”En skola för alla” - tre lärares röster om möjligheter och svårigheter

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Kultur, språk och medier

Examensarbete

10 poäng

”En skola för alla” - tre lärares röster om

möjligheter och svårigheter

“School for everyone” - Three teachers

on possibilities and difficulties

Anna Persson

Lärarexamen 60p.

Höstterminen 2006

Examinator: Katarina Lundin Åkesson

Sammandrag

Syftet med detta examensarbete är att undersöka hur några lärare på en F-9 skola, ser på sin strävan att försöka integrera sina elever med funktionshinder i klassrummet. Vilka möjligheter har lärare att klara av att integrera funktionshindrade elever i klassrummet och undervisa dem i en klassgemenskap? Utgångspunkten för studien har jag tagit i regeringens direktiv för ”en skola för alla”.

Jag har använt mig av en kvalitativ metod där jag har intervjuat tre lärare från en och samma skola i Lunds kommun, som alla har barn med funktionshinder i sin klass. Intervjuerna visar att lärarna i studien ser stora möjligheter och hyser en stor vilja att hjälpa sina elever att nå kunskap och känna social samhörighet. Resultatet visar också att lärarna i hög grad ser elevernas skolsvårigheter ur ett individperspektiv, med eleven som bärare av problemen. Dock framkommer det även att elevernas problem även ses ur ett kommunikativt

samspelsperspektiv där inte den enskilde eleven är bärare av skolproblemen.

En slutsats jag drar är att de lärare som jag intervjuat, ser stora möjligheter att i klassrummet att hjälpa alla sina elever att nå kunskap och känna social samhörighet.

Innehåll

1. INLEDNING... 6

1.1

S

YFTE OCH FRÅGESTÄLLNING

... 6

2 LITTERATURGENOMGÅNG ... 8

2.1

S

TYRDOKUMENT FÖR SKOLAN

... 8

2.2

”E

N SKOLA FÖR ALLA

” ... 9

2.3

I

NTEGRERING ELLER EXKLUDERING AV ELEVER

... 10

2.4

D

E FUNKTIONSHINDRADE BARNEN

... 11

2.5

L

ÄRARROLLEN

–

ANSVAR OCH UPPGIFTER

... 12

2.6

S

AMTIDA SPECIALPEDAGOGISK FORSKNING

... 13

2.7

T

EORIER OM SPECIALPEDAGOGISK FORSKNING

... 17

2.8

E

TT INDIVIDINRIKTAT PERSPEKTIV

... 17

2.9

E

TT DELTAGARINRIKTAT PERSPEKTIV

... 18

2.10

E

TT KOMMUNIKATIVT RELATIONSINRIKTAT PERSPEKTIV

... 18

3. METOD ... 20

3.1

U

RVAL OCH UNDERSÖKNINGSGRUPP

... 20

3.2

D

ATAINSAMLINGSMETOD OCH PROCEDUR

... 20

3.3

A

VGRÄNSNINGAR

... 21

4. RESULTAT ... 22

4.1

”E

N SKOLA FÖR ALLA

” ... 22

4.2

U

TBILDNING

... 24

4.3

K

LASSRUMSSITUATIONEN

... 25

4.4

E

LEVERNA

–

UR LÄRARNAS PERSPEKTIV

... 26

4.5

D

EN EGNA LÄRARROLLEN

... 28

5. DISKUSSION... 32

6. AVSLUTNING OCH SLUTSATS... 36

KÄLLFÖRTECKNING ... 37

ORDLISTA... 38

1. Inledning

Skolan i Sverige går idag under parollen ”en skola för alla”. Detta innebär att alla barn ska rymmas under samma skoltak och dela skolaktiviteterna. Det kan tyckas självklart att det ska vara på det viset, att alla barns behov ska tillgodoses och att undervisningen ska vara individanpassad.

Jag har under mina fem år som senarelärare i den svenska grundskolan upplevt att jag och många kollegor med mig, haft svårt att vägleda elever med någon form av funktionshinder i klassrummet. Det har varit svårt att veta när det gäller varje enskild elevs problematik hur problemen ska lösas på bästa sätt därför att det saknats kunskap och metoder.

Min erfarenhet av de första åren som lärare var svårigheten att få någon riktigt bra vägledning till hur man hjälper eleverna med funktionshinder så att deras kunskapsinhämtande och sociala samvaro i klassrummet fungerat tillfredsställande.

Jag har också ofta ställt mig frågan om dessa problem enbart gäller nya lärare eller om det är något som även erfarna lärare brottas med?

Specialpedagogiken, tänkandet och forskningen kring elever med olika former av

funktionshinder har utvecklats. I dag är det självklart att så många barn som möjligt ska delta i undervisningen i det gemensamma klassrummet, och därför ställs stora krav på lärarens kompetens att möta elever med olika former av funktionshinder.

Enligt parollen ”En skola för alla”, ska alla elever hjälpas till kunskap och gemenskap i skolan.

Jag vill med detta examensarbete fokusera på hur man konkret kan arbeta med elever med speciella behov genom att intervjua lärare med sådan erfarenhet. Vad gör de och hur tänker de kring kunskapsinhämtningen och den sociala integreringen i klassrummet? Hur löser de sin klassrumssituation när eleverna behöver extra mycket hjälp och stöd för att nå målen?

1.1 Syfte och frågeställning

Syftet med detta examensarbete är att undersöka hur det kan gå till att integrera elever med funktionshinder i klassrummet. Jag vill undersöka vilka möjligheter lärare har och anser sig ha för att klara av att undervisa elever som på grund av olika funktionshinder inte klarar av att

tillgodogöra sig den vanliga undervisningen. Min utgångspunkt har jag i regeringens direktiv för ”en skola för alla”.

Frågeställning:

Hur arbetar man i klassrummet inom ramen för den ordinarie grundskolan, med elever som får specialpedagogiska insatser?

2 Litteraturgenomgång

2.1 Styrdokument för skolan

I Skollagen står i första kapitlet andra paragrafen att ”Alla barn och ungdomar skall, oberoende av kön, geografisk hemvist samt sociala och ekonomiska förhållanden, ha lika tillgång till utbildning i det offentliga skolväsendet för barn och ungdom. Utbildningen skall inom varje skolform vara likvärdig, varhelst den anordnas i landet ” (SFS 1985:1100 1 kap, 2§). I samma paragraf står även att var och en som arbetar inom skolan skall främja aktningen för varje människas egenvärde. I kapitel 4 står dessutom att särskilt stöd ska ges till elever som har svårigheter i skolarbetet.

I läroplanen för det obligatoriska skolväsendet från 1994 (Lpo 94) poängterar man att skolan ska främja och öka förståelsen för andra människor. Den enskildes utveckling och

välbefinnande ska prägla verksamheten i skolan. Förutom detta ska skolan garantera en likvärdig utbildning för alla. ”Hänsyn skall tas till elevernas olika förutsättningar och behov. Det finns också olika vägar att nå målet. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla.” ( Lpo 94, s. 4).

I grundskoleförordningens femte kapitel tar man i paragraf 14 och 15 upp stödundervisning. Här slås det fast att en elev ska få stödundervisning om man tror att eleven inte kommer att uppnå de fastställda målen i slutet av årskurs fem och nio eller om eleven på grund av andra skäl behöver särskilt stöd. Det sägs även till viss del hur stödundervisningen ska läggas upp: ”Särskilt stöd skall ges till elever med behov av specialpedagogiska insatser. Sådant stöd skall i första hand ges inom den klass eller grupp eleven tillhör. Om det finns särskilda skäl, får sådant stöd i stället ges i en särskild undervisningsgrupp. Styrelsen skall efter samråd med eleven och elevens vårdnadshavare besluta i fråga om elevens placering i en särskild undervisningsgrupp” (Grundskoleförordningen 5 kap 15§).

2.2 ”En skola för alla”

Skolan är platsen där samhällets värderingar befästs och därigenom påverkar den hur vårt samhälle kommer att se ut i framtiden. Det är bland annat därför det är viktigt att skolan blir den sammanhållande plats där integration kan utvecklas. Värderingar och attityder är svåra att förändra och det är viktigt att skolan bygger på värderingar som är klara och kända för att de ska kunna ge genomslag i samhället (SOU 2004:98, s 82). Regeringen redovisade 1997 i ”Utvecklingsplanen för förskola, skola och vuxenutbildning” bland annat följande om en skola för alla: ”En skola för alla betyder en skola där alla elevers erfarenheter får utrymme och där alla elever får en undervisning som tillgodoser deras behov och krav. I en skola för alla undervisas elever med olika bakgrund tillsammans. Målet är en skola där alla elever utvecklar kunskaper, färdigheter och förhållningssätt som stärker deras förmåga både att anpassa sig till det moderna samhället och att delta i förändringen av detta samhälle. Om målet om en integrerad, likvärdig och sammanhållen skola skall kunna nås måste skolan kunna anpassa sin organisation och sin undervisning, så att alla barns förutsättningar tas tillvara” (Teveborg 2001, s.15).

