Är pedagoger med kompetens medvetna pedagoger? En undersökning om matematik i förskolan

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng

Är pedagoger med kompetens medvetna pedagoger?

Are competent teachers conscious teachers ?

Annika Pettersson

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, 90 hp 2009 – 05 - 28

Examinator: Lena Lang Handledare: Elsa Foisack

Malmö högskola Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap Specialpedagogik

Vårterminen 2009

Abstrakt

Pettersson, Annika (2009). Är pedagoger med kompetens medvetna pedagoger? En undersökning om matematik i förskolan. ( Are competent teachers conscious teachers ?A

survey about mathematics in the preschool). Skolutveckling och ledarskap,

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, Lärarutbildningen, Malmö Högskola.

Syftet med mitt examensarbete är att undersöka om förskolepedagogernas kompetens om barns matematiska utveckling har stor betydelse när det gäller att arbeta medvetet med matematik. Jag vill också undersöka hur pedagogerna kan förebygga matematiksvårigheter i förskolan och vilken roll specialpedagogen har.

I mitt arbete har jag gjort både enkät undersökning bland pedagoger från tre förskolor och intervjuer med processledarna på dessa förskolor. Jag har även intervjuat matematikutvecklaren i kommunen.

Resultatet av min undersökning visade på att pedagogerna var medvetna om vad matematik i förskolan är och att den egna kompetensen har betydelse för vilket arbetssätt och tillvägagångssätt man har i sitt arbete med matematiken. Det kom fram i undersökningen att en del pedagoger hade svårt med att synliggöra matematiken för barnen fast de var medvetna om vad matematik var och det var inte många pedagoger som gjorde barnen medvetna om att det man gjorde var matematik.

Nyckelord: förskola, kompetens, matematik medvetenhet

Annika Pettersson Handledare: Elsa Foisack Examinator: Lena Lang

Innehåll

Abstrakt ... Innehåll ...

1. Inledning ... 7

2. Syfte och frågeställningar... 9

2.1 Syfte ... 9

2.2 Frågeställning... 9

3. Litteraturgenomgång... 11

3.1 Matematikens historia i förskolan... 11

3.2 Teorier... 13 3.2.1 Konstruktivism... 14 3.2.2 Sociokulturella perspektivet... 14 3.2.3 Fenomenografin ... 15 3.3 Tidigare forskning... 16 3.3.1 Matematik i förskolan... 16 3.3.2 Barns lärande ... 18 3.3.3 Pedagogens roll... 21 3.3.4 Specialpedagogens roll ... 23 4. Metod ... 27 4.1 Olika metoder... 27 4.2 Metodval ... 28 4.3 Undersökningsgrupp ... 29 4.4 Genomförande... 29 4.5 Tillförlitlighetsaspekter... 31 4.6 Etiska övervägande ... 32 5. Resultat ... 33 5.1 Enkätundersökning ... 33

5.1.1 Pedagogernas kompetens om barns matematiska utveckling ... 34

5.1.2 Pedagogernas uppfattning om matematik i förskolan... 35

5.1.3 Pedagogernas medvetenhet inom matematiken och hur de kan förebygga matematiksvårigheter... 36

5.1.4 Pedagogernas syn på specialpedagogens roll på förskolan... 37

5.2 Intervjuer med processledarna ... 38

5.2.1 Processledarnas syn på pedagogernas kompetens om barns matematiska utveckling... 38

5.2.2 Processledarnas syn på pedagogernas uppfattning om matematik i förskolan 39 5.2.3 Processledarnas syn på pedagogernas medvetenhet inom matematiken och hur de kan förebygga matematiksvårigheter ... 41

5.2.5 Processledarnas syn på samarbetet mellan förskola och förskoleklass ... 42

5.3 Intervju med matematikutvecklaren ... 43

5.3.1 Att vara matematikutvecklare ... 43

5.3.2 Matematikutvecklarens syn på pedagogernas kompetens om barns matematiska utveckling ... 44

5.3.3 Matematikutvecklarens syn på pedagogernas uppfattning om matematik i förskolan ... 44

5.3.4 Matematikutvecklarens syn på pedagogernas medvetenhet inom matematiken och hur de kan förebygga matematiksvårigheter ... 46

5.3.5 Matematikutvecklarens syn på specialpedagogens roll på förskolan ... 47

6. Analys... 49

7. Diskussion och slutsatser... 51

7.1 Pedagogernas kompetens... 51

7.2 Matematik i förskolan... 52

7.3 Pedagogernas medvetenhet... 53

7.4 Förebygga matematiksvårigheter i förskolan... 54

7.5 Specialpedagogens roll ... 54

7.6 Samarbete mellan förskola och förskoleklass... 55

7.7 Metoddiskussion ... 56 7.8 Pedagogiska implikationer... 56 7.9 Fortsatt forskning... 57 7.10 Slutord... 57 Referenser Bilagor Bilaga 1 Bilaga 2 Bilaga 3

1. Inledning

Att jag bestämde mig för att skriva mitt examensarbete om matematik beror på att under de senare åren har den matematiska utvecklingen ofta varit på tapeten både i förskolan och i skolan. I förskolan har man i många år arbetat medvetet med den språkliga, motoriska och sociala utvecklingen men den matematiska utvecklingen har man inte arbetat medvetet med utan den har glömts bort. När vi i min kommun fick vår nuvarande individuella utvecklings plan (IUP), som är uppdelade i fyra utvecklingsområden - den sociala, motoriska, språkliga och matematiska utvecklingen, så var det många pedagoger som blev osäkra på just den matematiska utvecklingen och tyckte det var svårt. Det var inget som satt i ryggraden, som de andra områdena gjorde. Många av pedagogerna såg matematiken som ett skolämne och inte som något som fanns omkring oss i nästan alla vardagssituationer. De visste inte hur de skulle arbeta med den matematiska utvecklingen. Många hade mycket negativa minnen från sina matematiklektioner i skolan.

I min utbildning till specialpedagog har vi pratat om att det är många barn som får svårigheter med matematiken i skolan. Eftersom förskolan skall lägga grunden till ett livslångt lärande så är det viktigt att pedagogerna i förskolan synliggör matematiken. Lägger vi grunden vid tidig ålder, kan vi ge barnen en positiv bild och väcka ett intresse för matematiken. Det framgår tydligt i förskolans läroplan vilka mål och riktlinjer som vi ska sträva emot och därför är det vårt uppdrag att upptäcka, hjälpa och stötta barnen på bästa sätt i dess matematiska tänkande. I förskolans läroplan framhålls vikten av att det livslånga lärandet grundläggs genom lek och i lustfyllda lärandeformer.

Pramling Samuelsson och Sheridan (1999) anser att i förskolans pedagogiska verksamhet, tillägnar barn sig kunskaper av olika slag i såväl vardagliga situationer som leken. Lärandet sker genom samspel med andra, där språket har en betydelse i lärandet. Kunskap tar sig uttryck på många olika sätt. Det gäller för pedagogen att utgå från barnens intresse i ett naturligt sammanhang och på ett lustfyllt sätt. De ska ge barnen upplevelser som väcker deras intresse och nyfikenhet att lära om nya okända områden.

2. Syfte och frågeställningar

2.1 Syfte

Mitt syfte är att undersöka om förskolepedagogernas kompetens inom barns matematiska utveckling har betydelse när det gäller att arbeta medvetet med matematik. Jag vill också undersöka hur pedagogerna kan förebygga matematiksvårigheter i förskolan och vilken roll specialpedagogen har.

2.2 Frågeställning

- Vilken kompetens har pedagoger i förskolan om barns matematiska utveckling ? - Hur uppfattar pedagogerna matematik i förskolan ?

- Hur arbetar pedagoger medvetet med matematik i förskolan ?

- Vad kan pedagogerna i förskolan arbeta med för att förebygga matematik

svårigheter i skolan ?

- Vilken är specialpedagogens roll i förskolan ?

Syfte och frågeställningarna kommer utifrån barnens perspektiv att belysas från olika avståndsförhållande i min undersökning. Därför har pedagogens utbildning eller anställning ingen betydelse i min undersökning.

