Examensarbete 10 poäng Skönlitteratur som redskap för att fördjupa historiemedvetande

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Individ och samhälle

Examensarbete

10 poäng

Skönlitteratur som redskap -

för att fördjupa historiemedvetande

Fiction as a tool to deepen historical consciousness

Kajsa Johannesson

Margaretha Åkesson

Lärarexamen 140 poäng Historievetenskap och lärande Höstterminen 2006

Handledare: Fredrik Nilsson Examinator: Thomas Småberg

(2)

(3)

Sammanfattning

Syftet med denna studie är att undersöka skönlitteraturens ställning i historieundervisningen. Vi har även undersökt i vilket ändamål lärarna arbetar med skönlitteratur i historieundervis-ningen och om deras arbetssätt med skönlitteratur kan bidra till att fördjupa historie-medvetande. Vår undersökning bygger på kvalitativa intervjuer med fem yrkesverksamma lärare i årskurserna 4 till 6. Vårt huvudresultat, i vår undersökning, är att lärarnas arbete med skönlitteratur delvis kan bidra till fördjupat historiemedvetande i historieundervisningen.

Abstract

The purpose of this study is to survey the position of fiction literature within history educa-tion. We have also surveyed the purpose of the teachers work with fiction literature in history education and if their way of working can provide a deepened historical consciousness. Our survey is built by qualative interviews with five teachers in class years four to six.

Our result is that teachers' work with fiction literature can partly provide a deepened historical consciousness.

(4)

(5)

Innehåll

1. Inledning... 7

2. Syfte och frågeställning... 8

3. Tidigare forskning ... 8

3.1 Historiemedvetande... 8

3.2 Historieförmedling och historiemedvetande ... 10

3.3 Skönlitteratur och historiemedvetande... 12

4. Styrdokument ... 15

5. Metod ... 17

5.1 Val av metod ... 17

5.2 Urval... 18

5.3 Genomförande ... 18

5.4 Tillförlitlighet och forskningsetik ... 21

5.5 Presentation av de intervjuade lärarna ... 21

6. Resultat och analys... 22

6.1 Arbetet med skönlitteratur i historieundervisningen... 22

6.1.1 Analys... 24

6.2 Syfte med användning av skönlitteratur i historieundervisningen ... 26

6.2.1 Analys... 27

6.3 Nackdelar med skönlitteratur i historieundervisningen ... 28

6.3.1 Analys... 28

6.4.1 Analys... 29

7. Slutdiskussion... 30

7.1 Användandet av skönlitteratur ... 30

7.2 Syfte med skönlitteratur i historieundervisningen ... 31

7.3 Nackdelar ... 32

9. Litteraturförteckning ... 37

Bilaga 1 ... 38 Intervjufrågor

(6)

(7)

1. Inledning

”Genom röster, dofter, människor och miljöer kan alla de okända personerna i historien och deras innersta känslor och hemligaste drömmar ges liv. Författaren kan använda sin fantasi och genom den ge en mer levande bild av det historiska skeendet än forskaren.”1 Christer Öhman (1991) menar att författare till skönlitterära böcker har större möjlighet att levandegö-ra historien och dess aktörer än författare till vetenskapliga texter. De har möjlighet att använ-da sin fantasi till skillnad från en forskare som är bunden av krav på objektivitet och på att fakta skall kunna granskas.2

Vi går på lärarhögskolan med inriktning mot grundskolans tidigare år och har historieveten-skap och lärande som huvudämne. Under vår utbildning har vi mött forskning och föreläsare som förespråkat skönlitteraturanvändning i ämnesundervisningen. Utbildningen har även be-tonat att man som lärare ska vara konkret och levandegöra historien så att eleverna lättare kan identifiera sig. Vi blev därför nyfikna på att undersöka vad lärare i den verkliga skolan anser om att använda skönlitteratur i historieundervisningen.

Den danske historiedidaktikern Bernard Eric Jensen har skrivit om begreppet historiemed-vetande och dess betydelse. Jensen menar att historiemedhistoriemed-vetande är tyst kunskap som finns hos alla människor och har jämfört historiemedvetandet med språk.3 Jensens resonemang om begreppet historiemedvetande fick oss att bli intresserade att undersöka om det finns en kopp-ling mellan skönlitteratur och begreppet historiemedvetande.

Vad innebär då begreppet skönlitteratur? I Nordstedts svenska ordbok och uppslagsbok (1999) definieras skönlitteratur enligt följande: ”Litteratur som är skriven med konstnärliga ambitioner och (normalt) inte enbart är avsedd att ge en faktabetonad utvecklingsbeskriv-ning.”4

1

Öhman, Christer (1991): Den historiska romanen och sanningen - Historiesyn, värdestruktur och empiri i Georg Starbäcks historiska författarskap. Gotab, Stockholm, sid. 9.

2

Öhman, Christer (1991): Gotab, Stockholm, sid. 9.

3

Karlsson, Klas-Göran. ”Historiedidaktikens teori” i Karlsson, Klas-Göran & Zander, Ulf, (red) (2004):

Histori-en är nu. En introduktion till historiedidaktikHistori-en. StudHistori-entlitteratur, Lund, sid. 44-45.

4

Norstedts (1999): Norstedts svenska ordbok och uppslagsbok. Språkdata och Norstedts ordbok. Italien, sid. 1019.

(8)

Då vi i denna undersökning diskuterar begreppet skönlitteratur utifrån historieundervisningen, avser vi skönlitteratur med historisk anknytning som antingen är skriven i nutid men som speglar dåtid eller som är skriven i dåtid som skildrar dess samtid.

