillfällen så att barnen orkar lyssna på alla.
Det är eftermiddag och de 24 barnen på Molnets förskola samlas i soffan för att lyssna på en bok. I förskoleklassen läser man alltid en stund efter maten. Det är kapitelböcker pedagogerna läser, oftast utan bilder. Idag är det en bok om Lotta på Bråkmakargatan. Det finns många ord i den som kan verka gammaldags och svåra att förstå. Vi har tidigare fått veta av pedagogerna att en majoritet av barnen är tvåspråkiga och många av dem har inte så bra kunskaper i svenska. Varje gång de stöter på ett svårt ord i texten stannar pedagogen upp och något barn får berätta vad ordet betyder. Ordet ”jumper” är det ingen som känner till. Pedagogen förklarar att det är samma sak som en tröja. På rasten efter lässtunden när barnen är ute säger Lisa till Sanna; ”Din jumper är fin”. Monika på Molnets förskola berättar om vad hon vill att sagostunden ska utveckla hos barnen. ”Jag vill att sagostunden ska utveckla ett aktivt lyssnande och sagor har att göra med språk för att läser man mycket böcker utökar man sitt ordförråd och sin ordförståelse. Ett aktivt lyssnade utvecklar språket och ordförståelsen”. (Monika) Tyvärr var detta den enda gången vi fick observera ett högläsningstillfälle. Pedagogerna läste inte så mycket högt ur en bok för barnen när vi var där. Båda pedagogerna berättade att de använde sig av högläsning under vila när barnen skulle ta det lite lugnt efter maten.
”Allt för ofta tillmäts sagostunden ingen som helst pedagogisk uppgift utan ses enbart som förströelse. Sagostunden används som medel att tillfälligt dämpa och samla barngruppen. Alltför ofta används sagor som bedövningsmedel. Barnen sövs med sagor, dem lyssnar på sagoband eller högläsning tills de somnar. Sagostunden blir en passiv aktivitet för barnen, med envägskommunikation där läraren är sändare och barnen lyssnande mottagare.” (Granberg 1996 s 38)
Vi har sett språkutvecklande situationer under våra observationer av sagostunder men liksom Granberg anser vi att sagor ofta inte används tillräckligt i språkutvecklande syfte, utan som ett sätt att få barnen att koppla av. Det finns många ord som inte används i vardagssammanhang. Det är här barnlitteraturen och sagorna kommer in, särskilt för de flerspråkiga barnen. Svensson (1998 s 139 f) betonar betydelsen av högläsning i förskolan. Den skapar gynnsamma situationer för språkutvecklingen. Högläsning utökar barnets ordförråd och ger även upplevelser av språk man inte använder i vardagen. Vi blev imponerade över Sivs användande av flanosagorna. Det var väl genomtänkt och med ett språkutvecklande syfte. Siv nämnde efteråt att hon var nöjd med sagostundernas utgång eftersom barnen hade greppat det som var tanken bakom, nämligen att lära sig begreppen stor och liten.
5 Sammanfattning och slutsatser
Vi kommer här att ge en kort sammanfattning av vad vi har kommit fram till under analysen av våra observationer och intervjuer.
• Använder sig pedagoger av musik och sagor för att främja språkutvecklingen,
och i så fall på vilket sätt?
Under våra intervjuer framgick det tydligt att pedagogerna hade ett språkutvecklande syfte med musiken och sagorna. Detta framgick dock inte lika tydligt i våra observationer. Under våra observationer såg vi att pedagogerna inte alltid var förberedda eller motiverade för sago- eller sångstunden. Detta gick ut över barnen som snabbt märkte det och utnyttjade tillfället till att börja prata eller tramsa. Vi anser att man bör ha ett språkutvecklande syfte när man väljer och läser/berättar sagor för barnen. Detta bekräftar Granberg (2006) som skriver att barn som tidigt för höra sagor och berättelser utvecklar tidigt sin verbala förmåga. Hon fortsätter att med att sagostunden ökar ordförrådet och vidgar ordförståelsen (s 41 f). Vi har kommit fram till att läsning i förskolan ofta sker utan pedagogiskt syfte och ofta som förströelse eller nerlugnande medel vid en vila. Vi såg inte så mycket av språkutvecklingen inom musiken. När vi observerade under musikstunder fick vi enbart se träning av lucia och julsånger. Hade observationerna skett vid en annan tid på året så hade vi kanske fått se en annan typ av sång och musikstund, där pedagogen hade varit mer motiverad och intresserad, då hade vi kanske kommit fram till ett annat resultat. Det skiljer ibland sig ganska mycket mellan vad pedagogerna säger och vad de faktiskt gör. De säger de rätta orden i intervjuerna men gör emellanåt tvärtom i praktiken när vi observerade.