3. Litteraturgenomgång

För att jag skulle få en bra helhetsbild inom matematik, har jag sökt efter relevant litteratur. Litteraturen har jag valt ut genom att söka i bibliotekskataloger och titta i referenslistor från tidigare arbeten. Jag har även valt att läsa rapporter från skolverket på internet. I litteraturen kommer jag att lyfta fram områden som belyser mitt syfte och mina frågeställningar. Jag har valt att dela in områdena i rubrikerna: matematikens historia i förskolan, teorier med underrubrikerna: konstruktivism, sociokulturella perspektivet och fenomenografi, tidigare forskning med underrubrikerna: matematik i förskolan, barns lärande, pedagogens roll och specialpedagogens roll.

3.1 Matematikens historia i förskolan

Matematiken är en del av det dagliga livet, både för vuxna och barn. Att det är ett fenomen och ämnesområde som bör ingå i barns fostran och socialisation är inte heller någon ny tanke. Björklund (2008) skriver att matematiken värderades redan högt som kunskapsämne av de gamla grekerna, men som inriktning i fostran av små barn lyftes den fram i ett avsevärt senare tidsperiod.

Friedrich Fröbel (1782-1852) var en tysk pedagog, som betraktas av många som den moderna förskolans grundare. Han menade (Pramling Samuelsson och Sheridan 1999) att barnen utvecklades med hjälp av en aktiv inre drivkraft där den vuxne skulle vara ett betydelsefullt stöd i barnens erfarenhets sökande. Doverborg och Emanuelsson (2006) skriver att i Fröbels pedagogik ser man tydligt att matematiken låg honom varmt om hjärtat. Han utarbetade ett lekmaterial för små barn, lekgåvor vars syfte var att utveckla deras logiska matematiska tänkande. Materialet används fortfarande men inte på det strikta sätt som Fröbel avsåg, men det intressanta är att han redan då poängterade behovet av att barn i tidig ålder tillägnar sig kunskaper i matematik.

siffror, kunna klockan, almanackan och de geometriska formerna. De skulle utveckla sitt matematiska tänkande genom att arbeta med olika material och tekniker. Skjöld Wennerström och Bröderman Smeds (2008) skriver att även Maria Montessori (1870-1952) har varit med att påverka matematik i förskolan. Hon utarbetade ett sinnrikt material, som tränade det logiska och matematiska tänkandet. Montessoris idé om inlärning handlar om att gå från det konkreta till det abstrakta.

Socialdepartementet (Doverborg och Emanuelsson.,2006) var fram till 1998 uppdragsgivare för daghemmen, som det då hette. De ansvarade för verksamheten samt gav ut råd och rekommendationer. Men fast att det har funnits riktlinjer för verksamheten med barnen utifrån olika innehållsaspekter, har matematiken aldrig haft något stort utrymme i de olika dokumenten. En av utredningarna var Barnstugeutredningen (SOU1972:26;1972:27) där förskolebarns grundläggande begreppsbildning bearbetades med utgångspunkt från Piagets teorier. I Arbetsplan för förskolan (Socialstyrelsen, 1981) specificerades inte de matematiska begreppen, utan man skrev bara under ämnet naturorientering att barnen skulle utveckla matematiska begrepp. Även i Pedagogiska program för förskolan (socialstyrelsen, 1987:3) återfanns matematik under området natur. Där stod det att pedagogerna skulle skapa förutsättningar, så att barnen stimulerades till att reflektera. För då utvecklade barnen det grundläggande matematiska begreppen och fick en grund att stå på. När utredningen Lära i förskola (socialstyrelsen, 1990:4) kom fick matematiken större utrymme. Där beskrevs hur pedagogerna skulle kunna arbeta med de matematiska begreppen som sortering, klassificering, antalsuppfattning, form och mönster i den dagliga verksamheten.

Förskolans första läroplan, Lpfö 98 (Utbildningsdepartementet, 1998) ersatte de allmänna råden från Socialstyrelsen. Utbildningsdepartementet blev ny uppdragsgivare för daghemmen, som nu skulle heta förskola. Det som blev nytt med den nya läroplanen var att förskolan fick strävande mål som pedagogerna ska följa. Nu måste pedagogerna planera, genomföra, utvärdera och utveckla sitt arbete, så att barnen får möjlighet till lärande även inom matematiken. Enligt förskolans läroplan Lpfö 98 skall vi sträva efter att varje barn:

- _{utvecklar sin förmåga att upptäcka och använda matematik i meningsfulla} sammanhang

- utvecklar sin förståelse för grundläggande egenskaper i begreppen tal, mätning och form samt sin förmåga att orientera sig i tid och rum.

- tillägnar sig och nyanserar innebörden i begrepp, ser samband och upptäcker nya sätt att förstå sin omvärld

I läroplanen finns det mycket mer som handlar om matematik. Bucht, Kellander, Lättman-Masch, Molander, Strandberg och Wejdmark, (1997) skriver att matematik handlar om att barnen får stöd i att utveckla sitt självförtroende och tillit till sin egen förmåga. Detta kan förskolan göra genom att uppmuntra barnens nyfikenhet och stimulera deras lust att leka och lära. Genom att kommunicera med varandra stimulerar förskolan barnen till att få ett rikt och nyanserat språk. I dialogen kan förskolan stimulera barnen att utveckla sin förmåga att lyssna, berätta, reflektera, uttrycka sina tankar och uppfattningar.

Emanuelsson och Doverborg (2006) skriver

Förskolan fick sin första läroplan 1998, Lpfö98. Denna läroplan är både till struktur och innehåll sammanlänkad med skolans läroplan. I de båda läroplanerna finns ett gemensamt lärandeperspektiv, en gemensam värdegrund samt både färdigheter och innehållsaspekter som går att urskilja som gemensamma genom hela

utbildningssystemet. Matematik är just en sådan innehållsaspekt. (s. 5).

Detta innebär att alla barn i förskolan skall utmanas i sitt matematiska tänkande och lärande utifrån det som är relevant för dem.

3.2 Teorier

Ahlberg (2001) skriver att det är viktigt att vi som pedagoger tar del av befintliga teorier och kunskaper om hur barn lär, eftersom det ger oss viktiga verktyg till att ge alla barn optimala möjligheter till lärande. Jag kommer att ta upp tre av de teoretiska inriktningarna som Claesson (2007) nämner som de viktigaste när det gäller att ta barnens

perspektiv och som dessutom försöker beskriva hur olikheter i barns sätt att förstå kan behandlas i lärandet. De tre inriktningarna är konstruktivismen, det sociokulturella perspektivet och fenomenografin. Jag kommer även att skriva om förgrundsgestalterna i dessa inriktningar.

3.2.1 Konstruktivism

Claesson (2007) betonar att konstruktivismen har fokus på hur människor konstruerar en bild av verkligheten och hur denna bild kan förändras. Den forskare som brukar sammankopplas med konstruktivismen är Jean Piaget (1896-1980). Han var biolog, psykolog och filosof och inriktade sig på den enskilda lärande människan. Enligt Hwang och Nilsson (2003) ägnade Piaget sig nästan uteslutande åt den kognitiva aspekten av lärandet och han byggde sin teori på en biologisk-genetisk grund. Piagets syn på lärandet är en syn som bygger på att barn utvecklar kunskap genom erfarenheter och genom att handskas med kunskapen. Han menar att om barn ska kunna bygga nya kunskaper så måste barnen kunna koppla den till kunskap som de redan har. Claesson (2007) skriver att för Piaget skulle förstå hur kunskapsutvecklingen gick till studerade han barns utveckling och drog slutsatsen att utvecklandet av tankeprocessen var åldersrelaterad. Han delade in barns utveckling i fyra stadier: sensori-motoriska stadiet, preoperationella stadiet, konkreta operationernas stadium och det formella operationernas stadium.

3.2.2 Sociokulturella perspektivet

Claesson (2007) betonar att sociokulturella inriktningen har fokus på människans sociala omgivning och vad språket och den mänskliga kommunikationen innebär för lärandet. Lev Vygotskijs (1896-1934) tankar och idéer är utgångspunkt för det sociokulturella perspektivet. Han var psykolog och inriktade sig på den sociala miljön. Hwang & Nilsson (2003) skriver att Vygotskij ser människors utveckling ur ett kognitivt perspektiv. Samtidigt som barnen själva bygger upp sin kunskap så är det sociala samspelet som är den viktigaste delen i barns utveckling. Ger man barnen utmaningar som är något högre än barnens kunskaps nivå anser Vygotskij att det gynnar lärandet. Heiberg Solem och Lie Reikerås (2006) skriver att Vygotskij beskriver lärandet som en övergång mellan två

utvecklingszon är de problem som barnet klarar av på egen hand, medan de utmaningar som ligger innanför den proximala utvecklingszonen är det som barnen kan lösa med hjälp av en annan person. Här kan lek och undervisning medverka till att utveckling förekommer. Han påstår att vad barn idag kan göra med hjälp av någon annan, kan de göra självständigt i morgon.