2. Syfte och frågeställning

Syftet med denna studie är att undersöka skönlitteraturens ställning i historieundervisningen och om den anses kunna bidra till att fördjupa historiemedvetande.

Våra frågeställningar är följande:

• Vad anser de tillfrågade lärarna om att använda skönlitteratur i historieundervisning-en?

• I vilket syfte använder de tillfrågade lärarna skönlitteratur i sin historieundervisning?

• Vilka nackdelar upplever de tillfrågade lärarna att det finns med att använda skönlitte-ratur i historieundervisningen?

• Bidrar de tillfrågade lärarnas arbete med skönlitteratur till att fördjupa elevernas histo-riemedvetande?

3. Tidigare forskning

3.1 Historiemedvetande

Begreppet historiemedvetande är ett centralt begrepp i vår undersökning eftersom vi kommer att undersöka om lärarnas arbete med skönlitteratur i historieundervisningen kan bidra till att fördjupa historiemedvetande. För att få en förklaring till begreppet historiemedvetande och dess innebörd redovisar vi nedan olika forskares syn på begreppet.

Peter Aronsson (2004) beskriver historiemedvetandet i ett större sammanhang då han kopplar historiemedvetande till två andra begrepp, historiekultur och historiebruk. Det första

(9)

begrep-pet, historiekultur, är kopplat till källor, ritualer, traditioner och påståenden som hör till det förflutna och som knyter ihop sambandet mellan dåtid, nutid och framtid. Det andra begrep-pet, historiebruk, betyder att vissa delar av historiekulturen aktiveras för att forma bestämda meningsskapande och handlingsorienterade helheter. Det tredje och sista begreppet,

medvetande, är sambandet mellan, dåtid, nutid och framtid som därefter kopplas till

historie-bruket. De tre begreppen kopplas ihop genom att ett visst urval av historiekulturen iscensätts i ett historiebruk och ger form åt ett historiemedvetande.5

Begreppet historiemedvetande introducerades 1979 av den tyska historiedidaktikern Karl-Ernst Jeismann. Jeismann ville med begreppet historiemedvetande illustrera relationen och samhörigheten mellan tolkning av det förflutna, förståelsen av en samtida situation och per-spektiv på framtiden. Historiemedvetande har vunnit allmänt erkännande som benämning, särskilt inom den tyska och nordiska historiedidaktiken. Begreppet har sedan 1990-talet fått spela en nyckelroll för målformuleringar inom historieämnet för skolväsendet i Sverige.6

För att fånga sambanden mellan dåtid, nutid och framtid har begreppen, historisk medvetande, historiemedvetenhet samt historiemedvetande utvecklats. Jörn Rüsen och Bernard Eric Jensen har varit centrala då det gäller att introducera dessa begrepp för de nordiska länderna. 7 Peter Aronsson (2004) redogör i sin bok Historiebruk - att använda det förflutna för de tre begrep-pen, historiskt medvetande, historiemedvetenhet samt historiemedvetandets betydelse i den svenska debatten.

1. ”Historiskt medvetande – kunskap om det förflutnas existens och vårt samband med det, klassisk läroplansterm från 1980-talet.

2. Historiemedvetenhet – den egna existentiella platsen i det historiska flödet. Här beto-nas den personliga förmågan att relatera till tidsdimensionerna.

3. Historiemedvetande – uppfattningar om hur dåtid - nutid - framtid är relaterade till varandra”.8

Aronsson menar att den tredje användningen, historiemedvetande, är analytiskt vidast och därmed öppen för de preciseringar som punkterna ett och två kan innebära för olika syften.9 I

5

Aronsson, Peter ( 2004): Lund, sid. 17-18.

6

Karlsson, Klas-Göran (2004): Lund, sid. 44-45.

7

8

9

(10)

vår undersökning kommer vi att fokusera oss på det tredje begreppet, historiemedvetande. Vi har valt att använda oss av begreppet historiemedvetande eftersom det tydligt framhålls i kursplanen för historia. Historiemedvetandes betydelse mellan relationen dåtid – nutid och framtid är något som påträffas i kursplanen i historia och som vi anser peka på begreppets betydelse i historieundervisningen.

Varför behöver vi då ett historiemedvetande och vad har det för betydelse för oss som skor? I artikeln Historiedidaktikens teori skriver Klas-Göran Karlsson (2004) att alla männi-skor har ett historiemedvetande som speglar och integrerar historien genom sin egen identitet, vetskap och handling. Historiemedvetandet är oftast inte något som sker uttalat utan finns där ändå. Karlsson menar att vi utan ett historiemedvetande inte skulle existera som individer och samhällsvarelser. Vidare skriver författaren att historiemedvetande innehåller stora delar tyst kunskap. Karlsson skriver att den danske historiedidaktiker Bernard Eric Jensen har jämfört historiemedvetandet med språk. Språk kan man inte välja bort eller ta avstånd från utan att det medför allvarliga följder för vår sociala och kulturella orientering, vilket även gäller historie-medvetande.10 Genom att jämföra historiemedvetande med ett språk visar Jensen betydelsen av begreppet för oss människor.

3.2 Historieförmedling och historiemedvetande

Tidigare har vi beskrivit betydelsen av begreppet historiemedvetande. I detta avsnitt kommer vi att redogöra för Per Eliasson och Magnus Hermansson Adlers uppfattningar om fördjupat historiemedvetande.