Sverige har skrivit på FN:s standardreglemente som syftar till att ge människor med

funktionshinder delaktighet och jämlikhet. Regel 6 i standardreglerna handlar om utbildning. Den betonar till exempel att utbildning av barn, ungdomar och vuxna med funktionshinder är en integrerad del av den ordinarie utbildningen. Specialundervisning får förekomma, men bara i undantagsfall om det ordinarie utbildningssystemet inte kan tillgodose behovet av utbildning. Specialundervisningens mål ska vara att förbereda eleverna för det ordinarie utbildningssystemet. Specialundervisningen ska ha lika hög standard och lika höga ambitioner som den ordinarie undervisningen. Ordinarie undervisning och specialundervisning bör vara nära knutna varandra (SOU 2000:19, s 257). I FN:s Salamancadelaration slås det fast att elever med behov av särskilt stöd ska ha tillgång till ordinarie skolor ”ordinarie skolor är det effektivaste sättet att bekämpa diskriminerande attityder, att skapa en välkomnande närmiljö, att bygga upp ett integrerat samhälle och att åstadkomma skolundervisning för alla” (SOU 2004:98, s 82).

En skola för alla innebär en skola där alla elever, oavsett bakgrund, förmåga, etnicitet, kön etc är välkomna och kan få sin undervisning. Lärarutbildningens mål är att examinerade lärare ska ha kompetens att möta alla elever. ”Den stora utmaningen är – utbildningspolitiskt och

verksamhetsmässigt – hur förskolans och skolans personal skall hantera det faktum att elever har olika förutsättningar, erfarenheter, kunskaper och behov. Hur skall elevers olikheter framstå som resurser och utgöra styrande förutsättningar i skolans pedagogiska arbete i en för alla elever gynnsam riktning?” (SOU 1999:63, s 192)

2.3 Integrering eller exkludering av elever

I dagens skola skiljer man fortfarande ut barn och ungdomar som uppfattas som avvikande, trots att den ideologiska skoldebatten länge hävdat att barn med skolsvårigheter ska vara delaktiga i den vanliga undervisningen. Vid utredningar lägger ofta elevvårdsteamen skolproblematiken på eleven utan att titta på hur vare sig undervisningen bedrivs eller hur hemförhållandena ser ut. Elevens intellektuella kapacitet eller mognad är de vanligaste orsakerna till skolproblematik. De neuropsykiatriska diagnoserna har också blivit en

förklaring som både pedagoger och föräldrar accepterar och som ofta leder till att eleven blir exkluderad från den vanliga undervisningen. Syftet med att eleven tas ut och sätts i en liten undervisningsgrupp är att de ska få möjlighet att komma tillbaka in i klassrummet igen, men det är sällan detta sker (SOU 2004:98, s 84).

Författarna till den statliga utredningen ”För oss tillsammans – om utbildning och utvecklingstörning” ( SOU 2004:98 ), har uppfattningen att barn och ungdomar med

utvecklingsstörning behöver ha mycket starka skäl för att få lov att gå i ordinarie skola och få ordinarie undervisning. Detta i motsats till FN:s regler och vår nationella skollag som båda säger att förhållandet ska vara det motsatta. I Kanada betonar man att inkludering inte endast handlar om skolan, utan om hela samhället. Vill vi ha ett samhälle där människor accepteras och respekteras, måste man börja i skolan. Vill man att funktionshindrade vuxna ska ha en självklar plats i samhället måste man ge dem chansen att vara det redan från förskoleåldern. Vi kan dock räkna med att det tar tid. I Kanada säger man att först efter 20 år av

inkluderingsarbete i hela skolan, kunde man se en attitydförändring där rädsla och

avståndstagande var borta och ersatta med acceptans och tolerans. Det är inte längre någon som ifrågasätter en person med funktionshinders rätt att vara delaktig i alla sammanhang. I skolan är det ingen som lägre ifrågasätter en funktionshindrad elevs plats i klassrummet. Därmed är det inte sagt att det inte finns problem med kompetens, resurser, risk för

utanförskap och svårigheter i kontakten med klasskamrater. Men man utgår hela tiden från att problemen ska hanteras och lösas inom den ordinarie skolans ram (SOU 2004:98 s.86).

2.4 De funktionshindrade barnen

Skolmiljöns utformning är viktig för alla elever och för funktionshindrade elever är det extra viktigt att skolmiljön är utformad på ett sådant sätt att de utan problem kan delta i

undervisningen och att de socialt kan fungera i övrigt. Skolan behöver goda rutiner för att fånga upp dessa barn. Funktionshinder är en begränsning som en människa har i att utföra en aktivitet på ett sätt som kan kallas normalt. Innebörden av detta är att funktionshindrade elever behöver extra insatser vid olika tillfällen och situationer i samhället, som till exempel när det gäller att gå i skolan. Med funktionshinder åtföljs inte med nödvändighet

nedsättningar i intelligens och begåvning. Ett funktionshinder kan vara både fysiskt eller psykiskt (Ahlberg, 2001, s.153 och Asmervik, Ogden & Rygvold. 1999, s.109f).

Jag kommer här att ta upp några av de olika former av funktionshinder vi möter hos våra elever i skolan. Dessa är mycket kortfattat beskrivna och är inte att se som fullständiga. Exempel på litteratur där man kan läsa mera utförligt om olika funktionshinder och lämpliga stödåtgärder är: Elever i behov av särskilt stöd (2001) av Lennart Teveborg, Barn med behov

av särskilt stöd (1999) av Sverre Asmervik, Terje Ogden och Anne-Lise Rygvold och Lärande och delaktighet (2001) av Ann Ahlberg.

Aspergers syndrom

Aspergers syndrom visar sig mycket olika för olika personer. En gemensam uppfattning är att barnen inte är som andra barn. Ofta har de kontaktsvårigheter och uppträder stökigt vid vissa tillfällen. De kan även vara distanserade, asociala och ouppmärksamma. De tolkar ofta uttryck konkret, har svårt för förändringar och är ojämna i sin begåvningsprofil.

Dyslexi

Läs- och skrivsvårigheter yttrar sig på många sätt till exempel kastar man om bokstäverna trots att man kan skriva. Dock är svårigheterna av olika omfattning. Vissa kan knappt skriva sitt namn, andra har svårt att få ner sina tankar på papper medan en del läser väldigt långsamt.

Medicinska handikapp

Detta är en samlingsterm för vissa kroniska sjukdomar och funktionshinder till exempel allergi, cystisk fibros, diabetes, blödarsjuka, epilepsi, stamning, hjärt- och lungsjukdomar, njursjukdom, psoriasis, tumörsjukdomar och cancer. Dessa är i sig väldigt olika sjukdomar som kräver olika former av stöd och anpassning av skolan.

AD/HD, ADD och OCD

Ofta benämner man att dessa barn har inlärnings- och koncentrationssvårigheter, läs- och skrivsvårigheter, hyperaktivitet och impulsivitet. Dessa barn befinner sig nästan i en gråzon mellan normalitet och avvikelse. Andra uttryck som florerar är just gråzonsbarn och

bokstavsbarn. Dessa barn har svårigheter att följa undervisningen och anpassa sig till de sociala krav som ställs på dem. Orsakerna till svårigheterna är ofta mångfacetterade vilket innebär att flexibilitet och lyhördhet från omgivningens sida är oumbärligt för utvecklingen.

Utvecklingsstörning

Utvecklingsstörning innebär generellt att utvecklingstakten är långsammare än normalt och att den avstannar på ett tidigare stadium än i normal utveckling. Variationen mellan barn med utvecklingsstörning är mycket stor. Orsaker till utvecklingstörning kan bland annat vara kromosomavvikelser, skada under graviditet eller vid förlossning och samverkan mellan arvs och miljöfaktorer. Ofta har elever med utvecklingsstörning andra typer av funktionshinder också som till exempel motoriska svårigheter, autism och hörselskador.

2.5 Lärarrollen – ansvar och uppgifter

Lärare har flera roller i förhållande till eleverna. De ska vara vägvisare, handledare och fostrare. Dessutom ska de värdera elevernas utveckling och prestationer. Lärarnas främsta uppgift är att undervisa, även om de också har ett omsorgsansvar för eleverna. Som lärare måste man förhålla sig till enskilda individer och deras problembeteende. Samtidigt måste läraren se till att inlärningen fungerar för alla. Det innebär att läraren ska ta hänsyn till mellan 20 och 30 elevers reaktioner. När lärare agerar i förhållande till enskilda elever får detta även verkningar i resten av elevgruppen. Det kan röra sig om både positiva och negativa reaktioner.