Vygotskij (1999) betonar att barnets utveckling hänger samman med språket och vilken miljö det växer upp i. Språket är en viktig grundsten för att samspela med andra människor och är ett viktigt redskap för att utveckla tanken och kunskapen. Det har två avgörande funktioner; det är ett kommunikationsmedel och det är det viktigaste redskapet för våra tankar. Enligt Höines (2000) anser Vygotskij att språket är indelat i första och andra ordningen. Ett språk av första ordningen står i direkt förbindelse med begreppsinnehållet och man behöver inte göra någon översättning eftersom man både tänker och talar det Ett språk av andra ordningen är ett språk som inte står i direkt kontakt med begreppsinnehållet utan det kräver översättning eller tolkning till en form som tillhör första ordningen ex När man frågar barnet hur gammalt det är, visar barnet upp fem fingrar och säger fem, barnet har begrepp och förståelse om hur mycket fem är och språk för det (första ordningen) men visar du siffran fem, ger det inte barnet en automatisk bild av antalet på samma sätt som barnet får om det säger ”fem” och håller upp fem fingrar. Det matematiska skriftspråket är nytt för barnet i det sammanhang. Det nya språket skapar få associationer hos barnet och har bara koppling till en liten del av barnets erfarenhetsvärld (andra ordningen)

3.2.3 Fenomenografin

Claesson (2007) betonar att fenomenografin fokuserar på variationen av uppfattningar och hur de kan samspela för att lärande ska komma till stånd. På 1970-talet skapades den av INOM-gruppen, ledd av Ference Marton på pedagogiska institutionen vid Göteborgs universitet och den baseras på teorier om kognitivt tänkande. Det är den yngsta av de tre inriktningarna, också den minst utbredda och den riktar in sig på att beskriva uppfattningar om fenomen, främst inom pedagogiken. Claesson (2007) skriver att Marton försöker se barns olika förståelse för saker och ting. Man utgår då från att det finns ett visst antal begränsade uppfattningar, man brukar tala om att det finns ett visst utfallsrum.

Intresset ligger sedan i att se hur många uppfattningar det är och hur de ser ut, inte försöka besvara på frågan ”varför” det ser ut som det gör. Syftet med att lyfta fram variationen av tänkandet är att barnen ska lära sig.

Enligt Claesson (2007) finns det likheter inom inriktningarna. De tar alla hänsyn till hur barnen tänker, förstår eller konstruerar kunskap. Pedagogerna ska lyssna på barnet och försöka förstå hur han eller hon tänker eller konstruerar kunskap. Pedagogen ska skapa sådana situationer att barnen självständigt får tillfälle att fundera och/eller kommunicera med varandra.

3.3 Tidigare forskning

I detta avsnitt har jag tagit reda på vad tidigare forskare har för syn på dessa fyra frågor, som är intressanta för det matematiska lärandet i förskolan: Vad är matematik i förskolan?, Hur ser barns lärande ut?, Vilken roll har pedagogen?, Vilken roll har specialpedagogen?

3.3.1 Matematik i förskolan

Björck-Åkesson (2009) skriver att förskolans verksamhet utgör startpunkten på det livslånga lärandet och ingår i det sammanhängande systemet för utbildning av barn och unga i vårt land.

Vilken är förskolans roll när det gäller att barn ska erövra matematikens värld?

Doverborg och Pramling Samuelsson (1999) skriver att det är en viktig fråga som pedagogerna måste fundera över, framförallt nu när förskolan och skolan har fått läroplaner som länkar i varandra. De anser att med stöd av pedagoger som hjälper barnen att se, uppfatta och förstå matematikens språk, kan de erövra matematikens värld genom att uppleva matematik med hela kroppen. Lyhörda pedagoger kan på långsikt väcka barnens intresse för att erövra relationer mellan det konkreta och det abstrakta symbolspråket. Eftersom förskolans verksamhet är en viktig utgångspunkt för att utmana barnen så betonar Doverborg och Emanuelsson (2006) att bara för att barnen lever i en

matematikmiljö är det inte självklart att de uppfattar och reflekterar över den. Därför är det viktigt att ha kunniga pedagoger som kan hjälpa barnen att uppfatta och reflektera över matematiken tillsammans med andra barn. Ahlberg (1994) påstår att det därför gäller att utgå från barnens perspektiv och fånga deras tankar, idéer och att skapa nya inlärningssituationer, så att de kan göra nya erfarenheter. I förskolan formas barnens förhållningssätt och inställning till kunskap och lärande och för man in matematiken på ett naturligt sätt i det dagliga arbetet så förstår barnen matematikens funktion och innebörd bättre. Problemlösande uppgifter som har anknytning till barnens kunskaper och erfarenhetsvärld är en bra inriktning mot matematiken.

Doverborg (utbildningsradion, 15 februari, 2009) tycker fortfarande att matematik är för många att skriva siffror, tal och uträkningar. Hon tycker att man istället ska se att matematiken är något som hjälper oss att tolka, beskriva och förstå vår omvärld. Ser man det ur den synvinkeln blir det väldigt relevant att arbeta med matematik i förskolan. Att skapa lust och kreativitet tror Doverborg handlar hela tiden om att utgå ifrån barnens föreställningar och tankar om omvärlden. Om barn tidigt får utmaningar i matematiken påverkar det deras intresse och lust för matematik i skolan.

Adler (2007) anser att de yngre barnen gör både kvantitativa och kvalitativa jämförelse på ett mycket grundläggande och metodiskt vis, genom att sortera och klassificera allt som de möter. Man sorterar föremålen efter form, storlek och färg. Så småningom görs denna sortering utifrån ett allt svårare sätt t ex utifrån dess funktion och hur sakerna används tillsammans. Han säger att matematik handlar om igenkännande och att se mönster. Enligt Heiberg Solem och Reikerås (2006) är matematiken en naturlig del av barns vardag. Genom att studera hur barn använder och möter räkning, geometri och mätning, kan vi undersöka matematiken ur ett ämnesperspektiv. Vi kan undersöka barns erfarenheter och utmaningar genom att relatera dem till de situationer och aktiviteter som barnen deltar i.

I förskolan har den pedagogiska miljöns utformning en stor betydelse för barns lärande. Pramling Samuelsson och Sheridan (1999) säger att den pedagogiska miljön är ett begrepp som omfattar både det fysiska utförandet, materialet, samspelet mellan barn och vuxna, mellan barnen samt den atmosfär som råder i verksamheten. Miljön sänder ett budskap om vad som förväntas ske i den pedagogiska verksamheten. Det handlar om att

skapa en fysisk miljö där barnen kan få möjlighet att utveckla alla sina uttrycksformer. Därför är det viktigt enligt Sterner (2006) att förskolan skapar meningsfulla situationer som både inbjuder och utmanar barnen både i leken och i samband med planerade aktiviteter. Det är viktigt att se över och systematisera materialet i förskolan, så att barnen kan sortera, klassificera, gruppera, räkna antal, upptäcka former, upptäcka mönster och utveckla rumsuppfattning. Även Curcio och Scwartz (2006) anser att skall barnen vara engagerade i tal, geometri och mätning på förskolan, ska pedagogerna se till så att det finns ett rikt bud av varierat material för konstruktion, fördelning, skapande uttrycksformer, experiment och upptäckter av samband. Vi får inte glömma utemiljön som är en stor pedagogisk miljö, där man får både upplevelser och kunskap. Bucht m.fl. (1997) belyser att naturen är en otrolig plats för att upptäcka och träna grundläggande begrepp och språk. Här kommer rörelse, samarbete och upptäckarglädje in på ett självklart sätt. Det känns naturligt att grunderna i matematikförståelsen sker med hela kroppen och alla sinnen. Kunskaperna blir då påtagliga, konkreta, meningsfulla och lättare att komma ihåg.