Per Eliasson (2004) tar i sin artikel Kan ett historiemedvetande fördjupas? upp att det är i mötet mellan den genetiska och det genealogiska som historiemedvetande utvecklas. Det ge-netiska perspektivet innebär att vetenskapligt belysa den stora historien. I ett genetiskt per-spektiv förklaras historiens gång genom undersökningar av utveckling, ursprung, orsaker och verkan i kronologisk följd. Det genetiska perspektivet är det som till största del används i da-gens historieundervisning. Då det genetiska perspektivet utgår från den stora historien kan man säga att det genealogiska perspektivet utgår från den lilla historien. Det vill säga arbetet med elevernas självförståelse och identitetsskapande som utgår från människor och grupper. Det genealogiska perspektivet utgår inte från den kronlogiska strukturen, utan från männi-skans självförståelse med frågor om identitet och moral i fokus. Ett genealogiskt perspektiv i

10

(11)

undervisningen innebär att tydligt utgå från dessa frågor och se hur människor och grupper använder historia för att besvara dem.11

Eliasson framhåller vidare att det via förening mellan de båda perspektiven genetiska och ge-nealogiska sker ett fördjupat historiemedvetande. När elever har ett fördjupat historiemed-vetande kan de se sig själv som både historieskapad och historieskapande och kan använda då, nu och sedan för att kunna se olika händelser utifrån dessa. 12

Nedan redovisar vi för Eliasson tre villkor för att fördjupa historiemedvetandet i historieun-dervisningen.

• Det första villkoret innebär att undervisningen utgår från elevens referenser och den verklighet de lever i. Här spelar frågor om identitet en viktig roll.

• Det andra villkoret är att tidsdimensionerna då –nu- sedan ska kopplas ihop med var-andra.

• Det tredje villkoret är att riktiga människor ska finnas med i det historiska stoffet. 13

En annan didaktiker är Magnus Hermansson Adler (2004) som i likhet med Eliasson menar att det är i mötet mellan det genetiska och genealogiska perspektiven lärandet äger rum. Dock ställer sig Hermansson Adler kritiskt till begreppet historiemedvetande eftersom han anser att begreppet är otydligt och därför svårt att definiera. Begreppet är, enligt honom, mångtydligt och tar inte ställning till om eleven är aktiv eller ej i kunskapsprocessen. Han betonar även att det inte skett någon forskning som systematiskt bevisat att begreppet historiemedvetande har någon praktisk eller medveten betydelse för undervisningen14

Precis som Eliasson tidigare nämnts, menar Hermansson Adler i sin bok

Historieundervis-ningens byggstenar – grundläggande pedagogik och ämnesdidaktik att eleven möter två olika

sorters historia i skolan. Hermansson Adler benämner dessa som elevens egen historia och skolans historia. Elevens egen historia är inte konsekvent genetiskt, utan är ostrukturerad och

11

Eliasson, Per, ”Kan ett historiemedvetande fördjupas?” i Karlsson, Klas-Göran & Zander, Ulf, (red) (2004):

Historien är nu. En introduktion till historiedidaktiken.Studentlitteratur, Lund, sid. 295-300.

12

Eliasson, Per (2004): Lund, sid. 295-300.

13

Eliasson, Per (2004): Lund, sid. 297-300.

14

Hermansson, Adler, Magnus (2004): Historieundervisningens byggstenar – grundläggande pedagogik och

(12)

uppbyggt utifrån upplevelser. Medan skolans historia är strukturerad och analytisk. Detta in-nebär att det är svårt för eleverna att jämföra händelser i historien med upplevelser i sitt eget liv. Hermansson Adler menar att det är i jämförelsen mellan skolans historia och elevernas egen historia som eleverna får lättare med socioemotiva element. Detta innebär att eleverna söker efter motiv kopplade till tankar och känslor. I detta möte utvecklas elevernas båda histo-rier. Eftersom elevernas inlevelseförmåga kan hjälpa dom att levandegöra skolämnets historia samtidigt som skolans historia kan påverka deras sätt att tänka om sig själv. 15

Sammanfattningsvis har vi redogjort för hur skolan kan arbeta för att fördjupa elevernas histo-riemedvetande. Eliasson menar att det går att fördjupa historiemedvetande med utgångspunkt i hans ovan nämnda villkor. Hermansson Adler tar upp att det är elevens inlevelseförmåga som gör att de lättare kan tillgodogöra sig skolans historia.

Skillnaden mellan de båda är att Hermansson Adler poängterar att begreppet historiemed-vetande är ett mångtydligt begrepp och därför inte vill säga att det är i mötet mellan skolan och elevens historia som historiemedvetande fördjupas. Dock skriver han att det är i detta möte som lärandet äger rum. Hermansson Adlers kritik visar på att det även finns negativa aspekter med begreppet historiemedvetande, vilket gör att det inte är ett helt självklart be-grepp. I denna uppsats kommer vi emellertid att utgå från Eliassons villkor för fördjupat hi-storiemedvetande. Anledningen till vårt val är att begreppet är centralt i kursplanen för histo-ria. Eliassons villkor kommer vi att använda för att undersöka om de tillfrågade lärarnas arbe-te med skönlitarbe-teratur kan bidra till fördjupat historiemedvetande.

3.3 Skönlitteratur och historiemedvetande

Nedan redogör vi för Eva Queckfeldt och Magnus Hermansson Adlers uppfattningar om skönlitteratur kan användas för att utveckla historiemedvetenhet. I stället för att använda be-greppet skönlitteratur använder Queckfeldt sig av bebe-greppet historisk roman. Med bebe-greppet historisk roman menar Queckfeldt, ”en roman som gör anspråk på att skildra ett ”då”, dels romaner som med tiden blivit ”historisk”, alltså som en gång skildrats i en samtid men som nu

15

(13)

ger en bild av någonting förflutet”.16 I likhet med Queckfeldt och som vi inledningsvis nämnt, avser även vi skönlitteratur med historisk anknytning som antingen är skriven i nutid men som speglar dåtid eller som är skriven i dåtid som skildrar dess samtid.