Det är inte lätt att veta hur resten av klassen kommer att reagera. Arbetet är komplicerat och kräver en förmåga att kunna överblicka och sensibilitet att känna av elevernas reaktioner. Lärarna måste dessutom ha förmåga att vara konstruktiv i konflikter, tåla motgångar,

formulera mängder av idéer och ha en genuin respekt för alla elever. Läraren är den viktigaste resursen i skolan. Det huvudsakliga ansvaret gäller skoltiden. Läraren ska se till att alla elever får en så anpassad inlärningssituation som möjligt. Läraren ska främja positiva attityder hos eleverna gentemot sig själva och sin förmåga såväl som till andra och andras egenart. Läraren ska i dialog med föräldrarna stötta barnets väg till att bli en väl fungerande

samhällsmedborgare (Asmervik, Ogden, Rygvold, 1999, s 115).

Förvekligandet av en ”skola för alla” ställer stora krav på lärare och även skolledare och beslutsfattare i fråga om kunskaper gällande elever med olika funktionshinder. Kunskaperna är ett måste för att kunna sätta in åtgärder och forma handlingsplaner, vilka är förutsättningar för och leder till den bästa utbildningen för dessa elever. Den vars handlingar och kunskaper som märks mest för den enskilde eleven och dennes föräldrar är oftast läraren. På läraren vilar ett stort ansvar utöver kunskap och det är att det är läraren som ska kontakta föräldrar och elevhälsovård när en elev, föräldrar eller läraren själv behöver stöd.

2.6 Samtida specialpedagogisk forskning

Det finns ett otaligt antal forskare som gör olika studier och forskar kring ämnet

specialpedagogik. Den specialpedagogiska forskningen har även blivit en allt mer integrerad del i den ”vanliga” pedagogiska forskningen och med andra forskningsdiscipliner som psykologi och sociologi.

Inom all specialpedagogik är det synen på människan som är det centrala och som påverkar alla möten mellan pedagogen och eleven. Detta gäller inte bara specialpedagogerna utan även alla andra pedagoger och personal som arbetar på en skola. Vad är det som står i fokus i mötet mellan människor? Är det skador, svårigheter och brister? Eller är det olikheten mellan människor? Ser man individen som ”någon med svårigheter” eller som ”någon i svårigheter”? Det första uttrycket gör människan till bärare av problemet, att de är individuella egenskaper som inte har något med omgivningen att göra. Sådana svårigheter är något skolan har väldigt

svårt att göra något åt eftersom dessa problem inte påverkas av det runt omkring. Dessa elever diagnostiseras och skickas till specialläraren för att dessa fel ska rättas till. Detta gör det mycket viktigt för pedagoger att ha kunskap om och betrakta skolans värdegrund på ett konstruktivt sätt och inte fastna i beteenden som befäster elevers känsla av misslyckande. Istället finna på lösningar som gör alla elever mer delaktiga istället för att koncentrera sig på avvikande individer (Ahlberg, 2001 Lärande och delaktighet, s.111). Följande referenser till Ahlberg i brödtexten är från detta verk.).

Magnus Tideman och Jerry Rosenqvist (2004) har i rapporten Den stora utmaningen, tillsammans med tre doktorander vid högskolorna i Halmstad och Malmö, genomfört en studie om hur man ser olikheter som en resurs i skolan. Ett kapitel fokuserar på hur lärarna ser på sin situation i förhållande till de elever som har behov av särskilt stöd. Författarna lyfter fram att de förändringar inom skolans organisation som lett till mera bunden tid i skolan och mindre utrymme för lärares förtroendearbetstid har lett till större förutsättningar för samarbete mellan kollegor och större utrymme för elevkontakter. Lärarna anser att dessa förändringar har bidragit till att behovet av specialundervisning har kunnat hållas nere. Lärarna känner sig över lag tillfreds med det sätt som skolan idag ger stöd och menar att de allra flesta som behöver stöd också för det. Däremot inte sagt att målet är nått. Skolan skulle kunna ge stöd i andra och kanske bättre former om det funnits mer resurser anser de flesta av lärarna

(Tideman m.fl., 2004, s 135). Studien visar att lärare tenderar att inte se elever i behov av särskilt stöd som en resurs och tillgång utan snarare som ett problem. Resursneddragningarna i skolan tycks få som resultat en ökad arbetsbörda för klasslärarna, både i omfattningen av uppdraget och i arbetad tid. Lärarna tycker att åtgärderna som sätts in är av den resurssnåla typen och att verkligt bra stödinsatser som samverkan i klassrummet mellan klasslärare och specialpedagog inte ryms inom dagens budget (Tideman m.fl., 2004, s 144).

Det finns ett tydligt drag av yrkesstolthet hos lärarna i studien. Det är den enskilde

klassläraren som har kompetens att se till att alla elever får den undervisning de behöver. Man uppfattar att läraruppdraget innebär att man ska klara av att undervisa alla barn. Det är den egna kompetensen som är den viktigaste ingrediensen och det är den enskilde läraren som är den som bäst avgör hur undervisningen ska utformas. Det stöd som lärarna helst ser i sitt vardagsarbete handlar om kunskap om hur de rent metodiskt ska gå tillväga för att arbeta med sina elever, som har behov av särskilt stöd (Tideman m.fl., 2004, s 145).

Egerlund, Haug och Person (2006) beskriver i sin bok ”Inkluderande pedagogik i ett skandinaviskt perspektiv”, hur den skandinaviska utvecklingen inom pedagogik och specialpedagogik sett ut i ett historiskt utvecklingsperspektiv. I studien ser författarna en radikal förändring i den Svenska utbildningspolitiken jämfört med tidigare. Avreglering, decentralisering och marknadsanpassning uppträdde samtidigt som det ekonomiska läget i landet var dåligt. Det krävdes stora besparingar inom skolan samtidigt som tilltron till

pedagogisk forskning minskade. Under de senaste 15 åren har det även bildats en misstro mot skolans förmåga att ge eleverna de kunskaper och färdigheter som krävs för att de ska kunna klara sig i livet. Det har blivit som tydligast i valrörelserna där Socialdemokraternas

utbildningspolitik har kritiserats och ansetts vara grundad på en låt-gå-mentalitet. Många av de statliga utredningar som utförts under 1990-talet har tagit sin utgångspunkt i

specialpedagogisk forskning och det har blivit allt svårare att särskilja pedagogisk forskning från den förstnämnda. Detta beror på att specialpedagogisk forskning i allt högre grad har kommit att rikta in sig på områden som tidigare låg inom pedagogisk forskning (Egerlund m fl, 2006, s 137).

I Sverige satsar vi mycket resurser på skolan, i alla fall om man jämför internationellt. Samtidigt är det en mängd andra aktörer som är angelägna att dra åt sig ungdomars intresse. Skolan har antagit utmaningen med bland annat försöka möta eleverna där de är när de kommer till skolan. ”Lust att lära” har blivit ett uttryck i skolan och det tolkas ofta som att det ska bli roligare att gå i skolan och att lärarna måste vara roliga för att kunna fånga elevernas intresse. Författarna poängterar dock att det finns oroande tecken som tyder på att svenska elever är mindre benägna att fortsätta sin skolgång efter gymnasiet än ungdomar från andra Europeiska länder och andelen svenska elever som inte klarar studierna är också hög. I Sverige försöker man komma tillrätta med elevernas olikheter. Under 2000-talet har

individualisering varit ledordet inom grundskolan vilket syftar till att möta eleven där hon är. Kanske sker detta på bekostnad av det sociala samspelet i gruppen. Det finns forskare som menar att det ligger en risk i att skolan blir allt mer informell. Kanske finns det en poäng med att göra skolan till en helt annorlunda verklighet än den hemvanda och på så sätt minska klassklyftorna (Egerlund m fl, 2006, s138).

Författarna lyfter fram Jonas Frykman, professor i etnologi vid Lunds universitet. Han lyfter i en artikel fram en liknande aspekt:

Att skolan blivit mer informell och mänsklig är i och för sig inget fel. Svårigheterna börjar när läraren tror att undervisningen skall anpassas efter det subjektiva och privata -barnet- i stället för att eleven skall gå in i en kollektiv lärlingskultur. När man i undervisningen vill utgå från elevens identitet, anpassa undervisningen efter personlig eller kulturell bakgrund och säger att målet är personlig utveckling – ja då väljer man i bekvämlighetens namn att inte utmana eleverna, att inte få dem att upptäcka sin styrka, att inte spänna bågen. Så fort man säger att ”om vi har problem med eleverna i klassen är det för att vi inte är tillräckligt nära dem, att vi inte är orienterade om elevernas identitet”, så finns risken för att man överger sin uppgift att träna dem i decentreringens konst (Enkvist, 2003, s.24f).

Egerlund, Haug och Persson (2006) tar fram ett framtidsperspektiv som framhäver att skolan måste återta sin auktoritet utan att för den skull använda sig av gårdagens modeller.

Författarna menar att lärarna kanske har frånsagt sig sin professionella identitet i sin strävan att möta eleven utifrån dennes perspektiv? Läraren som berättare, som en vuxen vars

kunskaper man kan lita på, var finns hon? Författarna oroas över att risken finns, att det är de elever som mest behöver vuxna förebilder, som blir mest vilsna och förlorar tilltron till sin egen förmåga (Egerlund m.fl., 2006, s 139).