• På vilket sätt reagerar och intresserar sig barn för musiken och sagorna i
förskolan?
Vi märkte tydligt att barnen följer oss pedagoger. Är vi närvarande och intresserade så är barnen även det. Detta är något vi såg tydligt speciellt under musikstunderna. ”Jag älskar själv att sjunga och dansa, jag tror att man ska använda det man själv tycker om för att om man själv har entusiasmen så tycker barnen också att det är roligt” (Siv). Innehållet
av musiken och sagorna måste bestämmas efter barngruppens nivå och var de befinner sig språkligt. Om innehållet är för svårt eller lätt så tappar barnen fort intresset. Därför är det viktigt att vi pedagoger vet när det är dags att sluta. Som pedagog behöver man även tänka på barnens intresse och inte vara rädd för upprepning. När ett barn sjunger en sång eller lyssnar på en saga det tycker om vill det gärna sjunga eller lyssna på den om och om igen. På Solens förskola fick barnen lyssna på flanosagor som är ett slags visuellt berättande. När vi observerade pedagogen som arbetade med flanosagor såg vi tydligt att det språkutvecklande syftet med sagorna fungerade och att barnen genom att vara aktiva utvecklades deras språk genom sagostunden. Oftast används dock sagor och berättelser som ett nerlugnande syfte vid vilan.
• Vilken hänsyn tar pedagogerna till flerspråkiga barn i arbetet med musik och
sagor och berättelser?
Ingen av pedagogerna arbetade på olika sätt med de en och flerspråkiga barnen. Både musik och sagostunden skedde med alla barn i samma grupp, oavsett språkkunnighet. Maria Montessori påpekar hur viktigt det är att alla barn får lära sig i sin egen takt. Pedagoger bör instinktivt ta reda på var varje barn befinner sig och lägga nivån lite högre. Man ska alltid låta barnets utveckling avgöra. Varje barn är en unik individ som kommer att utvecklas i sin egen takt. (Hainstock 1998 s 19) Vi tolkar det som att Mohamed borde ha fått sjunga sånger på sin egen nivå för att utvecklas i sitt lärande. Ladberg (2003) menar att det är bäst att läsa sagor i små grupper där alla barn är på samma språkliga nivå. Monica förklarade; ”Inte att vi aktivt grupperar barnen. Där kommer hemspråket en del in, hemspråksläraren läser och sjunger även med barnen” (Monika). Hemspråksläraren träffar sin grupp av hemspråksbarn en gång i veckan på Molnets förskola. Siv ansåg att barnen lär mer av varandra, och att det därför är nyttigt att blanda barnen. Under våra observationer har vi även kommit fram till att barn lär sig ännu mer när de arbetar med musik och sagor som ligger på deras egen nivå. Förskolorna vi besökte har inte arbetat aktivt med flerspråkighet, så vi har inte fått det material vi hade förväntat oss.
6 Diskussion och kritisk reflektion
Vi blev överraskade över det resultatet vi fick. Innan vi gjorde vår undersökning förväntade vi oss att pedagoger inte lägger ner så mycket tanke och planering eller har ett språkutvecklande syfte med musik och sagostunden. Under intervjuerna påpekade båda pedagogerna att de har ett språkutvecklande syfte med dessa två situationer. Detta såg vi tyvärr inte alltid under våra observationer. Ibland agerade pedagogerna tvärtemot mot vad de sedan sa, speciellt under musikstunden på en av förskolorna. Vi hade kanske fått ett annat restultat om vi hade varit ute och gjort vår undersökning vid en annan tidpunkt på året och inte fått se all träning till lucia. Om vi skulle ha gjort saker annorlunda i undersökningens genomförande så hade vi kanske behövt göra fler observationer under en längre tid, för att se annat än enbart träning inför Lucia. Vi hade velat göra fler observationer när pedagogerna hade högläsning för barnen för att se på vilket sätt de arbetade med barnlitteraturen. Vi är nöjda med våra val av metoder. Vi hade kunnat utveckla observationerna genom att t.ex. använda oss av en videokamera. Då hade vi kunnat granska videoupptagningarna i efterhand och kanske hade vi då sett saker som vi missade under våra observationer och som kunde ha haft betydelse i arbetet. Vi hade även kunnat intervjua mer än en pedagog per ställe för att utvidga vårt perspektiv. Det har varit svårt att hitta forskning till vår kunskapsbakgrund. Det fanns inte mycket relevant forskning om sagor och musik i samband med språkutvecklingen. Alla forskare vi använde oss hade kommit fram till ungefär samma slutsatser. Vi hittade ingen forskning som var motsägande.