3.3.2 Barns lärande

Tillfredsställelsen att göra framsteg, övervinna svårigheter och vara delaktiga behöver alla barn uppleva (Lpfö 98, 2006). Enligt Björck-Åkesson (2009) innebär det att förskolan ska anpassa verksamheten efter varje barns behov och att själva förskolevistelsen i sig kan vara generellt stöd för ett barn. Förskolan ska fungera som ett stöd för familjerna och samverka med dem så att varje barn får möjlighet att utvecklas efter sina förutsättningar. Fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet är olika kunskapsformer som kompletterar varandra och tillsammans bildar en helhet i barnens lärande. Faktakunskaper innebär att barnen vet att något förhåller sig på det ena eller det andra sättet. Vill man att något skall befästas i barnens medvetande är det viktigt att de sätter ord på det erfarna. Förståelsen är knuten till tänkandet men berörs av känslor och samspel. Fakta och förståelse är nära förknippade med varandra på så sätt att fakta bildar förståelsens byggstenar samtidigt som förståelsen bestämmer vilken fakta barnen ser och uppfattar, samtidigt kräver förståelse ett tänkande – att man kopplar samman och drar slutsatser. Kunskaper i form av färdigheter innebär att barnen kan utföra något.

Färdigheter är på så sätt knutna till handlandet. Många färdighetskunskaper kräver emellertid även kunskaper i form av fakta och förståelse. Fakta, förståelse och färdighet är kunskap som vi är vana vid att sätta ord på. Förtrogenhetskunskap är inte lika lätt att sätta ord på. Man vet att det förhåller sig på ett visst sätt men man kan inte förklara eller uttrycka varför Denna kunskap är förknippad med sinnliga erfarenheter. Ett barn som utvecklat förtrogenhetskunskaper kan utifrån det unika i en situation använda sina erfarenheter på olika sätt, eftersom barnet ”vet” vad hon eller han skall göra. Praktiska och teoretiska kunskaper ska knytas till varandra på ett naturligt sätt. Det gäller för pedagogen att lära sig att se och uppfatta barnets spontana lärande. Pedagogerna måste lära sig att uppfatta när man bara skall betrakta detta och när man ska gå in med stöd eller i ett samspel med barnet.

Doverborg och Emanuelsson (2006) anser att förskolans uppgift är att lägga grunden till ett livslångt lärande, där omsorg, fostran och lärande bildar en helhet. Barns lärande är beroende av både kommunikation och samspel, för det är där som barn och pedagoger tillsammans skapar kunskap. Pedagogerna utmanar då barnen genom att synliggöra den matematik som finns i lek, vardagsaktiviteter och teman genom ett professionellt arbete. Därigenom skapar de möjligheter för barnen att dokumentera och reflektera över den matematik de möter. Genom dokumentation som sätts upp på väggarna och sedan in i barnens portfolio gör att de kan följa sin process och då görs deras lärande synligt. Barnen får då möjlighet att utveckla en tilltro till eget lärande.

Ljungblad (2001) betonar vikten vid att barnen måste bli medvetna om helheten för att kunna se de små delarna i matematiken och relationen emellan dem. Att arbeta med helheten ger barnen olika tankebanor och leder därigenom till att barnen får olika inre bilder och skillnader i deras matematiska medvetenhet. Därför är det viktigt att barnen får de matematiska begreppen. Det är som Sterner (2006) skriver att barnen måste förstå orden och dess betydelse för att sedan kunna förstå och använda matematiken. Barnen lär sig begreppen bakom orden genom att pedagogerna använder dem tillsammans med barnen i en konkret handling och i en undersökande verksamhet. När barnen har blivit bekanta med de matematiska begreppen på ett konkret sätt i förskolan, anser Thisner (2007) att de då får lättare att förstå det abstrakta tankesättet och symbolerna senare i livet. Ahlberg (1994) lägger vikten vid barnens samspel med föremål och människor i

vardagslivet. Hon säger att det är där som barnen bygger upp det matematiska begreppen. De ordnar och parbildar olika föremål och de jämför form, storlek, mängd och massa. De uppfattar även matematiska begrepp som minskning, ökning och delning.

Att skapa och kommunicera med hjälp av olika uttrycksformer såsom lek, bild, sång och musik, drama, rytmik, dans och rörelse på samma sätt som med hjälp av talet, utgör både innehåll och metod i förskolans strävan att främja barns utveckling och lärande. Heiberg Solem och Reikerås (2006) skriver att barn har många sätt att utveckla sin förståelse för matematik. Därför är det viktigt att barnen får välja en lämplig uttrycksform för att kunna utveckla sin kompetens i matematik Andersson och Hägg-Svensson (1995) tycker det är viktigt att pedagogerna ser tecknandet som ett språk. För att vilja uttrycka sin kunskap men inte ha ord för den är ett dilemma för alla. Eftersom barnen inte har ett skriftspråk så är tecknandet ett sätt att lära barnen att förmedla något till andra genom att ”samtala med pennan”. Om pedagogerna arbetar både abstrakt och konkret med matematiken kan de ge barnen en förmåga att se matematiska problem ur olika synvinklar och att kreativt försöka lösa dem. Persson (2006) anser att skapandet är ett betydelsefullt redskap för att uttrycka vad man tänker och uppfattar. Fantasin kan prova nya vägar och tankebanor. Det är viktigt att barnen får uppleva och förstå att matematik inte bara är räkning utan det kan vara fullt av lust och fantasi. Enligt Björck-Åkesson (2009) finns det i vårt land en betoning på lek och lärande i de tidiga åren som grund för senare utveckling i livet. Därför är leken en viktig uttrycksform där matematisk kunskap växer. Magne (2002) säger att i lekens form övar barnens färdigheter och skapar ett språk. Leken är en central punkt i barns lärande. Det är här enligt Doverborg och Pramling Samuelsson (2000) som barnen utvecklar sin matematiska förståelse genom att de vid upprepade tillfällen och i olika situationer får räkna antal, bygga, konstruera, spela spel och lösa problem. Barnen får då erfarenheter med anknytning till matematik som kan synliggöras och bearbetas på olika sätt.

Enligt Magne (2002) är det tre områden som är speciellt viktiga för små barns lärande inom matematiken. Det är språkuppfattning o problemlösning, geometrisk uppfattning och taluppfattning. Genom att de använder problemlösningar i fysiska och språkliga aktiviteter, anser Ahlberg (1994) att barnens inträde i den matematiska världen påbörjas i mycket tidig ålder

Sterner och Lundberg (2002) påstår att även förskolebarn kan uppvisa dyslektiska symtom fast de ännu inte kan läsa. Dessa barn kan framför allt ha svårt med att lära sig att komma ihåg räkneramsan och förstå innebörden i resultaträkning som är grundläggande för den fortsatta talutvecklingen. I förskolan finns det bra anledningar till att stimulera barnen att utforska och använda räkneramsan i rutinsituationer, lekar, sånger, ramsor och genom att spela olika spel. Ljungblad (2001) anser att pedagogerna ska vara uppmärksamma på barn som har svårt att systematisera och gruppera, svagt tidsbegrepp, svag antals och rumsuppfattning, eftersom det kan vara dessa barn som får det svårt med matematik i skolan.

3.3.3 Pedagogens roll

Enligt Sterner och Lundberg (2002) har förskolan utvecklat en språklig strukturerad verksamhet som utvecklar den språkliga medvetenheten De betonar att ska förskolan kunna utveckla en motsvarande verksamhet med anknytning till matematik krävs det att pedagogerna får utveckla kunskaper och insikter om små barns lärande och matematik. Eftersom många pedagoger inte har sysslat med matematik eller matematikdidaktik i sin grundutbildning eller fått någon kompetensutbildning på området krävs det stora satsningar inom förskolan. Det är annars risk att pedagogens negativa erfarenheter blir utgångsläget för matematiken. Det är viktigt att förskolans och skolans läroplaner länkas samman med varandra så att det blir en röd tråd i lärandet.