Det finns forskare som Haug och Emanuelsson inom specialpedagogiken som menar att den traditionella specialundervisningen har medfört en ”segregerande integrering”(Ahlberg, 2001, s.19). De menar med detta att alla elever går i samma skola men de som har problem avskiljs och tas bort från klassgemenskapen. Genom att specialpedagogiken ofta organiseras så att eleven får gå ifrån klassrummet tror Emanuelsson att en förändring av specialpedagogiken är ett måste eftersom den traditionella specialpedagogiken bidrar till att invanda mönster inom pedagogiken vidmakthålls. Haug har ett alternativ han kallar för ”inkluderande integrering”. I denna metod deltar alla elever aktivt i skolans verksamhet i klassgemenskaper. All

undervisnings ska ske i denna klassgemenskap och specialundervisningen ska fokusera på det eleverna har gemensamt och inte det som skiljer dem åt. En skola för alla är för Haug en inkluderande utbildning som bygger på lika värde, demokrati och social rättvisa. Han kallar det en rättighet för individen att delta i den sociala gemenskapen på sina egna villkor (Ahlberg, 2001, s.19).

2.7 Teorier om specialpedagogisk forskning

Den specialpedagogiska forskningen förväntas svara på frågor om varför en elev inte lyckas i med sitt skolarbete. Dessutom skall forskningen kunna svara tillfredställande på varför matematiksvårigheter, läs- och skrivsvårigheter och andra funktionshinder kan uppstå och hur de förebyggs. Det har tidigare inte varit vanligt att man uppmärksammar skolan som en plats för möten mellan människor och hur detta påverkar inlärning. Dagens specialpedagogiska forskning har dock blivit allt mer tvärvetenskaplig där pedagogik, medicin, psykologi och sociologi kopplas ihop med varandra. Detta gör att allt fler förklaringar görs till varför vissa elever är i behov av särskilt stöd (Ahlgren, 2001, s.11).

2.8 Ett individinriktat perspektiv

Tidigare har den specialpedagogiska forskningen varit individinriktad, vilket har gett som resultat att huvuddelen av forskningen handlat om analyser av olika funktionshinder. Vad som orsakar dem, vilka åtgärder som är lämpliga och hur den framtida prognosen kan förväntas se ut. Detta leder till att de flesta studier och undersökningar tittar på elevernas prestationer och vilka fel de gör. Det leder också till att begrepp som normalitet och avvikelse ofta

förekommer i specialpedagogiska studier. Det här är två luddiga begrepp som påverkas av hur vårt samhälle är uppbyggt och den värdegrund det vilar på (Ahlberg, 2001, s.13f, ). Inom forskning i ämnet tar man sin utgångspunkt i individens egenskaper och bakgrund. Problemet finns hos individen och man ser inlärningssvårigheter som defekter. Det individinriktade perspektivet har fått stor genomslagskraft i skolans vardagsarbete, särskilt inom

specialpedagogiken. Elevens prestationer mäts och specialundervisningen går ut på att kompensera de brister eleven har. Mönstret syntes tydligt på 60-70-talen då man hade olika specialklasser som hjälpklass, läsklass med flera. I skolan avvecklades denna form av

uppdelning i olika klasser under 1970-talet. Det förekommer fortfarande på skolor i landet att man har något som kallas ”liten grupp”, där man särskiljer eleverna med avvikande beteende eller kunskaper. Kontentan av synsättet är att det är helt och hållet eleverna som ska anpassa sig efter skolan (Ahlberg, 2001, s.17).

2.9 Ett deltagarinriktat perspektiv

Varje lärare ska se sig själv som lärare till alla barn och ungdomar och varje lärare ska ha grundläggande specialpedagogiska kunskaper. Varje lärare ska också kunna svara för att eleverna får den typ av insatser och stöd i sin utbildning. Redan i Lgr 80 framhölls det att lärare ska försöka motverka att elever får svårigheter i skolarbetet och det betonas att verksamheten bör läggas upp så att detta kan ske inom den ordinarie undervisningens ram. I den nuvarande läroplanen framhålls att en viktig uppgift för skolan är att ge överblick och sammanhang och att eleverna ska få möjlighet att ta ansvar och egna initiativ. Skolan har särskilt ansvar för de elever som av olika skäl har svårigheter i skolarbetet. Ann Ahlberg pekar i sin bok på ett antal forskare som anser att integreringsideologin som säger att alla elever är likvärdiga och har full rätt att forma gemenskapen inte fått genomslagskraft i lärarutbildningen. Det framhålls också att målsättningen med en integrerad undervisning inte har någon fast förankring i grundskolan. Det märks framförallt på att elever i behov av särskilt stöd oftast plockas ut från den ordinarie undervisningen (Ahlberg, 2001, s.18).

Forskningen inom deltagarperspektivet grundar sig på ideologiska ståndpunkter som likvärdighet och rättvisa. Utgångspunkten i forskningen är relationen mellan skolan och samhället och det kulturella sammanhang som eleven befinner sig i. Forskarna undersöker vilka faktorer som motverkar elevernas deltagande i en gemensam skola för alla.

Konsekvenserna för lärarna blir att specialpedagogiken ses som en angelägenhet som rör hela skolans verksamhet. Det är inte eleverna som skall anpassas efter skolan, utan tvärt om (Ahlberg, 2001, s.20).

2.10 Ett kommunikativt relationsinriktat perspektiv

Inom detta forskningsområde studerar man kommunikation och relationer på olika nivåer och i olika sammanhang inom skolans verksamhet. Den specialpedagogiska verksamheten

studeras i relation till de olika kommunikationskontexter som finns mellan skolans styrdokument och människors dagliga samtal och handlingar i skolans verksamhet. Det är samspelet mellan skolans organisation och styrning och den enskilde eleven som står i fokus. Uppmärksamheten riktas både mot skolan som organisation och social mötesplats, och mot

den enskilde elevens förutsättningar för att lära. Man granskar både omständigheterna i vilka svårigheterna visar sig och hur relationen mellan individen och skolan ser ut. Det

kommunikationsrelationsteoretiska perspektivet kan framförallt bidra till att ge en utveckling av kunskaper om hur skolans arbete för att möta alla elevers behov ser ut, med en

utgångspunkt i samspelet mellan eleven och dess omgivning. Det handlar inte om att ge svar på frågor om hur man kan anpassa individen eller skolan utan det handlar om att skapa kunskap om skilda kommunikationsprocesser i skolan. Genom forskning kan man få fram variationerna som finns mellan olika skolors möte med elever med speciella behov (Ahlberg, 2001, s.21). 1

I Ahlberg (2002) redovisas en studie som visade att läraren och specialpedagogen i sitt dagliga arbete urskiljde olika perspektiv på elever i svårigheter. I sina samtal och i sitt agerande tog de fram olika dimensioner av skolans uppdrag. Läraren och specialpedagogen använde tankemodeller, strategier och åtgärder som är grundade på olika perspektiv och synsätt på ett komplementärt sätt. De skiftade i olika förhållningssätt vilket innebar att stödåtgärder för elever gavs utifrån ett individinriktat perspektiv såväl som ett

deltagarperspektiv. Samtidigt var kärnan i deras arbete att försöka beakta och framhäva elevernas lärande och delaktighet (Ahlberg, 2001, s.26).

1

För en mera djupgående beskrivning av det kommunikativa relationsteoretiska perspektivet hänvisas till ”Specialpedagogik. Ett kommunikativt relationsinriktat perspektiv” av Ann Ahlberg (2001).

3. Metod

3.1 Urval och undersökningsgrupp

Jag har valt att göra en kvalitativ studie och de lärare jag intervjuat tre lärare som arbetar på en f-9 skola i Lunds kommun. De intervjuade lärarna arbetar dagligen med funktionshindrade elever i sin klass. Resultaten från djupintervjuerna är specifikt för dessa tre och kan inte användas till att dra generella slutsatser som gäller för alla lärare. Samtidigt är den enskilde lärarens tankar och uppfattningar viktiga och de lär oss hur några enskilda lärare tänker och resonerar kring sitt arbetssätt kring funktionshindrade elever.

De tre lärarna har alla gått någon form av lärarutbildning för grundskolan. Lärare 1 - Har arbetat som lärare i framförallt matematik i över tjugo år på grundskolans senare år. Lärare 2 - har arbetat som lärare för de yngre åldrarna f-2 under två år och undervisar i princip i alla ämnen. Lärare 3 - Har arbetat som lärare i naturvetenskapliga ämnen i grundskolans senare år.