Queckfeldt (2004) diskuterar i sin uppsats Det var en gång den historiska romanens använd-ning för att utveckla historiemedvetande och om man kan lära sig något om det förflutna ge-nom att läsa en historisk roman. Queckfeldt menar att många i dagens samhälle upplever det förflutna som okänt och saknar kunskaper om det som har varit. Detta innebär dock inte, en-ligt författaren, att människor saknar historiemedvetande. Alla har ett historiemedvetande och kan referera till ett ”då” i sitt liv genom att de sparar gamla minnessaker som t.ex. brev och foto. Queckfeldt anser att genom att läsa en historisk roman kan läsaren bli medveten om att det funnits ett då och hur människor påverkat utvecklingen. I en historisk roman får läsaren kunskap om att händelser har inträffat i kronologisk ordning. Samt att information kan tolkas på olika sätt beroende på vilka faktorer författaren lägger tonvikt på.17

Queckfeldt skriver att den historiska romanen förmedlar, spänning, litterär upplevelse och underhållning, samtidigt som den öppnar upp för att det funnits ett förflutet och kunskapen om det förflutna. Författaren kan ge namn och utseende efter en person som har levt. Med hjälp av personer i den historiska romanen kan det förflutna levandegöras och därmed ge läsa-ren en känsla av samhörighet över tid och rum.18

Queckfeldt ställer bland annat frågan om man kan använda den historiska romanen för att utveckla historiemedvetande. Hon menar att den historiska romanen kan användas för att ut-veckla historiemedvetande, men ställer sig samtidigt kritisk till hur mycket man kan lära sig. Hon är övertygad om att man genom att läsa en historisk roman blir medveten om att det fun-nits ett då som en gång varit lika levande som vårt nu. Avslutningsvis skriver Queckfeldt att den historiska romanen är ett bra hjälpmedel och en aptitretare som kan leda till att vilja för-djupa sig i historisk vetenskap.19

Vi har även tagit del av Hermansson Adler (2004) resonemang kring skönlitteratur. Han skri-ver att man genom historisk skönlitteratur kan resa i tid och rum, leva sig in i andras liv och

16

Queckfeldt, Eva, ”Det var en gång…” i Karlsson, Klas-Göran & Zander, Ulf, (red) (2004): Historien är nu. En

introduktion till historiedidaktiken. Studentlitteratur, Lund, sid. 71.

17

Queckfeldt, Eva (2004): Lund, sid. 69.

18

19

(14)

händelser och att känslomässiga inlevelsen förstärks, vilket utgår från det genealogiska per-spektivet. Som exempel använder han sig av förintelsen under andra världskriget. Med hjälp av ett stycke ur en historisk skönlitterär bok, kan ett arbete om tredje riket startas upp där hi-storisk empati utvecklas via att eleverna får leva sig in i en persons tankar, viljor och vill-kor.20 Hermansson Adler menar att skönlitteratur med hjälp av läroböcker och facklitteratur kan vidga och fördjupa elevernas förståelse av viktiga händelser. Skönlitteraturen kan hjälpa till att levandegöra de tankar, motiv och känslor som kan ha präglat de aktörer i historien. Hermansson Adler tar upp att skönlitteraturen ger eleverna en möjlighet att möta aktörerna i historien, vilket också innebär att eleven har möjlighet att resa i tid och rum. Men de mer ob-jektiva fakta texterna har en lika viktig roll i undervisningen. Hermansson Adler anser att ele-verna behöver både den subjektiva bilden som skönlitteraturen kan ge och den objektiva bil-den som facklitteraturen ger. Dessa behövs för att eleverna skall kunna utveckla en historisk förståelse.21

Vi har även studerat om det finns nackdelar med historisk skönlitteratur. Enligt Queckfeldt är den källkritiska biten i den historiska romanen viktig. Författaren menar att man som läsare måste vara medveten om att de personer man möter i den historiska romanen är författarens skapande och tolkande av historien. Dock vänder Queckfeldt det till något positivt och skriver att den historiska romanen då kan ge olika vinklar av historien, vilket visar på historiens många sidor.22 Precis som Queckfeldt, menar Hermansson Adler att vi inte kan se historisk skönlitteratur som rent källdokument eftersom det är författare som skrivit och tolkat. Men även Hermansson Adler menar att historisk skönlitteratur kan ge elever känslomässig inlevel-se som förstärker de fakta som de tillgodogjort sig.23

Queckfeldt och Hermansson Adlers inställningar till om historisk skönlitteratur kan användas för att utveckla historiemedvetenhet skiljer sig på några punkter. Queckfeldt menar att alla har ett historiemedvetande och att den historiska romanen kan användas för att utveckla historie-medvetande. Hermansson Adler anser att skönlitteratur ger en personlig bild av historien och är ett bra komplement till facklitteraturens opersonliga texter. Hermansson Adler anser att dessa båda behövs för att utveckla historisk förståelse. Både Queckfeldt och Hermansson

20

Hermansson, Adler, Magnus (2004): Stockholm, sid. 153-155.

21

22

23

(15)

ler att man med hjälp av den historiska romanen kan resa i tid och rum vilket poängteras i ett av tidigare nämnd Eliassons villkor.

Ovan har vi redovisat för begreppet historiemedvetande och skönlitteratur i historieundervis-ningen. Eftersom vi i denna undersökning ska undersöka lärarnas arbete med skönlitteratur i historieundervisningen är det även betydelsefullt att granska vad som står i läroplanen, Lpo 94. I nästa avsnitt kommer vi att redogör vi för styrdokumenten.