En ny fråga som väckts hos oss har varit om och hur i så fall man kan arbeta vidare med de flerspråkiga barnen i samband med musik och sagor. Hur kommer det sig att inte alla barn är berättigade till hemspråkundervisning även i förskolan? Vi hade velat prata med en hemspråkslärare och höra hur denne arbetar med musik och sagor för att främja barnens språkutveckling. Med detta arbete vill vi inspirera andra pedagoger till att arbeta med sagor och musik som ett språkstimulerande medel.
Referenser
Bjørkvold, Jon-Roar (2005) Den musiska människan. Stockholm: Runa förlag
Björk, Maj & Liberg, Caroline, (2000). Vägar in i skriftspråket. Stockholm: Natur och kultur Brodin, Marianne & Hylander, Ingrid, (2002). Att bli sig själv-Daniel Sterns teori i förskolans vardag. Stockholm: Liber AB
Claesdotter, Annika (2003) Musik är språk. I vägar till språket-teori och praktik i förskolan. Nr 5 temaserie från tidningen förskolan. Trelleborg:Lärarförbundets förlag
Claesdotter, Annika (2003) Vardagsprat bättre än språkstund. I vägar till språket-teori och praktik i förskolan. Nr 5 temaserie från tidningen förskolan. Trelleborg:Lärarförbundets förlag
Granberg, Ann (1996) Småbarns sagostund Kultur, språk och lek. Stockholm:Liber AB Hainstock, Elisabeth G (1998) Montessori i hemmet-förskoleåldern. Finland: WSOY Hwang, Philip & Nilsson, Björn (2003) Utvecklingspsykologi. Stockholm: Natur och kultur Jederlund, Ulf (2002) Musik och språk. Ett vidgat perspektiv på barns språkutveckling. Stockholm: Runa förlag
Johansson, Bo & Svedner, Per Olov (2001) Examensarbetet i lärarutbildningen.
Undersökningsmetoder och språklig utformning. Uppsala: Kunskapsföretaget i Uppsala AB Kleptad Farevaag, Margaret (2004) Samspel. I TRAS-Tidig registrering av språkutveckling- En handbok om språkutveckling hos barn. Sverige:Specialpedagosgisk förlag
Ladberg, Gunilla, (2003). Barn med flera språk. Stockholm: Liber AB
Rubenstein Reich Lena & Wesén Bodil (1986) Observera mera. Lund: Studentlitteratur Svensson, Ann-Katrin, (1998). Barnet, språket och miljön. Lund: Studentlitteratur Sundin, Bertil (1984) Barns musikaliska utveckling. Malmö: Liber förlag
Utbildningsdepartementet, (1998). Läroplan för förskolan. Lpfö 98. Stockholm: Skolverket och CE Fritzes AB
Widerberg Karin (2002) Kvalitativ forskning i praktiken. Lund: Studentlitteratur
Wiklund Dahl, Eva & Jancke, Harriet (2007) Förskolans läroplan analys och tolkning av Lpfö98. Solna: Fortbildning AB / Förskoletidningen
(Bilaga 1)
Intervjufrågor
1. Hur tänker du när du planerar en sång och musikstund? 2. Vad vill du ha ut av musikstunden?
3. Vad vill du att sången ska utveckla hos barnen? 4. Arbetar ni vidare med sångerna och i så fall hur?
5. Hur väljer du sagor som du ska läsa för barnen? Varför just den sagan? 6. Vad vill du att sagostunden ska utveckla hos barnen?
7. Arbetar ni vidare med sagor? I så fall hur?
8. Arbetar ni på olika sätt med de en och flerspråkiga barnen i förhållande till musiken och sagorna? Varför? Varför inte?