3.2 Datainsamlingsmetod och procedur

Jag har valt att göra ett antal djupintervjuer med lärare som i sin vardag arbetar med

funktionshindrade barn i sin klass. Denna form av kvalitativ intervju har jag valt eftersom jag är intresserad av hur olika individer tänker, resonerar och upplever sitt arbete och sociala situationer. Jag vill få fram en innehållsrik, varierande och komplex bild av lärarnas arbete och tankar. Detta gör att kvalitativ metod lämpar sig väl till syfte och frågeställning för min studie (Kvale (1997) s. 9f). Jag är intresserad av praktiserande lärares tankar och praktik kring barn med funktionshinder. Jag fick kontakt med lärarna genom skolans studierektor. Jag träffade alla lärarna personligen och alla fyra var intresserade av att delta. De intervjuade lärarna fick frågorna (se bilaga 1) några dagar innan den inbokade intervjun för att de skulle kunna förbereda sig väl. Jag bad dem också att fokusera på någon specifik elev inför

intervjun, för att lättare kunna analysera och tänka kring sin lärarroll på ett konkret sätt. För att testa min intervjuguide gjorde jag först en pilotintervju med en lärare men, läraren som

deltog i pilotintervjun valde att inte vara med i studien. Alla intervjupersonerna blev

informerade om sina rättigheter och att intervjun skulle spelas in på band. Varje intervju tog mellan 45 och 60 minuter och de genomfördes utan störande moment. Jag har sedan

transkriberat intervjuerna i sin helhet och utifrån analysen av svaren och bildat fem svarskategorier. Som komplement till intervjuerna använder jag mig av litteraturstudier av samtida forskning inom ämnet.

3.3 Avgränsningar

Jag har valt att undersöka de möjligheter som står till buds för lärare, att få undervisningen att fungera i ett klassrum bestående av vanliga elever, och en eller ett fåtal elever med

funktionshinder. Jag kommer inte att titta närmare på elevernas specifika funktionshinder eftersom det inte är syftet med examensarbetet. Fokus ligger på lärarna och lärarnas möjligheter inom ramen för ”en skola för alla”.

Jag har valt att koncentrera mig på funktionshindrade elever som är så kallat normalbegåvade och kan gå i vanlig skola trots sitt handikapp. Valet beror på att jag inte vill fastna i

diskussioner om särskola utan behålla fokus på grundskolan. Eftersom läraren står i centrum för mitt examensarbete kommer skolans ekonomiska förutsättningar och hinder inte att ges plats i examensarbetet. Inte heller kommer jag att gå in i diskussion om varför vissa elever är i behov av särskilt stöd och vad det beror på.

4. Resultat

I detta kapitel kommer jag att redovisa resultaten från mina intervjuer. De fem kategorier eller områden jag fick fram genom att analysera och kategorisera intervjusvaren utifrån min frågeställning presenteras nedan i tur och ordning. Kategorierna har benämnts: En skola för alla, utbildning, klassrumssituationen, eleverna och den egna lärarrollen. Det första, andra och tredje ämnesområdet är intimt kopplat samman med regeringens direktiv för ”en skola för alla”. Jag är intresserad av hur lärare tolkar direktiven i sin vardag och hur de arbetar med elever med behov av särskilt stöd. Området utbildning har jag valt att studera eftersom det poängteras i styrdokumenten att lärarna har ett mycket viktigt uppdrag i förhållande till de elever som har behov av särskilt stöd. Dessutom krävs kunskap för att kunna se vilka åtgärder som behövs för att kunna genomföra direktiven i ”en skola för alla”.

När man studerar direktiven för ”en skola för alla” klargörs visionen och viljan att

undervisningen av elever med behov av särskilt stöd ska utföras i klassrummet, tillsammans med resten av klassen i en klassgemenskap. Hur löser lärarna det praktiskt? Och hur går det ihop med hur den specialpedagogiska forskningen är uppbyggd?

Det fjärde och femte temat är eleverna och den egna lärarrollen. Här har jag tagit min utgångspunkt i min teori kring olika former av specialpedagogisk forskning och försöker belysa hur dessa tre teorier påverkat och påverkar lärares vardagliga arbete.

4.1 ”En skola för alla”

De tre lärarna har gemensamt att de alla uppfattar ”en skola för alla” som ett positivt direktiv. I deras svar framgår det att de tolkat direktiven som att varje elev ska få lov att utvecklas i sin takt och att undervisningen ska anpassas till eleverna. Två av lärarna, lärare 1 och 3 påpekade också vikten av att det inte bara till de svaga eleverna man ska anpassa undervisningen utan även till dem som är duktiga och behöver utmaningar. Lärare 2 såg mer problem med

anpassning och ansåg att det inte alltid gick att anpassa undervisningen för alla elever i en vanlig klass.

En skola för alla, det är väl att alla ska fåren möjlighet att få utvecklas, nå målen att man ska anpassa undervisningen till varje elev. […] Men kan ju inte göra det till alla. Alltså de elever som jag nu har just nu tycker jag att där ska man kunna gå i en vanlig klass man ska kunna anpassa… de har inte större problem än att det ska gå. Men sedan har jag ju haft andra nu innan. Där jag ser att de inte kan gå i en vanlig skola utan då måste det finnas alternativ till vissa elever, under en viss tid i alla fall. Sedan får de komma in i den vanliga skolan igen.

Du tycker inte att skolan då skulle anpassas?

Jag tycker vi har alltför stora grupper och i vissa fall skulle skolan kunna anpassas. Fast vi får in specialpedagoger och resurser i klassen så kan man inte ha hur många vuxna som helst i klassen. Man ska egentligen inte vara mer än 20 barn tycker jag. I vilket fall så hade vissa elever inte klarat det ändå utan de behöver mycket mindre grupper (lärare 2).

Lärare 3 hade en dubbel inställning till vad hon uppfattade som ”en skola för alla” hon poängterade hur bra det var att lyfta fram de svagaste eleverna eller de med olika handikapp samtidigt tyckte hon att det var som att försöka stöpa alla i samma form. Hon ansåg att skolan var rädd för att låta elever vara olika och att skolan inte vill ett någon ska sticka ut.

Alltså det känns väl lite dubbelt det där tycker jag, uttrycket en skola för alla. På ett sätt är det något väldigt, väldigt fint som vill lyfta fram de svagaste eleverna som har olika typer av handikapp och också tala om deras rättigheter att få utvecklas och få bli det dom kan bli som personer även yrkesmässigt. Samtidigt är jag lite allergisk mot uttrycket det känns som någon sorts politisk manifestation där man vill stöpa alla elever i samma form […]Ingen ska sticka ut, det känns väldigt hämmande och tråkigt. Jag tänker lite på gruppindelningar och sådär. Jag tror att man ska våga göra nivågrupperingar utan att man ska behöva döma ut någon för det. Det finns hierarkier på alla områden i samhället och jag tycker inte att det behöver vara något ont i det därför att jag tror det är viktigt att elever får känna att grundskolan har varit något positivt, att man har lyckats i sin skolgång när man går ur grundskolan och gymnasiet också, för den delen. Och om man då har fått vara i en grupp där man blivit bra på någonting och inte bara varit sämst hela tiden då tror jag att man kan få den känslan lättare (lärare 3).

Den del i direktivet om ”en skola för alla” som handlar om vikten av integrering av de funktionshindrade eleverna talade bara lärare 1 om i intervjun. Hon såg klara fördelar med att anpassa undervisningen till eleverna så att de i största möjliga mån är med i

klassgemenskapen. Hon hade även exempel på elever som hon tydligt kunde se hur

klassgemenskapen hjälpt dem komma vidare i sin kunskapsutveckling. Bland annat en flicka som fick matte i köket som förberedelse inför matematiklektionen ” och jag tror hon var mer betjänt av det, och sedan vara i klassen och göra samma saker som vi andra, men jag kunde göra det praktiskt med henne. Jag tror att man ibland är mer betjänt av det än att bli satt i grupp för då vet man inte riktigt vart man tillhör.”

I Regeringens direktiv för en skola för alla framgår klart och tydligt att man vill att alla skolor i Sverige ska arbeta på ett sätt som gör att alla elevers erfarenheter får utrymme och att undervisningen sker utifrån elevernas behov och krav. I en skola för alla ska dessutom elever med olika bakgrund undervisas tillsammans på ett integrerat sätt (Teveborg 2001, s15). Dessa direktiv håller samma linje som olika FN deklarationer där det poängteras att

funktionshindrade barn och ungdomar ska integreras i den ordinarie undervisningen (SOU 2000:19, s 257).

4.2 Utbildning

Lärarna i studien är överrens om att de inte var förberedda på den verklighet som väntade dem när de klev in i sina klassrum som färdiga lärare, detta trots att de gått olika former av

utbildningar vid olika tillfällen. De är alla också överrens om att det är den egna erfarenheten som är den stora kunskapskällan och att man blir bättre och bättre på att se och hjälpa elever med behov av särskilt stöd ju mera erfarenhet man får. Lärare 1 och 3 nämner även

diskussioner med kollegor och arbetslag som en viktig källa till kunskap. Så det jag sett av verkligheten det har varit när jag har varit lärare och det är ju då jag har lärt mig också, när jag har jobbat själv och diskuterat med kollegor och arbetslaget. […] det var inte så att vi hade litteratur eller så jag har nog inte läst någonting speciellt om det heller. Man har gått på lite fort bildningar ibland undertiden som jag har jobbat. Men om man tänker själva utbildningen så, så har det nog inte varit så mycket. Det har inte varit så mycket som vi har diskuterat det faktiskt” (lärare 3).