4. Styrdokument

Utgångspunkt för alla pedagoger som arbetar i förskola, fritidshem och skola är Lpo94 och de olika ämnenas kursplaner. Därför har vi i denna undersökning studerat närmare vad läroplan och kursplaner i historia och svenska innehåller. Nedan lyfter vi fram och presenterar de punkter i styrdokumenten som vi anser betydelsefulla för vår undersökning.

I Lpo94 framgår det att det är betydelsefullt att utveckla elevernas historiemedvetande. I läro-planen står det följande, ”genom ett historiskt perspektiv kan eleverna utveckla en beredskap inför framtiden och utveckla sin förmåga till dynamisk tänkande”.24 I kursplanen i historia framhålls det att tiden och historiemedvetande är ett allmänt begrepp. Genom kunskaper om huvuddragen i den historiska utvecklingen ges bilden av omvärlden en tidsdimension. Det betonas även att eleven har en egen historia genom familj, släkt, hembygd och lands historia vilket ger förståelse för människor och deras livsvillkor under skilda epoker. Därmed ges refe-rensramar för förståelse av händelseförlopp i nutid och förväntningar inför framtiden. Vidare tar kursplanen i historia upp att ämnet skall ”stimulera elevernas nyfikenhet och lust att vidga sin omvärld i en tidsdimension och ge möjlighet att leva sig in i gångna tider och de förutsätt-ningar som funnits för män, kvinnor och barn i olika kulturer och samhällsklasser”.25 Även i strävansmålen för historia framgår det att begreppet historiemedvetande är viktigt.

24

Lärarförbundet (2003): Lärarboken. Modintryck, sid .15.

25

Skolverket (2002): Grundskolan Kursplaner och betygskriterier 2000. skolverket och Fritzes, Västerås, sid. 76-77.

(16)

I strävansmålen i historia poängteras bland annat följande;

- skolan skall i sin undervisning i historia sträva efter att förvärva ett historiemedvetan-de, som underlättar tolkningen av händelser och skeenden i nutiden och skapar en be-redskap inför framtiden.

- utvecklar förståelse av historiska företeelsers och skeendens bakgrund och samband och att dessa kan uppfattas, förklaras och tolkas ur olika perspektiv.

- utvecklar förmåga att urskilja historiska strukturer, utvecklingslinjer och förändrings-processer.

- blir medveten om att historiskt givna samhälls- och kulturformer är tidsbundna och att varje tids människor skall bedömas utifrån sin tids villkor. 26

Utifrån kursplanen kan man se att det finns en koppling till skönlitteratur genom att det står att man ska stimulera elevernas nyfikenhet, förståelse för människor och tolkningar av i histo-rien i olika perspektiv. Läroplanen poängterar även att skolans uppdrag är att främja förståel-sen för andra människor och förmåga till inlevelse.

I kursplanen i svenska betonas det bl.a. att utbildningen ”skall ge eleverna möjligheter att an-vända och utveckla sin förmåga att tala, lyssna, se, läsa och skriva samt att uppleva och lära av skönlitteratur, film och teater”.27 Under ämnets karaktär och uppbyggnad nämns det att skönlitteratur ger ”kunskap om barns, kvinnors och mäns livsvillkor under olika tider och länder”.28 Vidare poängteras det att skönlitteratur film och teater hjälper människan att förstå sig själv och världen och bidrar till att forma den egna identiteten. Skönlitteratur, film och teater ger möjligheter till att känna empati och förståelse för andra och för det som är annor-lunda och för omprövningar av värderingar och attityder.29

I kursplanen i svenska står det att skönlitteratur är en viktig del i pedagogens arbete. Båda kursplanerna framhåller att eleverna ges möjligheter att leva sig in kvinnor, män och barns

26

Skolverket (2002): Västerås, sid. 76- 77.

27

Skolverket (2002): Västerås, sid. 96.

28

Skolverket (2002): Västerås, sid. 99.

29

(17)

livsvillkor under olika tider. I kursplanen i svenska fastslås att skönlitteratur ger möjlighet till empati och förståelse.

Utifrån läroplanen och kursplanen i historia tolkar vi det som att en av pedagogernas uppgifter är att arbeta med elevernas historiemedvetande. Hur arbetar då lärare i den verkliga skolan med skönlitteratur i historieundervisningen? Och medverkar deras arbetssätt till att fördjupa historiemedvetande hos elever? I följande avsnitt redovisas vår metod och undersökning följt av vårt resultat.

5. Metod

5.1 Val av metod

Då en undersökning skall utföras står man inför frågan om man skall göra en kvalitativ eller kvantitativ undersökning. Jan Trost (2004) skriver att man i en kvalitativ undersökning försö-ker förstå hur människor resonerar, vilka deras erfarenheter är och hur deras föreställnings-värld ser ut. Trost menar att man genom en kvalitativ undersökning får en djupare förståelse för det som undersöks. I en kvantitativ undersökning försöker man istället på ett statistiskt sätt se hur många procent som tycker på det ena eller andra sättet, vilket innebär att det blir lättare att göra en större undersökning och jämföra resultatet. I en kvalitativ undersökning har vi mer möjlighet att ställa följdfrågor och läraren kan fritt resonera kring sin historieundervisning. I vår undersökning strävar vi efter att få en grundlig förståelse för hur lärarna resonerar och upplever undervisningen. Vi vill försöka förstå de intervjuades tankar och erfarenheter på ett djupare plan. En kvantitativ undersökning skulle inte ge oss samma grundliga fördjupning som den kvalitativa.30 Därför har vi valt att göra en kvalitativ undersökning.