Björck-Åkesson (2009) anser att det ställs stora krav på pedagogerna på förskolan eftersom den pedagogiska verksamheten ska anpassas till alla barn och att de som periodvis eller varaktigt behöver mer stöd ska få detta. Förskolans verksamhet ska utformas så att alla barn får sina behov tillgodosedda och att de utvecklas på bästa sätt enligt sina förutsättningar och förutsättningar i miljön. Doverborg och Emanuelsson (2006) hävdar att små barns möte med matematiken kan vara avgörande för hur de förhåller sig till ämnet av det livslånga lärandet. Därför har pedagogens kompetens en stor betydelse för barnens framgång. Enligt Doverborg och Pramling Samuelsson (1999) är det viktigt att pedagogen gör sig medveten om vad man har för kunskap om matematik och hur man tänker, för att sedan eventuellt kunna förändra sitt perspektiv. Pedagogen måste upptäcka det som man tagit för givet och man måste lära sig att uppfatta

matematiken i vardagen, därefter kan man göra matematiken synlig för barnen i deras värld. I boken, Små barns matematik (Doverborg & Emanuelsson, 2006) skriver Doverborg att man kan dela in pedagogernas uppfattningar av vad matematik är och hur de arbetar med matematik i fyra kriterier: 1. Matematiken får man tids nog i skolan. 2. Matematik är en avgränsad aktivitet. Man arbetar ex i ca 5 minuter med det och sedan gör man det inte förrän nästa vecka. 3. Finns överallt runt om oss 4. Matematiken måste problematiseras och synliggöras i meningsfulla sammanhang för barnen. Även Ljungblad (2001) skriver hur viktigt det är med medvetna pedagoger eftersom de redan i förskolan kan öka barnens förutsättningar för en medveten begynnande förståelse för antal. Därför är det viktigt att pedagogerna får fortbildning i matematik, så att de kan göra ett lika bra arbete med den matematiska medvetenheten som de gör i den språkliga medvetenheten. Pedagogerna måste få tid till detta arbete, så att barnen genom leken kan utforska och urskilja matematiken runt omkring sig.

Emanuelsson och Doverborg (2006) anser att barn behöver engagerade och kunniga pedagoger som hjälper dem att ta sig in i matematikens värld och som även hjälper dem att få en tilltro till sitt kunnande. Därför är det viktigt det som Kronqvist (2003) betonar att pedagogerna måste göra upp med det som de kanske upplever som negativt i samband med matematik, eftersom barn är experter på att märka vad man verkligen tycker om det man talar om. Upplever barnen en positiv attityd från pedagogen är det mer troligt att de behåller sin nyfikenhet till matematik. Det är som Andersson (2006) skriver att det är inte bara innehållet och pedagogens upplägg som är av betydelse utan pedagogens attityd till matematik spelar också en mycket stor roll.

Kronqvist (2003) anser att det är viktigt att pedagogerna får kompetens inom det matematiska kunskapsområdet för att kunna uppfylla läroplanens strävande mål. I förskolan finns det möjligheter att påverka barns kunskaps- och ämnessyn så att matematik också förknippas med föremål, handling, språk, samarbete och eftertänksamhet (informella matematiken) lika väl som att finna ett svar. Doverborg och Emanuelsson (2006) skriver att medvetna lärare utmanar barnens matematiska tänkande och lärande genom att ge dem möjlighet att uppleva och använda matematik i meningsfulla sammanhang. Pedagogernas matematiska och pedagogiska kunnande har en väsentlig betydelse för hur en miljö för barns matematiklärande skapas och tas tillvara.

Pedagogerna kan fånga det som barn är fascinerade och upptagna av och hjälpa dem att se den matematik som finns i vardagen. Björklund (2007) anser att om pedagogerna på förskolan blir medvetna om vad och hur barn uppfattar matematik kan de utmana barnens tänkande och förståelse för de begrepp och symboler som barn förväntas ta till sig och använda. De kan också ge barnen möjlighet att möta matematik i många olika sammanhang och låta dem se den ur många olika perspektiv. Det gäller som Pramling Samuelsson och Sheridan (1999) skriver att pedagogerna måste ge barnen möjlighet att reflektera över hur de tänker och uppfattar de matematiska aspekterna i vardagsmatematiken, för då kommer de att använda sig av dem ännu mer i alla möjliga sammanhang.

Doverborg (2006) anser att man måste utnyttja barns tankar på ett pedagogiskt sätt. Det kan pedagogerna göra genom att ställa rätt frågor till barnen och sedan få fram skillnaderna i strategierna och tankesätten i gruppen. Sedan gäller det att kunna utnyttja olikheterna i den pedagogiska situationen. Av detta lär sig barnen att se på ett problem från olika håll och att kunna motivera sitt eget sätt att tänka. För att barnen ska upptäcka matematiken i förskolan, måste pedagogerna ge barnen de verktyg de behöver. Detta anser Forsbäck (2006) att pedagogerna gör genom att göra begreppen begripliga och att sätta ord på händelser. Forsbäck säger "att man ska ta sina matteglasögon på sig" för då kan vi se, höra, känna och uppleva matematiken i nästan allt vi gör i vardagen.

3.3.4 Specialpedagogens roll

Björck-Åkesson (2009) anser att barn som behöver mer stöd än andra är både i behov av individualiserade och generella insatser. Oavsett om stödet är tillfälligt eller varaktigt ska barnen få detta stöd utformat med hänsyn till sina egna behov och förutsättningar. När det gäller barn i behov av särskilt stöd eller barn som riskerar att få svårigheter i sin utveckling är det bättre att förebygga problem än att reparera i efterhand. Det går att förebygga både genom generella åtgärder i förskolans miljö riktad till alla barn och åtgärder som riktar sig till det enskilda barnet.

I Lpfö98 står det att ”den pedagogiska verksamheten skall anpassas till alla barn i förskolan. Barn som tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd än andra skall få detta stöd utformat med hänsyn till egna behov och förutsättningar” (s. 8).Uppdraget för förskolan

är mycket ansvarsfullt, förskolans barn har rätt till en pedagogisk verksamhet som är anpassad till varje barns behov.

Enligt Utbildningsdepartementet (SOU 1999:63) är specialpedagogens uppgifter att undervisa, utveckla, utreda samt rådgiva.

I kursplanen (Malmö högskola) står det att specialpedagogens uppgifter är - att utveckla skolmiljön genom att samarbeta med skolans ledning

- ha ansvar för det specialpedagogiska arbetet ex inkludering, värdegrundsfrågor. - ge stöd och råd till skolledning och lärare i deras arbete

– arbeta direkt med barn i grupp eller enskilt.

Specialpedagogens överordnade uppgift är att urskilja och avlägsna förhållanden i lärandemiljöer som orsakar att barnen får problem. Det medför att specialpedagogen knyts närmare förskolans ledning, får en mera tydlig funktion som kompetent samtalspartner i det pedagogiska arbetet på förskolan och tar ansvar för det övergripande specialpedagogiska arbetet. Specialpedagogen har en nyckelroll i arbetet med att föra idéerna om ”en förskola för alla” vidare in i framtiden. Specialpedagogiken måste mycket tydligare infogas i det totala pedagogiska området och få skapa en förskola som erbjuder alla barn gemenskap och delaktighet.

Ahlberg (2001) skriver att specialpedagogens uppgifter innebär att med utgångspunkt från barns olikheter kontinuerligt försöka undanröja svårigheter för lärande och delaktighet. Dessa stödinsatser kan behövas på både individ, grupp och organisationsnivå. Eftersom specialpedagogen kan arbeta på alla tre nivåerna, ser Persson (2001) specialpedagogens kompetens som en viktig tillgång, som noggrant bestämmer arbetet.

Specialpedagogens arbete rör sig mellan förskolans organisation, verksamhetens innehåll och planering samt stöd och hjälp till det enskilda barnet. Ljungblad (2001) ser specialpedagogens uppgift i förskolan som den som ska kunna upptäcka och särskilja matematiska svårigheter från det som hon kallar ”språkproblem”. De kan de göra genom att handleda pedagogerna i det dagliga arbetet och därigenom fånga matematiken i barnens vardag och lek. Sterner och Lundberg (2002) anser att specialpedagogen skall kunna bidra till utvecklingsarbeten inom förskole- och skolverksamheten. Det är därför betydelsefullt att specialpedagoger får både fördjupad och kontinuerlig

kompetensutveckling inom detta viktiga område för att kunna bidra med kompetens till utvecklingsarbeten som syftar till att förebygga svårigheter samt utveckla och förbättra verksamheten. Specialpedagogen kan spela en viktig roll i arbetet för att utveckla kontinuitet och samarbete inom förskola och skola. För det är som Ahlberg (2001) betonar att det är speciellt viktigt för barn i behov av särskilt stöd att det skapas goda rutiner för överlämnandet.