Lärare 1 å sin sida fokuserar på vikten av bra kurser och kompetensutveckling för att nå ökad kunskap om barn med speciella behov. Dock finns det en svårighet och det verkar främst brist på tid, svårigheter att hitta rätt kurs och ledningens drivkraft.

Man skulle gärna vilja gå en kurs och det har även de (ledningen) sagt… vi har sådana här möten med habiliteringen någon gång per termin… att vi skulle få gå en utbildning eller någon kurs för att få veta bakgrunden till, alltså mer fakta om CP skador och vad man kan göra för att underlätta men det har vi inte fått ännu (lärare 2).

Lärarna i mina intervjuer anser att inte är deras lärarutbildning gett dem de verktyg som de använder och behöver för att kunna hantera klassrumssituationer med ett flertal elever i behov av särskilt stöd utan främst deras egna erfarenheter.

I läroplanen (lpo 94) poängteras att elevernas olikheter ska ses som en resurs i undervisningen och att utbildningen aldrig kan utformas lika för alla (Lpo 94, s.4). Utmaningen för landets lärarutbildningar är att finna ett sätt att utexaminera lärare som har kompetens att möta alla elever

4.3 Klassrumssituationen

Lärarna som jag intervjuat har på min önskan fokuserat på någon speciell elev när de funderade på hur de arbetade. De poängterade därför alla att de jobbade på andra sätt med andra elever. När vi nu talar om elever som de faktiskt har i sin undervisning är alla tre helt inställda på att situationen i klassrummet ska fungera tillfredställande för alla elever, inte bara för den med speciella behov. Alla lärarna hade på olika sätt utarbetat sina lektioner så de skulle passa den stora majoriteten samtidigt som det skulle underlätta för eleven med funktionshinder.

Ofta har jag satt fram material för att göra en demonstration innan för att illustrera det jag vill gå igenom och ofta tar jag hjälp av elever och han är alltid en som är villig att komma fram och hjälpa till och jag har låtit honom göra det också för han har behövt komma upp och resa på sig. […] Jag har ofta haft ganska fria arbetssätt där man kan välja mellan… eller olika stationer där man kan gå runt och göra laborationer alternativt sitta och jobba med instuderingsfrågor. Det finns många i den klassen som är väldigt teoretiska också så för att det ska funka för alla så har det blivit så ibland. Samtidigt nu i nian så har det har det varit atomfysik vilket inte har varit så lätt att laborera på. Och det har fungerat det också han har fått en extra genomgång innan vi skulle ha prov där vi satt och gick igenom allting som var viktigt till provet. Och det var inga problem han lärde sig lika bra som någon annan (Lärare 3).

Alla tre är överrens om att praktiska moment är bra att använda sig av i undervisningen, inte bara för de med speciella behov utan även resten av klassen. Lärare 2 lät sin elev göra samma uppgifter som alla andra i klassen i svenska men hon satte kraven lägre än för resten av klassen och eftersom han har motoriska svårigheter kan han även få hjälp med att skriva vid vissa tillfällen. Lärare 1 använde sig av köket för att göra matematik begriplig och hon jobbade även med möblering, som till exempel skärmar och hörlurar för att skapa bra lärandesituationer för sina elever. Lärare 1 och 3 lade även vikt vid hur lektioner och anvisningar struktureras upp. Båda använde sig av tydliga instruktioner för att göra

kunskapsmålen tydliga för eleven. Lärare 1 i en åk 4 satte upp mål för varje lektion med sin elev medan lärare 3 i åk 9 satte upp skriftliga mål relaterade till betygskriterierna för varje arbetsområde. Dessa målbeskrivningar använde hon till hela klassen och hon upplevde att de var behjälpliga för alla elever.

Lärare 2 och 3 har båda en resurs med på de lektioner när eleven med funktionshinder är med. Denna resurs hjälper framförallt till med att skriva när eleven inte själv orkar eller kan. Resursen hjälper även till om det skulle uppstå problem eller om eleven skulle bli arg och tappa tålamodet. De säger dock båda att det är de som lärare som har det pedagogiska ansvaret för elevens undervisning. Detta stämmer överrens med resultaten från Den stora utmaningen (2004) som visade på att lärarna känner att det är den enskilde läraren som är den som bäst avgör hur undervisningen ska utformas (Tideman m.fl., s145).

Lärare 1 poängterar att klassgemenskapen är bra för eleverna och att en god stämning i klassen är viktig för att kunna skapa bra lärandesituationer. Hon talar för att man i största möjliga mån ska tala med eleverna i klassen om vilka svårigheter som finns för olika elever och hur man som klass bäst hjälper honom eller henne.

Det bästa för de här eleverna är många gånger att prata i klasserna om varför man särbehandlar dem varför de behöver annan hjälp och varför de behöver sitta som de behöver sitta. För barn accepterar det om man kan förklara det. Men ibland är situationen svår och det inte går att förklara eller att man inte får förklara och då är det också svårt. Men får man det och kan det så är det bästa sättet att hjälpa dem tycker jag. Då har man ett mycket friare och öppnare sätt att förhålla sig till (lärare 1).

Det är i klassrummet, i klassgemenskap som undervisningen av alla elever ska utformas om man tittar på regeringens direktiv om ”en skola för alla”. Det är klassrummet som är lärarnas arena, där de kan jobba för ett tillåtande klimat där integrering av funktionshindrade elever fungerar och är en naturlig del.

4.4 Eleverna – ur lärarnas perspektiv

Gemensamt för lärarna är att de alla ser eleverna som individer och de försöker hitta olika lösningar för att skapa bra lärandesituationer för sina elever. Gemensamt är också att de kan se att eleverna har utvecklats under tiden som de arbetat med dem. Lärarna har arbetat

tillsammans med sina elever under olika lång tid. Lärare 1 har följt sin elev från åk 4 -6 som klasslärare och nu i åk 7-9 i matematik. Lärare 2 har arbetat med sin elev under ett och ett halvt års tid i förskoleklass och första klass och lärare 3 har arbetat med sin elev under tre års tid på högstadiet..

Lärare 1 och 3 lyfter fram elevens situation och självförtroende som två faktorer som påverkar eleven i negativ riktning. Lärare 3 har inte haft någon kontakt med elevens föräldrar utan hon arbetar mycket med personliga samtal med eleven själv på skoltid.

Framförallt så måste man föröka få eleven trygg tror jag, man behöver jobba mycket med sitt bemötande… så att … man inte är för stressad inför de här eleverna så man försöker stärka de här eleverna det är kanske det allra viktigaste egentligen. Att man att man försöker hitta nåt som han är intresserad av och spinna på det. Det vet jag inte om jag har lyckats med själv men om jag tänker tillbaka så är det nog det faktiskt (lärare 3).

Lärare 1 Går djupare i sin analys av elevens svårigheter och hon berättar om sina första intryck av sin elev så här:

Vi tyckte ju att hans beteende var lite speciellt… det kändes som att han inte presterade något vidare i skolarbetet men det kändes inte som att han egentligen hade… hade problem med det utan att han skulle kunna prestera om man bara fick liksom loss honom ur den där världen han befann sig. Plus lite känsla av att han var påverkad av den här överbeskyddande mamman som ringde oss hela tiden och ja… var orolig… (lärare 1).

Denna känsla av att eleven var påverkad i skolan av vad som hände hemma ledde till många samtal med hans föräldrar, framförallt med hans mamma. Lärare 1 berättar att hon lade ner otroligt mycket tid i början av åk 4 på att få denna förälder att slappna av och förlita sig på att skolan skulle kunna hjälpa hennes son. Dessa samtal ledde även till att lärare 1 insåg att hon måste agera gentemot mamman för att skolarbetet skulle fungera så bra som möjligt.

Matte var väl hans största bekymmer , han var ju egentligen inte en svag elev där heller men däremot så var mamman än en gång. Matte var ju hennes stora lucka, hon var ju jätterädd för matte, så matte fick hon aldrig räkna med honom under alla dessa år. Jag totalförbjöd det och hon försökte ju, men jag sa nej du får inte prata matte med honom… för det var ju… så rörde hon ju till det för honom och sen så var han ju helstirrig (lärare 1).