Innan vi bestämde oss för att gör en kvalitativ eller kvantitativ undersökning resonerade vi kring att använda oss av intervjuer, som är en variant av kvalitativ metod eller enkäter, som är en slags kvantitativ metod. Enkäten är undersökningsmetod där undersökningspersonen själv fyller i ett frågeformulär. Göran Eijlertsson (2005) skriver att fördelen med enkätundersök-ning är att man når ut till ett större urval och geografiskt område. Respondenten kan i lugn och ro svara på frågorna. Vi valde dock att göra kvalitativa intervjuer eftersom vi som

30

(18)

vjuare då lättare kan uppfatta hur intervjupersonen reagerar på olika frågor. Vi kan även förstå de intervjuades tankar och erfarenheter som de har kring sin historieundervisning. Enlig Eij-lertsson är fördelen med intervjuer jämfört med enkäter att intervjuaren har direktkontakt med den intervjuade. Vid direktkontakt med den intervjuade har man möjlighet att se eventuella pauser, tveksamheter och ansiktsutryck. Detta innebär att man som intervjuare lättare kan få ett sammanställt intryck eftersom man hör den intervjuades röstläge samtidigt som man ser han eller hennes kroppsspråk. Eijlertsson tar även upp att det är lättare att ställa öppna frågor i en intervju eftersom man då har möjlighet att vidareutveckla frågan med följdfråga och där-med få en djupare förståelse för undersökningsområdet. I vår undersökning ville vi ställa djupgående frågor och ha möjlighet till att ställa kompletterande frågor vilket är svårt att göra i en enkätundersökning.31

5.2 Urval

Vi har i vår undersökning intervjuat fem lärare som arbetar i årskurserna 4-6. Skälet till att undersökningen gjordes i dessa årskurser är, som vi inledningsvis nämnde, att vi är utbildade mot grundskolans tidigare år. Under vår praktik har vi upplevt att historia får större utrymme i årskurserna 4-6 än i de lägre årskurserna. Vår undersökning är gjord på två olika skolor i skolåren f-6. Orsaken till att vi undersökt två skolor beror på att det inte fanns tillräckligt många lärare som hade möjlighet att ställa upp att bli intervjuade på en och samma skola. Pla-ceringen av skolorna skiljer sig åt. Den ena skolan ligger i en stor skånsk stad och den andra är placerad i en medelstor skånsk kommun. Vi valde dessa skolor eftersom vi sedan tidigare haft kontakt med dem, vilket gjorde att vi lättare fick kontakt med lärarna. Fördelen med att vi hade haft kontakt med lärarna sedan tidigare, tror vi, gjorde att lärarna var mer villiga att stäl-la upp och bli intervjuade. Hade vi tagit kontakt med en okänd skostäl-la tror vi att det varit svåra-re att få lärasvåra-re att delta i undersökningen. I vår undersökning deltar fyra kvinnliga lärasvåra-re och en manlig. Anledningen till att fördelningen på kvinnor och män inte är jämn beror på att sko-lorna vi valt att intervjua har stort övertag av kvinnor. Lärarna som deltar är i varierande ålder och har olika långa erfarenheter.

5.3 Genomförande

Innan intervjuernas genomförande tog vi kontakt med lärarna via e-post och via personlig kontakt och bestämde tid och plats för intervjun. Vi informerade även lärarna om vår under-sökning och tillsammans kom vi överens om att göra intervjuerna på respektive skola.

31

(19)

ningen till val av plats för intervjun var för att rent tidsmässigt underlätta för lärarna. Intervju-erna har genomförts i arbetsrum eller i klassrum. Vår tanke med val av plats var att vi skulle kunna genomföra intervjuerna ostört utan åhörare. Om intervjun blir störd kan det lätt bli att den intervjuade kommer av sig och tappar tråden. Det är dessutom viktigt att intervjun sker i en miljö där intervjuaren känner sig trygg och där intervjun inte blir störd. En trygg miljö är viktigt för att den intervjuade skall känna sig fri och våga tala öppet.32

I vår intervju valde vi att intervjua lärarna enskilt för att få fram den enskilde lärarens åsikter. Enligt Trost skall man undvika att intervjua flera personer samtidigt, då alla kanske inte får komma till tals. Det kan även bli problem då det endast är intervjuaren som har tystnadsplikt och inte de intervjuade.33

I vår intervju har vi haft låg standardiseringsgrad. En kvalitativ intervju har oftast låg standar-diseringsgrad där frågeområdet är fastställt och intervjuaren tar frågorna i den ordning som passar. 34 Använder man en intervju med hög standardiseringsgrad, innebär det däremot att intervjuaren oftast använder exakt samma frågeformulär vid intervjuerna. Genom att vi hade låg standardiseringsgrad kunde vi anpassa frågorna efter intervjupersonens svar och ställa kompletterande frågor som vidareutvecklade svaren. Som stöd för intervjuerna har vi använt oss av intervjuguide (se bilaga 1). I vår intervjuguide ringade vi in de ämnesområdena som vi ville beröra. Genom intervjuguiden kunde vi låta den intervjuade bestämma ordningsföljden och ta upp synvinklar av frågorna som den fann passande.35 Vi har inledningsvis börjat inter-vjuerna med att be de tillfrågade fritt berätta om deras tankar kring skönlitteratur i historieun-dervisningen. Utifrån intervjuarens svar har vi därefter ställt resterande frågor i den ordning som de passat. Intervjuerna har tagit runt trettio minuter per intervju.