4. Metod

I detta kapitel kommer jag att redogöra för de olika metoderna som kunde vara tänkbara för min datainsamling. Jag beskriver sedan den metod som jag har valt och motiverar varför jag valde denna metod. Därefter presenterar jag undersökningsgruppen och en redogörelse för genomförandet. Vidare beskrivs databearbetningen och kapitlet avslutas med en diskussion om tillförlitlighetsaspekter och etiska övervägande.

4.1 Olika metoder

Stukát (2005) skriver att det finns olika riktningar och synsätt inom forskningen i den vetenskapliga världen. Vilken riktning forskaren använder hänger ofta samman med de traditioner som finns inom de vetenskapliga områdena. Thurén (2008) talar om två vetenskapliga huvudriktningar, positivism och hermeneutik. Positivismen hade sin början i naturvetenskapen men som har spridit sig till andra vetenskapsområden. Men däremot är hermeneutikens inriktning typisk humanistisk. Positivismen strävar efter att skapa så säker kunskap som möjligt, medan hermeneutikern vill förstå och inte bara begripa intellektuellt. I de vetenskapliga undersökningarna skiljer man på två metodiska tillvägagångssätt, kvalitativa och kvantitativa metoder. Den kvalitativa metoden undersöker hur olika typer av företeelser och händelser är beskaffade, hur man ska förstå innebörden i skillnaderna mellan dem eller hur de inverkar på varandra. Den kvantitativa metoden är inriktad på att nå resultat och dra slutsatser som bygger på mätning av fenomenen. Men enligt Stukát (2005) kan man med fördel kombinera dessa tillvägagångssätt i många konkreta undersökningar. Det finns sedan olika metoder för att samla in data såsom enkäter, olika slags intervjuer och observationer. Holmé och Solvang (1997) skriver att det är viktigt att man väljer metod utifrån sin problemformulering och sitt syfte, för att få en så stor frihet som möjligt med tanke på valet av frågeställningar.

4.2 Metodval

När jag skulle välja metod fanns det mycket att tänka på. Jag ville välja en metod som gick ut till många pedagoger men som även gav mig chans att få så mycket information som möjligt. Att tiden skulle räcka till var något som jag fick ta i beräkning.

Jag valde därför att kombinera två metoder, metodtriangulering (Stukát, 2005), eftersom det gav mig ett bredare resultat och samtidigt en större chans att tränga djupare in i problemet. Jag bestämde mig för att börja med en kvantitativ undersökning som följdes upp av två kvalitativa undersökningar i två etapper. Arbetet inleddes med en enkätundersökning där frågorna var kopplade till mitt syfte. Målet med min enkätundersökning var att ta reda på hur pedagogerna uppfattar matematiken i förskolan, deras medvetenhet inom ämnet, vilken kompetens de har inom den matematiska utvecklingen och hur de ser på specialpedagogens roll. Det var ett strukturerat formulär med ja och nej frågor. Ja frågorna hade en följdfråga, där pedagogerna själva fick formulera sitt svar. Tre frågor var även öppna frågor. Enligt Stukát är fördelen med att använda enkäter att den når ut till ett större antal pedagoger, det ger kraft åt resultatet och man kommer ifrån omedveten styrning (intervjuareeffekten). Pedagogerna kan även bearbeta enkäten i lugn och ro. Men nackdelen är att risken för bortfall kan bli större, man vet inte om frågorna uppfattas rätt och den språkliga utformningen är mycket viktig. Sedan kompletterades undersökningen av tre kvalitativa forskningsintervjuer för att få en fördjupad bild och även en större helhet av enkätundersökningen. Eftersom jag försöker förstå och beskriva processledarnas syn på deras roll gällande den matematiska utvecklingen på förskolan, har intervjuerna en fenomenografiska riktning. Intervjuerna var halvstrukturerade. Enligt Kvale (1997) innefattar dessa intervjuer huvudfrågor som man själv kan bestämma ordningsföljden på och samtidigt finns det utrymme för följdfrågor. Han säger att det är genom samtal som vi lär känna andra människor och får ta del av deras erfarenheter och känslor. Fördelen med halvstrukturerad intervju anser Stukát (2005) är att det ger möjligheter att komma längre och nå djupare. Nackdelen är att resultatet beror mycket på intervjuaren och att den kan vara tidskrävande. Jag avslutade sedan min undersökning med ännu en kvalitativ forskningsintervju för att få en väl insatt pedagog inom matematiken att försöka ge mig svar på de frågetecken som

fortfarande fanns kvar. Eftersom hon är matematikutvecklare i denna kommun, har hon en helhetsbild av den matematiska utvecklingen från pedagogerna på förskolorna och uppåt.

4.3 Undersökningsgrupp

Jag valde tre förskolor i samma kommun. Eftersom jag ville lämna ut enkäter till alla pedagoger, blev dessa tre förskolor lagom stora för min undersökning. Det var 56 enkäter som skulle delas ut. Med pedagoger menar jag samtliga oavsett utbildning, som arbetar med den pedagogiska verksamheten inom förskolan. Jag valde att inte veta vilken förskola pedagogerna kom ifrån, utbildning, ålder eller anställningsår eftersom jag inte tyckte det hade betydelse för mitt syfte. När det gällde intervjupersonerna valde jag att intervjua processledarna på respektive förskolor. En processledare är en pedagog som arbetar i barngruppen men har 7 timmar i veckan för att arbeta som processledare. Man ingår i ledningsgruppen för rektorsområdet men har inget medarbetaransvar. Att vara processledare innebär att man har en ledande roll för att öka måluppfyllelsen genom att utmana, engagera och vägleda medarbetarna i det pedagogiska arbetet i arbetslaget på förskolan. Processledaren kan också ha andra verksamhetsutvecklande uppgifter. Vidare har processledaren ett ansvar för pedagogisk utveckling och skall alltid utgå från ett barnperspektiv. Jag valde även att intervjua matematikutvecklaren i kommunen, för att höra hennes syn på pedagogernas arbete med matematik i förskolan. Matematikutvecklarens uppdrag beskrivs i resultatdelen.

4.4 Genomförande

Jag tog kontakt med en av processledarna på respektive förskola för att berätta om mitt arbete, syftet med undersökningen och att få reda på om förskolorna var villiga att medverka med dem som kontaktpersoner. När jag hade fått besked om att det var intresserade, bestämde jag en tid med respektive processledare för att lämna enkäterna. Enkäten bestod först av lite information och sedan av 10 frågor. Dessa frågor var

kopplade till mitt syfte och mina frågeställningar. Jag granskade kritiskt frågornas betydelse och form. Jag diskuterade sedan dem med min handledare, som gav mig tips och nya synvinklar. Jag tog till mig det som handledaren påpekade och justerade mina frågor. Processledarna fick information om det som berörde mitt arbete och vi gick igenom enkäten, så att de kunde hjälpa pedagogerna när de upplevde oklarheter inför frågorna. Detta informerade de sedan vidare till pedagogerna på förskolan. De fick ett kuvert där de kunde samla in enkäterna i. Jag bestämde med processledarna att hämta enkäterna efter två veckor. Men när jag skulle hämta dem, var det fler som ville lämna in enkäten. Därför förlängde jag inlämningstiden ytterliggare två veckor. När jag hade fått in enkäterna från alla som ville medverka, blandade jag alla enkäterna eftersom jag inte ville veta vilken förskola enkäterna kom ifrån. Sedan gick jag igenom dem. Nu ville jag ta reda på om det var någon av frågorna som jag behövde få mer information om. Därefter skrev jag intervjufrågorna till processledarna. Jag tog då hänsyn till mitt syfte, alla enkätsvar jag hade fått in och den roll och ansvar som processledarna har för den pedagogiska utvecklingen på förskolan. Jag ringde processledarna och bestämde tid för intervju. Eftersom jag tyckte det var viktigt att intervjuaren kände sig trygg och bekväm i sin intervjumiljö, lät jag dem bestämma var intervjun skulle äga rum. Det viktiga är som Normell (2002) säger att platsen som intervjun ska äga rum på ska vara ostörd och det var det på alla tre förskolorna. De fick inte ta del av frågorna innan, eftersom jag ansåg att processledarna var väl insatta i enkäten och mitt arbete. Eftersom jag inte är någon van intervjuare, var det viktigt att jag var förberedd inför intervjuerna. Därför valde jag att göra en repetition av vad det stod i några metodböcker. Jag valde att spela in intervjuerna på bandspelare eftersom jag då kan vara helt koncentrerad på dem jag intervjuar och få noggranna svar. Patel och Davidson (2003) tar upp att det är viktigt att be om tillstånd att spela in samtalet innan intervju och det gjorde jag så klart. De anser att fördelen med att använda bandspelaren är att svaren blir nedskrivna exakt. Men nackdelen kan vara att den intervjuade inte blir spontan. Varje intervju tog ungefär en timme. Efter intervjuerna transkriberade och analyserade jag vad som kommit fram. Jag fick väl genomtänkta svar som vid närmre analys kan innehålla intressanta uppfattningar. Sedan var det dags för samma procedur till intervjun med kommunens matematikutvecklare. Hon fick inte i heller ta del av frågorna innan, eftersom jag ville ha en så öppen intervju som möjligt.