Lärare 2 är osäker på vad hennes elev egentligen klarar av och hur långt upp i åldrarna han kommer att kunna följa klassen. Eleven har en CP skada och han är som hon uttrycker det sen i utvecklingen om man jämför med de andra eleverna i samma ålder. Han utvecklas dock hela tiden och har gjort tydliga kunskapsframsteg i till exempel läsning. Hon tar upp att det som märks mest är ändå de yttre synliga handikappen att han har svårt att skriva och att han har ett ben som han inte kan kontrollera, utan som släpar när han springer. Hon säger också att

eleven är social och att han har en stark vilja. Socialt i klassen ser hon en förbättring jämfört med förra året, eleven har blivit accepterad av klassen som en del av den men hon kan inte säga vad som gjort att denna förändring i attityd har skett.

Lärare 1 och 3 tar båda upp att man som lärare måste ser till mer än bara eleven, man måste även se till hans relationer och livssituation. Lärare 3 säger att det handlar om ”både hans situation och hans beteende.” Lärare 1 är mera specifik när hon talar om elevens situation:

…Och där är vi också lite dåliga på att inte riktigt ta reda på, det är ett allmänt liksom… ah, han har problem vad ska vi göra? Men man vet egentligen inte riktigt… man går inte till grunden med vad problemet är. Ibland är det ju

klasskamrater, alltså det är sådana relationsproblem mellan som de är störda av. Men det är över huvud taget egentligen ingenting som är eller har någonting med skolans ämne, eller problem med intelligensen och sådant att göra utan det handlar om att de är blockerade. Ibland är blockeringen för att de har en taskig situation hemma som gör det, det är bara det de funderar över (Lärare 1).

Lärarna 1 och 3 problematiserar och tar fram betydelsen av att elevens relationer fungerar för att skolsituationen ska fungera tillfredställande. Lärare 1 har ett förhållningssätt till eleverna som tar sin utgångspunkt i samspelet mellan eleven och samhället (Ahlberg, 2001, s.21) och hon visar även på briser i skolans agerande i förhållande till eleverna.

Vad är det som står i fokus när lärare möter elever med behov av särskilt stöd? Är det skador svårigheter eller brister? Ser man eleven som någon med svårigheter eller någon i svårigheter? Beroende på vilket synsätt man har kommer man att behandla elever på olika sätt. Om lärarna på en skola ser elevens problem som individuella egenskaper som inte har något med

omgivningen att göra kommer skolan att skicka eleven till specialpedagogen för att

problemen ska rättas till. Har man det andra synsättet hänger elevens problem samman med omgivningen och man kan fokusera på att göra situationen i skolan så bra som möjligt för eleven (Ahlberg, 2001, s.111).

4.5 Den egna lärarrollen

Lärarna i studien uttrycker alla att det viktigaste för dem som lärare i förhållande till elever med speciella behov är att se dem och försöka få en bra relation med eleverna. De uttrycker alla, på olika sätt och vid flera tillfällen under intervjuerna, att det är i den positiva relationen

man kan bygga upp ett förtroende med sina elever och att man måste ha idéer och fantasi när man ska skapa bra lärandesituationer för eleverna. Det visar ett lärarna är medvetna om den komplicerade roll de spelar i klassrummet där de ska främja positiva attityder till eleverna själva och deras förmåga att acceptera andras egenart (Asmervik, Ogden, Rygvold, 1999, s115).

Vilken är din viktigaste roll i relation till de här barnen med speciella behov?

Det är ju att se vad eleverna behöver, vilken hjälp och ta fram det positiva. Alltså vad man, även om man har svårigheter i vissa ämnen så är de bra i andra. Man lyfter fram det positiva och att man därigenom gör det andra lättare. När man lyfter fram det positiva (lärare 2).

En skillnad mellan lärarna som arbetar med de yngre eleverna (lärare 1 och 2) mot läraren som arbetar med de äldre eleverna är hur mycket man bygger upp relationen med föräldrarna. Lärare 3 talar enbart om vikten av en god relation med eleven som en förutsättning för en fungerande undervisning. De två lärarna som arbetar med yngre elever (lärare 1 och 2) talade till skillnad från lärare 3 även om hur viktig relationen är med föräldrarna till barnen med speciella behov. Jag fick intrycket att lärarna hade märkt att för elever med speciella behov är föräldrarelationen extra viktig och det är viktigt att föräldrarna har en positiv syn på skolan och en tro på att den fungerar för just deras barn. Lärare 1 talade dessutom om hur viktigt det är att ha erfarenhet som lärare och känna sig säker på sina egna förmågor i relationen med föräldrar:

Hade vi varit yngre lärare tror jag vi hade haft det lite tuffare för att det var nästan det första hon frågade hur länge har ni varit lärare. Det tror jag också… vi var två och två som hade hållit på länge och det behövde hon nog för att kunna känna trygghet. Oroligare har jag aldrig mött måste jag säga. […] Det var ju jobbigt för honom, det var det och då får man ibland upptäcka och se istället för att bara skälla på de om de inte tar hem grejer, då kan man ibland behöva vara lite lyhörd för hur är relationen här och hur blir han bemött när han kommer hem? Hjälper de honom eller stjälper de honom? Det har jag tagit till ett antal gånger det där med att förbjuda föräldrar att, under en period att över huvud taget diskutera skolarbetet. Ni får gärna läsa med era barn men läs böcker läs någonting annat bry er inte om läxorna. Jag ser till att det blir gjort, att de lär sig, istället för det här… alltså de här relationerna som blir mellan föräldrar och elever och det bli ilska och det blir motsättningar. Alltså det främjar ju ingen inlärning då är ju läxan meningslös. Detta är det värsta eleven kan utsättas för så hur sjutton ska de lära sig nåt på det? Men föräldrar kan ha det lite svårt att ta det, va. Man får ju för det första ha byggt upp en relation med föräldrarna (lärare 1).

Synen på människan är avgörande för hur en pedagog möter sina elever. Ser man eleven som någon i problem eller någon med problem är avgörande för hur man kommer att agera i förhållande till eleven (Ahlberg, 2001, s112). De tre lärarna som är delaktiga i denna studie diskuterar sin egen roll i förhållande till elever med speciella behov och en komplicerad bild framträder. De är alla medvetna om svårigheter och problematik men de ser ändå sig själva

som den som har ansvaret för eleven och undervisningen. De anser alla att de har en förmåga att kunna hjälpa och stötta sina elever och att det mycket är upp till dem som lärare att göra detta.

Man ser ändå rätt så snabbt elevens behov tycker jag. Sedan är klasserna stora och det är fler som har särskilda behov, det är ju så. Nej det är att man själv får känna av. Man får själv läsa om det (funktionshindret) så gott det går. Men sedan känner man sig inte tillräcklig man vill ändå göra mer. Det är svårt och tiden räcker inte till… (lärare 2).

De uttrycker alla tre en viss frustration över hur de agerar i klassrummet. Det märks under intervjuerna att lärarna tänker mycket på sin egen roll som lärare och de försöker se sitt eget agerande ur olika perspektiv.

När jag hade dem i sjuan var det ju väldigt frustrerande därför att då kände jag mig otillräcklig. Det… han tog så pass mycket plats i klassrummet och jag blev på något sätt helt fokuserad på honom och kanske inte riktigt såg resten av klassen. Jag försökte på något sätt hela tiden se till att han hölls sysselsatt och lugn, så han inte flippade ut för då skulle han störa hela arbetsron i klassrummet och det var ju inte bra för honom egentligen han… utvecklade ju ingen självständighet när han hade mig hängande över sig hela tiden och det var inte bra för resten av klassen heller. Det blev kanske lite negativt stundtals… (lärare 3).

När det gäller synen på den egna rollen ser tycker jag mig kunna se skillnader i svaren beroende på hur länge de arbetat som pedagoger. Lärare 1 har betydligt längre erfarenhet av lärarrollen än lärare 2 och 3. Lärare 1 tar upp en viktig del i synen på den egna rollen som ingen av de andra kommer in på. Hon har under hela intervjun poängterat hur betydelsefullt förtroende och en positiv relation är för en elev med speciella behov är och hon tar upp de elever som hon av någon anledning inte kommer speciellt bra överrens med. Hennes oro ligger i att om någon av dessa elever skulle ha behov av speciella åtgärder skulle hon då se det och uppmärksamma detta på samma sätt som hon skulle göra annars. Hon för i detta

resonemang även fram problemet med den makt en lärare har i sin klass och hur utlämnade eleverna är till lärarens godtycke.

Sen har jag väl själv skapat mig en bild av det genom årens lopp men frågan är också hur pass riktigt är det, det jag tittar på? För det har jag ju själv på något vis bildat mig den uppfattningen utan att egentligen ha så mycket bakom mig mer än erfarenhet som ju visst är värd någonting men det är inte säkert att det är rätt saker jag tittar på. Det kanske är en viss typ av elever som jag aldrig ser. Det har jag också funderat mycket på (lärare 1)

Hon snuddar här vid en mycket viktig sak gällande lärare. Vi är människor som är påverkade av våra känslor samtidigt som vi ska vara professionella och se alla elevers goda sidor och deras potential. Ser man eleven som en elev i svårigheter eller en elev med svårigheter?