Under intervjuerna har vi valt att anteckna istället för att använda bandspelare. Orsaken till att vi inte använde oss av bandspelare var att vi ville att intervjupersonerna skulle känna sig mer bekväma i situationen. Trost anser att vissa personer lätt kan känna sig hämmade och besvä-rade av bandspelaren. En annan nackdel med bandspelaren, menar Trost, är att det tar tid att lyssna och renskriva banden. Fördelarna med bandspelare är att man lättare under intervjun kan koncentrera sig på den intervjuade och att man i efterhand kan gå tillbaka och lyssna på

32

Trost, Jan. (2005): Lund, sid. 44.

33

Trost, Jan (2005): Lund, sid. 46-47.

34

Trost, Jan (2005): Lund, sid. 19-26.

35

(20)

tonfall och pauserna som den intervjuade gör.36 Trots detta valde vi att göra intervjuerna utan bandspelare. I efterhand har vi märkt att det varit en fördel med att använt bandspelare under våra intervjuer eftersom vi då hade kunnat gå tillbaka och lyssnat på intervjuerna igen. Men vi anser dock inte att detta har påverkat vår undersökning eftersom vi gjorde noggranna anteck-ningar och direkt efter intervjuerna renskrev intervjuerna.

Under intervjuerna har vi båda deltagit. Det är en fördel att vara två då man intervjuar om man är samspelta. Då kan man få större informationsmängd och förståelse från två olika håll och komplettera varandra.37 Dock får man tänka på att det kan vara så att den intervjuande kan känna sig i underläge. Detta har vi haft i åtanke då vi gjort intervjuerna och försökt få den intervjuade att känna sig bekväm i situationen. Innan intervjun hade vi bestämt vem av oss som skulle leda intervjun. Den av oss som hade haft kontakt med den intervjuade läraren se-dan tidigare ledde intervjun. Detta val gjorde vi utifrån Per-Olof Svedner och Bo Johanssons (2001) resonemang angående att etablera kontakt med intervjupersoner. De anser att det är viktigt att man som intervjuare etablerar en förtroende relation med de personer som skall intervjuas. Känner intervjupersonen förtroende finns det förutsättningar för att personen vågar ge uppriktiga och ärliga svar även om dess åsikt skiljer sig från intervjuaren.38 Den som ledde intervjun ställde huvudsakligen frågorna, medan den andre ställde kompletterade frågor vid behov. Eftersom en av oss inte kände den intervjuade sedan tidigare kunde den uppfatta inter-vjupersonen ur ett annat perspektiv. Under intervjuerna förde vi båda anteckningar för att vi skulle kunna jämföra och få med våra olika tolkningar av svaren.

För att försäkra oss om en god relevans renskrev vi våra anteckningar direkt efter varje inter-vju. Sedan sammanställde och redovisade vi svaren i fyra olika kategorier, vilket gjorde att vi fick en överblick av dessa. De fyra kategorierna är följande;

• Arbetet med skönlitteratur i historieundervisningen

• Syfte med användning av skönlitteratur i historieundervisningen • Nackdelar med skönlitteratur i historieundervisningen

• Historiemedvetande

36

Trost, Jan (2005): Lund, sid. 54.

37

Trost, Jan (2005): Lund, sid. 46.

38

Johansson, Bo & Svedner, Per Olof (2001) Examensarbete i lärarutbildningen undersöknings metoder och

(21)

Därefter genomförde vi en triangulering dvs. vi analyserade svaren var och en för sig. Sedan jämförde och diskuterade vi varandras analyser och gjorde en gemensam sammanställning av dessa.

5.4 Tillförlitlighet och forskningsetik

Utifrån denna undersökning kan vi inte dra några generella slutsatser eftersom är materialet är för litet för det. En annan orsak till att vi inte kan dra generella slutsatser är att urvalet inte är gjort slumpmässigt utan bygger på personliga kontakter från vår praktik.39 Denna undersök-ning säger endast något om just de lärare som vi har intervjuat. I intervjusvaren får vi även ta hänsyn till att lärarna visste att vi skulle undersöka skönlitteraturens roll i historieundervis-ningen. Detta kan ha inneburit att deras svar till en viss del kan ha påverkats av detta. I denna undersökning ska man även beakta att vi tidigare hade haft kontakt med lärarna. Dock var det ingen av oss som kände samma lärare, vilket innebär att en av oss har kunnat vara mer objek-tiv än den andre.

Då det gäller de etiska reglerna har vi generellt varit noga med att hålla på dessa. Vi har för-sökt att ge en så rättvis bild som möjligt av de intervjuade och de har även haft möjlighet att kontakta oss under arbetets gång. Redovisningen av resultatet har skett så att de intervjuades anonymitet skyddats. Vi har även varit noga med att hänvisa till våra källor. Under våra inter-vjuer har vi utgått från samma intervjuguide. Dock har det ändå funnits möjlighet både för oss och för de intervjuade att ställa kompletterande frågor.

Eftersom vi var två som förde anteckningar anser vi att har fått med det mesta av det som framkom under intervjuerna, i likhet med vad som vi skulle ha fått om vi använt en bandspe-lare. Under intervjuerna har vi varit lyhörda och uppmärksamma på tonfall, pauser och kroppsspråk från den vi har intervjuat.

5.5 Presentation av de intervjuade lärarna

För att lärarna ska kunna vara anonyma har vi valt att använda oss av fingerade namn. Nedan kommer en kort presentation av lärarna som deltagit i vår undersökning.

39

(22)

Lisa

Lisa är 35 år gammal och har varit lärare i skolåren 1 och 3-6 i 10 år. Hon är utbildad på Malmö Lärarutbildning, 1-7 svenska/samhäll med engelska som tillval.