Frågorna skulle bara vara ett stöd för mig. Varje intervju tog ca en timme. Enligt Pramling Samuelsson och Doverberg (2001) så är det viktigt att man tillåter pauser, så att pedagogen har tid på sig att besvara frågorna och att man inte påskyndar svaren. Jag har erbjudit pedagogerna som jag har intervjuat att få läsa igenom det jag har skrivit om respektive intervju, men de har avböjt.

4.5 Tillförlitlighetsaspekter

Enligt Stukát (2005) är reliabilitet (mätnoggrannhet, tillförlitlighet), validitet (giltighet) och generaliserbarhet (resultatets gällande i förhållande till undersökningsgruppen) tre viktiga men svåra forskningsmetodiska begrepp som man bör diskutera i undersökningens kvalitet.

Jag valde att kombinera två metoder eftersom det gav mig ett bredare resultat och samtidigt en större chans att tränga djupare in i problemet. Därför anser jag att reliabiliteten stärktes. För att få en tillförlitlig reliabilitet, bestämde jag mig för att lämna ut enkäter till alla pedagogerna på de tre förskolor som jag hade valt ut. Stukát (2005) anser att nackdelen med enkäter är att man inte kan kontrollera om frågorna uppfattas eller tolkas som undersökaren vill att de ska göras. Därför lät jag min dotter som går på lärarhögskolan att läsa igenom frågorna för att se om hon förstod dem. Jag gick även igenom enkäten med processledarna (som jag hade frågat innan om de kunde vara min förlängda arm på respektive förskola), för att de skulle kunna svara på eventuella frågor och även kunna ta kontakt med mig om det var något som var oklart för pedagogerna. Detta kunde göra att risken för bortfall blev mindre och därigenom kunde jag få en bra generaliserbarhet. Jag kompletterade sedan enkäterna med att intervjua processledarna på respektive förskolor och matematikutvecklaren i kommunen (bandinspelning) eftersom jag ville öka validiteten i arbetet.

4.6 Etiska övervägande

För att skydda undersökningspersonernas integritet och att bidra till realitet och noggrannhet i vetenskaplig kunskap, följde jag de fyra etiska krav och rekommendationer som Stukát (2005) benämner.

Informationskravet - Jag tog kontakt med processledarna på respektive förskola för att be om deras medverkan till att vara min förlängda arm på förskolan och om de ville ställa upp på en intervju inför detta arbete. De fick information om arbetets syfte, tillvägagångssätt, hur resultatet skulle användas och att deltagandet var frivilligt och att man hade rätt att avbryta sin medverkan. Denna information fick de sedan lämna vidare till övriga pedagoger på förskolan. Även på enkäten bifogades information.

Samtyckeskravet – pedagogerna fick information om att de själv bestämde över sin medverkan, hur länge och på vilka villkor de ville delta. De hade även rätt att avbryta sin medverkan utan att det blev negativa följder.

Konfidentialitetskravet – Jag tog hänsyn till pedagogernas anonymitet och behandlade uppgifterna konfidentiellt och identitetsskyddat.

Nyttjandekravet – Jag informerade om att informationen som samlades in endast skulle användas för arbetets ändamål och sedan förstöras.

5. Resultat

Jag delar in detta kapitel i tre rubriker med underrubriker som utgår från mitt syfte och mina frågeställningar. Jag redovisar först min enkätundersökning som delats ut till alla pedagoger på tre förskolor i kommunen. Sedan redovisar jag resultatet av tre intervjuer med processledarna (två processledare i varje intervju) från samma förskolor som enkätundersökningen. Därefter avslutar jag med en intervju med matematikutvecklaren i denna kommun.

Jag redovisar resultatet i text och kommer att göra ett urval av den information som jag har fått ta del av. För att ge en rättvis och korrekt bild, har jag strävat efter att beskriva pedagogernas svar objektivt. I enkätundersökningen har vissa felkällor upptäckts: en fråga har missuppfattats av pedagogerna och några pedagoger har inte besvarat alla frågorna. Detta kommer jag att ta hänsyn till och bearbeta i möjligaste mån.

5.1 Enkätundersökning

Jag delade ut 56 enkäter och fick in 40 st. Bortfallet kan bero på många orsaker. Det kan som Stukát (2005) skriver vara pedagoger som inte är intresserade av problemområdet, som kände sig osäkra inom området eller tyckte frågorna var svåra att svara på. Det finns också de pedagoger som av varierande skäl aldrig vill vara med i en undersökning. Jag skulle kanske inte ha lagt uppgiften att dela ut enkäterna på processledarna, utan själv ha delat ut enkäterna på ex en konferens. Där skulle jag kunna presentera mig, svara på frågor och kunna visa min tacksamhet för deras medverkan. Anonymiteten hade då blivit mindre mellan mig och pedagogerna. Eftersom jag kompletterar enkätsvaren med fyra intervjuer, anser jag ändå att jag har fått in ett bra underlag på enkätsvaren.

Jag sammanställer resultatet av enkätundersökningen efter mina fem frågeställningar och använder dem som underrubriker: pedagogernas kompetens om barns matematiska utveckling, pedagogernas uppfattning om matematik i förskolan, pedagogernas

medvetenhet inom matematiken och hur de kan förebygga matematiksvårigheter, till sist pedagogernas syn på specialpedagogens roll på förskolan.

5.1.1 Pedagogernas kompetens om barns matematiska utveckling

På frågan om matematik ingick i pedagogens yrkesutbildning, svarade 14st ja, 25 nej och 1 pedagog svarade inte på frågan. Den matematiska kompetensen som pedagogerna har angett är obligatorisk matematikkurs, i mycket liten omfattning och matematik för äldre barn. När sedan pedagogerna fick svara på frågan om de har gått någon fortbildning i matematik efter sin yrkesutbildning, svarade 21st ja och 19st nej. Av de 21 som svarade ja, var det 15st som hade gått eller gick studiecirkeln som matematikutvecklaren i kommunen anordnade. Annars var det någon föreläsning de hade gått.1 pedagog hade gått Montessorimatematik.

Något som kan inverka på pedagogernas kompetens är vilken upplevelse de har haft av matematik under sin uppväxt. Hälften av pedagogerna svarade att de har haft en positiv upplevelse, som de har ansett beror på att de har haft lätt för matematik. De skriver också att de har haft bra, engagerade och tålmodiga lärare men också föräldrar som uppmuntrat och engagerat sig. Pedagogerna som har svarat att de har negativa upplevelser har ansett att det beror på att de har tyckt att matematik var svårt, tråkigt, inte hängt med. Men de tycker även att de har haft dåliga lärare som inte kunde förklara, inte lära ut samt att de inte tog hänsyn och gav inte uppmuntran.

Om synen på matematik hade påverkat deras arbete med matematik i förskolan var det 22st som svarade ja och 17st nej. Det var 1st som inte svarade på frågan. Några av pedagogerna som tyckte att deras syn hade påverkat deras arbete i förskolan svarade att man ser det med andra ”ögon” eftersom det finns i så mycket. De försöker synliggöra matematiken i vardagen. Det är viktigt att ge barnen en positiv inställning till matematik genom att laborera, leka och forska med matematik. De tyckte det var intressant att se hur barnen tänker när de skapar och konstruerar. Att man som pedagog uppmuntrar, ger stöd och stimulans. Andra pedagoger tyckte att det finns viktigare saker att lära sig först. Det var inte deras stora intresse, bara ordet matematik nämns, vet de att de inte vill engagera sig i det. Några pedagoger har uttryckt sig så här:

Eftersom jag tycker att matte är kul, så faller det sig naturligt att jag använder mig av det i mitt arbete.