Läraren innehar den viktigaste rollen i skolan. Lärarens främsta uppgift är att undervisa, men läraren ska också kunna anpassa lärandesituationen i klassrummet på ett sätt som gagnar alla elever. Lärarnas tro på sig själva och sin förmåga är väsentliga för att goda lärandesituationer ska kunna skapas. Det har på senare tid, från olika håll, skapats en misstro mot skolans förmåga, och därmed också lärarnas förmåga, att ge de kunskaper och färdigheter som krävs för att eleven ska klara sig i livet. Det finns även forskare som är oroliga för att lärarna har frånsagt sig sin professionella identitet i sin strävan att möta och anpassa sig till den enskilde elevens perspektiv (Egerlund m.fl., 2006, s137ff).

5. Diskussion

Syftet med detta examensarbete var att undersöka “en skola för alla” ur ett lärarperspektiv, där de tre intervjuade lärarnas egna uppfattningar om vilka möjligheter de har att undervisa elever med funktionshinder i sina klassrum var fokus.

Det har i mina intervjuer framkommit att lärarna uppfattar en skola för alla som en skola där alla elever ska kunna utvecklas, nå målen och få en undervisning anpassad till sina behov. Intressant att notera är att ingen av dem tar upp frågan om att skapa delaktighet och

gemenskap för alla elever. På något sätt upplever jag att de har en bild av att begreppet ”en skola för alla” fokuserar på eleverna som individer och med individuella behov framför integration och samhörighet. Detta synsätt stämmer inte helt överens med hur man formulerat det i regeringens utvecklingsplan från 1997 där det tydligt framgår att eleverna ska ses som resurser och att delaktighet är ett nyckelord (Teveborg, 2001, s.15). Man kan diskutera varför det är så och mina tankar går till resonemanget om att specialpedagogiken under lång tid varit individinriktad vilket Ahlberg (2001, s.17) tar upp. På grund av denna individinriktning är specialpedagogiken utformad på ett sådant sätt att eleverna går ifrån klassgemenskapen för att få specialundervisning. Dessutom bidrar individperspektivet att man ibland har synsättet att eleven själv äger sina problem och svårigheter utan att se till omgivningen. Detta har en negativ effekt på hur elever med behov av särskilt stöd uppfattas och tas in i klassrummet (Ahlberg, 2001, s.17). Ett annat resonemang kring individualiseringsproblematik förs av Frykman. Han skriver i en artikel hämtad ur Skolan – ett svenskt högriskprojekt (2003) att individualiseringen i den svenska grundskolan syftar till att möta eleven där hon är och att kanske det sker på bekostnad av det sociala samspelet i gruppen. Skolan blir allt mer

informell och han anser att om man orienterar sig alltför mycket efter eleverna lär vi dem inte att spänna bågen bortom sig själva och klara av världen utanför skolan (Enkvist, 2003, s.24f).

Det framgår vidare att lärarna framhåller relationen och kommunikationen med eleven och dennes föräldrar som det viktigaste för att eleven ska få en fungerande skolgång. I de yngre åldrarna framhåller man behovet av en väl fungerande relation till föräldrarna såväl som till eleven som mycket viktig medan man i de högra åldrarna framhåller vikten av en god kommunikation med eleven. Det kan anas att lärarna ser sig som den viktigaste personen för

sina elever i skolan. Lärarna betonar även sin egen komplexa roll i skolan, vilket innefattar inte bara den som vägvisare, handledare och fostrare utan även den som samtidigt ska värdera elevernas utveckling och prestationer. Som lärare måste du förhålla dig till alla elever och ha en genuin respekt för deras person (Asmervik, Ogden & Rygvold, 1999, s.115).

Att lärarna ser eleverna i ett större sammanhang, där de poängterar elevernas relationer i samhället påverkar deras förmåga i skolan går i linje med den kommunikativt

relationsinriktade perspektivet för forskning kring specialpedagogik (Ahlberg, 2001, s.21-26). Samtidigt ser jag i intervjuerna att lärarna lägger större vikt vid sin egen personliga relation till eleven än till relationerna eleven bygger i klassrummet även om de även säger att detta är viktigt. En av lärarna skiljer sig från de andra i den mån att hon poängterar klassgemenskapen på ett helt annat sätt än de andra. Det är också hon som har den längsta erfarenheten som lärare. Just denna lärare uttrycker en förmåga och insikt i att eleverna verkar i ett större sammanhang. Hon betonar även att lärarna runt omkring eleven behöver ta hänsyn till det större sociala sammanhanget när vi utarbetar stödinsatser. Hon ser även att detta är något som är svårt och att man på skolan är slarvig med det och att man inte alltid tar sig tid att titta djupare utan fastnar i diagnoser. Hon betonar även baksidorna med det individinriktade perspektivet som funnits inom specialpedagogisk forskning där problemet eller problematiken var en del av eleven (Ahlberg, 2001, s.17).

I intervjuerna har det också framkommit att lärarna, till viss del hyser uppfattningen att vissa problem är knutna till eleven och att dessa problem måste få en lösning någon annanstans än i klassrummet. Detta är en inställning som är ett resultat av det individinriktade perspektivet på specialpedagogiken där eleven behöver förflyttas för att klara av skolarbetet. En inställning som kan sammankopplas med Haug och Emanuelssons forskning där de visar att den traditionella specialundervisningen har medfört en ”segregerande integrering” (Ahlberg, 2001, s.19). En av lärarna menade att skolan skulle kunna anpassas om grupperna hade varit mindre men även om så varit fallet, skulle det fortfarande finnas elever som inte skulle klara av ”vanlig skolgång”. Detta tror jag kan vara en avspegling av att man ser skolan som lite stelbent och svår att förändra. Läraren befinner sig mitt i skolan som organisation och man har svårt att se utanför ramen av hur verksamheten är uppbyggd för tillfället. Detta kontraheras dock till viss del av att en av lärarna uttrycker att det idag finns större möjligheter och större tolerans nu än det fanns tidigare att göra speciallösningar i klassrummet för elever som behöver andra lösningar. Detta kanske kan tyda på att lärare som arbetat i skolan länge ser en förändring kring specialpedagogiken som gynnar arbetet med eleverna i klassrummet. Den

synen går väl ihop med den statliga rapporten ”för oss tillsammans” som tar upp att behovet av ett öppnare och mera tolerant klimat gentemot funktionshindrade barn i skolan är viktigt för den fortsatta utvecklingen av tolerans i vårt samhälle (SOU 2004:98, s 84.).

Kanske lärarna befinner sig i gränslandet där det ”gamla” sättet med kompensatoriska insatser och en syn där medicinska och psykometriska synen på problem kring elever fortfarande har inflytande på de stödåtgärder som läggs in. Samtidigt framhåller en av lärarna också vikten av att ta hänsyn till elevens sociala samspel i klassen. En av lärarna såg klara fördelar med att hennes elev hade gått sin skolgång tillsammans med sin klass. Med hjälp och påhittighet hade han gått från att vara en avståndstagande asocial person till en elev med ett egen social identitet i klassgemenskapen. Detta trodde läraren inte hade kunnat ske om eleven hade gått iväg i en liten grupp under sin mellanstadietid. Här tycker jag att man kan skönja att nyare specialpedagogisk forskning, där man ser till hela elevens situation och dennes relationer i olika sammanhang inom skolans verksamhet, ändå har fått fäste i skolans värld (Ahlberg, 2001, s.26).

I själva arbetet med eleverna i klasen tyckte lärarna att det var en självklarhet att man som lärare kan behöva hjälp och stöd från till exempel en elevassistens som kunde hjälpa eleven med att till exempel anteckna eftersom han inte kunde skriva och lyssna samtidigt. Men den pedagogiska uppgiften tillhörde lärarna och de uttryckte att de ville att hela skoldagen och skolsituationen ska fungera för eleven i sin klass. De utvecklade och förändrade sin

undervisning så det skulle passa alla, men med utgångspunkt i behovet som fanns i klassen. De var även noga med att poängtera att även de elever som har behov av utmaningar ska kunna få det. Denna inställning hos lärarna tolkar jag som att lärarna arbetar med

inställningen att alla ska få arbeta efter sin förmåga och få ta del av en god utbildning och en god gemenskap under sin grundskoletid. Detta handlingssätt visar att regeringens direktiv för ”en skola för alla” ändå finns i lärarnas vardagsarbete (Teveborg, 2001, s.15).

Kunskap och utbildning är viktiga faktorer för hur lärare bemöter och behandlar elever med speciella behov. De lärare som jag intervjuat säger att de inte upplevde att de fick någon direkt undervisning och specialkunskaper om elever med funktionshinder eller speciella behov. Trots detta har de utarbetat många kreativa och bra lösningar för att skapa gemenskap och trygghet för alla elever i klassrummet. De uttrycker, precis som lärarna i Tideman och Rosenqvists rapport Den stora utmaningen (2004) att de över lag känner sig tillfreds med det