Mitt ointresse för matte har nog gjort att jag inte lagt så stor vikt på det.

Vet faktiskt inte. Kanske har jag på något undermedvetet sätt inte velat ta tag i matte biten på förskolan. Men det har som tur är förändrats.

5.1.2 Pedagogernas uppfattning om matematik i förskolan

Läroplanen för förskolan kom 1998. Pedagogerna fick frågan om de matematiska strävande målen hade påverkat dem. 25st svarade ja medan 13st svarade nej, 2st svarade vet ej. Av dem som hade svarat nej var det två som hade skrivit en förklaring. Den ena menade att tids nog ska de lära sig matte. Den andre skrev att läroplanen fanns redan när hon började förskollärareutbildningen, därför kände hon att den synen som fanns i Lpfö 98 hade hon från början. En stor del av dem som svarade ja tyckte att läroplanen hade synliggjort matematiken mer, att man blev bekräftad i sitt mattetänk, man blev mer medveten och att det var något som ingick i förskolans uppdrag. Läroplanen påverkade några till att stimulera barnens nyfikenhet och att använda dem i meningsfulla sammanhang samt att förskolan måste ge varje barn möjlighet att utveckla matematik. Något som kom fram var att vissa pedagoger blev mer intresserade av matematik med barn och började söka efter mer information i ex böcker.

Vad matematik i förskolan var för pedagogerna fanns det många svar på. Det som de flesta pedagogerna hade svarat var vardagssituationer där barnen kan relatera till meningsfulla sammanhang. Att få in de rätta matematiska begreppen var något som många tyckte.

Här kommer fler ex på vad matematik var för pedagogerna i förskolan: klassificera och sortera, form, mönster, konstruktionslek, antalsuppfattning, staplar, symboler, rim, ramsor, sagor, sång, skapande, språket, mätning, färger, leken både ute och inne, räkna och känna på sakerna de räknar, skriva siffror, addition, division, problemlösningar, spela spel, strategi och logik, utmaningar. Några pedagoger har även uttryckt sig så här:

Att öppna ögonen på barnen, få dem nyfikna på matte och tycka det är kul, genom praktisk matematik som man synliggör för barnen och att man gör dem medvetna om att det är matematik

5.1.3 Pedagogernas medvetenhet inom matematiken och hur de kan förebygga matematiksvårigheter

Jag ställde frågan till pedagogerna om de tyckte de arbetade medvetet med matematik i förskolan. På denna fråga var alla pedagogerna överens om att de arbetade medvetet. När de skulle förklara hur de gjorde det var det många som hade samma svar som förra frågan. Det var några pedagoger som uttryckte sig annorlunda. De nämnde då genom observation, kommunikation, med olika material, mer medvetenhet, praktisk matematik, ställer frågor ex hur tänkte du, berättar, bekräftar. Några pedagoger uttryckte sig så här:

Eftersom matematik är en del i IUPn, så tänker man på det.

Under mentortid laborerar/arbetar jag och mina mentorsbarn med olika matematiska begrepp. Efter mattecirkeln är jag mera medveten i mitt möte med barnen. Ställer andra frågor i tex. leken, byggleken, skapande, ute, sagoläsning mm. Jag har fått matteglasögon kan man säga.

Medvetet men ändå utan att tänka på det. Har kolleger som gör mig medveten, då de har större intresse.

Det som pedagogerna är överens om när det gäller att få dem att arbeta mer medvetet med matematik är att de ska få fortbildningar och ha studiecirklar. De vill även ha pedagogiska diskussioner där man kan delge och inspirera varandra av sina erfarenheter. Där kan de ta upp frågeställningar kring ämnet, ventilera sina problem, åsikter och positiva erfarenheter och dela med sig av sitt arbetsmaterial,. Några tyckte även att man kunde köpa in böcker. Genom att observera tyckte någon att man fick pedagogerna att arbeta mer medvetet. Många tog även upp hur viktigt det är att man känner sig trygg med matematik och att det ska vara kul och inte för överarbetat. Några pedagoger uttryckte sig så här:

Ha matematik som en rubrik i IUP och i barnens portfolio, då jobbar man hela tiden medvetet. Vi måste bli bättre på att informera barnen om vad matematik är, alltså inte bara siffror och antal. Gör fler medvetna om att de redan har orden och kunskapen och att de barn som är på fsk inte är för små för att höra dem. Varför ska man lära sig ett ord/begrepp för att senare behöva använda ett nytt för samma sak ex rund – cirkel

Övervägande av pedagogerna tror att pedagogerna kan förebygga matematiksvårigheter i förskolan. Det var bara 1 pedagog som svarade nej och 1 som inte har svarat på frågan. Den som svarade nej har kommenterat det med: kanske på låg nivå. Många har motiverat sitt svar med att, ger pedagogerna barnen grunderna på ett naturligt, roligt och lekfullt sätt, så kan man förebygga svårigheter längre fram. Man måste börja tidigt med att göra barnen medvetna och framförallt att arbeta medvetet med barnens matematiska utveckling, så att barnen får ett mattespråk. Många pedagoger har tagit fram samma saker som i frågan, Vad är matematik i förskolan är för dig? Några pedagoger uttryckte sig så här:

Genom att vara inspirerande förebilder kan man locka barnen. Vid observationer av barnen upptäcker man om barnen har svårt att förstå. Då får man ”arbeta” extra med det barnet

Medvetliggöra barnen om att det man gör är matematik. För att i en förlängning se det praktiska man gjort i fsk i det teoretiska som kommer i skolan ex bråk – dela frukt i fsk på ett medvetet sätt. Att tänket är annorlunda på fsk.

Man ser redan att barnen är medvetna, så man hoppas att det ska underlätta för barnen.

5.1.4 Pedagogernas syn på specialpedagogens roll på förskolan

Vilken roll pedagogerna tycker att specialpedagogen ska ha inom det matematiska lärandet i förskolan ser olika ut. På denna fråga var det ett bortfall på 11st, som inte svarade på frågan. 20st pedagoger svarade att specialpedagogen skulle handleda pedagogerna, vara ett stöd, ge tips och idéer, delge sin kunskap, vara inspiratör och ett bollplank. Några tyckte att specialpedagogen kan stötta och arbeta med de barn som

behöver stärkas. En pedagog tyckte även att specialpedagogen kunde vara ett stöd i föräldrakontakten. Några pedagoger uttryckte sig så här:

Jag tycker inte att en specialpedagog ska lägga sig i matten. Om de nu ska vara i en barngrupp ska de arbeta med det sociala och hjälpa barnen in i leken. Matte lär de sig tids nog i skolan.

Svårt att säga eftersom vi har mål att sträva mot och vi skall inte bedöma det enskilda barnet Det behövs ingen specialpedagog.

Detta är ingen skola där betyg sätts, så man kan visa på att det behövs specialundervisning.

5.2 Intervjuer med processledarna

Jag har intervjuat processledarna på de tre förskolor som jag lämnade ut enkäter på. Det var två processledare från varje förskola som blev intervjuade tillsammans. Jag använder samma underrubriker i sammanställningen av intervjuerna som i enkätresultatet för att det ska bli lättare att få en struktur. Men jag gör ett tillägg med underrubriken: Samarbete mellan förskola och förskoleklass, eftersom jag tycker samarbetet däremellan kan ha betydelse för en del av mitt syfte.

5.2.1 Processledarnas syn på pedagogernas kompetens om barns matematiska utveckling

Processledarna tycker att det känns som det händer mycket nu runt matematik i deras kommun. Det har blivit fokus på matte och tänket har förändrats och det är många som nu ser vad matte är och har blivit medvetna. De tycker att studiecirkeln som har startat är ett jättelyft för synen på matematik och hur man tänker. Processledarna på en av förskolorna funderar på varför man startade en studiecirkel, beror det på att resultaten är dåliga uppåt? Något som processledarna tycker styr pedagogernas kompetens är intresset och vad de har med sig i bagaget. Pedagoger som känner att de är dåliga på matte tar det lite längre tid för att komma in i det och sedan upptäcka att detta inte är samma matte