Gun

Gun är 50 år gammal och har varit lärare i skolåren 4-6 i 29 år. Hon är utbildad mellanstadie-lärare.

Lena

Lena är 31 år gammal och har varit lärare i skolåren 1-6 i 8 år. Hon är utbildad på Malmö Lä-rarutbildning, 1-7 svenska/samhäll med engelska och idrott som tillval.

Bodil

Bodil är 54 år gammal och har varit lärare i skolåren 3-6 i 31 år. Hon är utbildad mellansta-dielärare.

Anders

Anders är 35 år gammal och har varit lärare i skolåren 4-6 i 6 år. Han är utbildad på Malmö Lärarutbildning, 1-7 svenska/samhäll med idrott och specialpedagogik som tillval.

6. Resultat och analys

Här nedan kommer vi att redogöra för våra resultat av vår undersökning. Som vi nämnt ovan kommer resultatet att redovisas enligt fyra kategorier. Efter varje kategori följer en kort ana-lys.

6.1 Arbetet med skönlitteratur i historieundervisningen

Lisa säger att skönlitteratur är ett bra sätt att fånga elevernas intresse för historia. Genom att läsa skönlitteratur i historieundervisningen kan eleverna bli nyfikna på att forska vidare kring ämnet historia. Hon använder skönlitteratur som en röd tråd i sin historieundervisning. Som exempel på hur Lisa arbetar med skönlitteratur i sin historieundervisning berättade hon om ett tema då eleverna fick arbeta med medeltiden. Till temat lånade hon hem fem olika titlar i oli-ka svårighetsgrader där eleverna själva fick välja en bok utifrån nivå och intresse. Lisa vill

(23)

gärna låta eleverna arbeta med en gemensam skönlitterär bok, eftersom det ger eleverna en likvärdig upplevelse som de tillsammans kan diskutera kring. Lisa använder sig alltid av hög-läsningsböcker i sin undervisning och menar att skönlitteratur hjälper till att nyansera fakta-böckerna. Skönlitteratur i historieundervisningen ger faktatexterna en mer verklig bild av hi-storien genom att eleverna får leva sig in i en persons liv. Lisa tycker att historia är viktigt för att eleverna ska förstå att hur vi lever nu har samband med det förflutna. Hon skulle gärna vilja arbeta mer med skönlitteratur i sin historieundervisning och utveckla sin pedagogik kring det.

Även Lena tycker att skönlitteratur är ett bra sätt att fånga elevernas intresse. Lena tycker att den skönlitterära boken är ett bra komplement i undervisningen eftersom den ger en mer må-lande beskrivning än faktaböcker gör. Hon anser att eleverna kan arbeta med den skönlitterära boken parallellt med faktaboken. De skönlitterära böckerna ger, till skillnad från faktaboken, eleverna ett mer verklighetstroget möte med det förflutna och detaljer kring levnadsförhållan-den som t.ex. hur de klädde sig eller bodde. I sin historieundervisning använder Lena skönlit-terära böcker som högläsningsbok och för sedan en gemensam diskussion kring bokens inne-håll. Exempel på bra skönlitteratur, enligt Lena är Min mor är ingen häxa och Sketna Gertrud.

Bodil har en lång erfarenhet bakom sig då det gäller att arbeta med skönlitteratur i historieun-dervisningen. Hon ser skönlitteratur som ett naturligt inslag i historieunhistorieun-dervisningen. Bodil har alltid arbetat med skönlitteratur i alla temaarbeten och tycker att det är ett bra redskap i historieundervisningen. Under intervjun fick vi ta del av ett rikt material som hon har använt under årens gång. Hon arbetar varierat med skönlitteratur i historieundervisningen. Ibland har hon haft böcker som högläsningsbok och ibland har eleverna fått läsa samma bok. Då elever-na fått läsa samma bok har de börjat med att läsa det första kapitlet gemensamt och därefter har de fått läsa enskilt och diskuterat i grupp. Ibland har Bodil lånat boklådor där barnen får välja olika böcker för att sedan diskutera och arbeta med böckerna. De eleverna som läst samma bok har arbetat tillsammans i grupper. Bodil anser att man som lärare måste göra ele-verna medvetna om att det är någon som har tolkat historien och att det inte alltid stämmer till hundra procent. Det är även viktigt att man diskuterar vem som skrivit berättelsen och i vilket syfte anser Bodil.

Även Anders arbetar varierande med skönlitteratur i sin undervisning. Till skillnad från Bodil utgår Anders från kortare historiska berättelser eller delar av en bok i sin historieundervisning.

(24)

Som exempel har han använt sig av boken Äventyr i Sverige där han plockade ut en del avsnitt och jobbade med stormaktstiden. Anders brukar med hjälp av ett kapitel eller kortare berättel-se starta upp temaarbeten. Anledningen till att han inte arbetar med hela böcker är att han tycker att det tar för mycket tid från annan planering. Anders använder skönlitteratur i histo-rieundervisningen som ett redskap för att väcka elevernas intresse för arbetsområdet. Han utgår oftast från huvudrollsinnehavaren för att ge eleverna en mer levande bild av historien. Anders anser att skönlitteratur ger en bättre inlevelse och skapar bättre förståelse för hur män-niskor levde och samhället såg ut än facklitteratur.

Till motsatts mot de andra lärarna arbetar Gun inte med skönlitteratur i historieundervisning-en. I hennes undervisning utgår hon istället från läroboken eftersom hon anser att den ger ele-verna den kunskap de behöver. Under vår intervju framkom det att Gun har arbetat på liknan-de sätt unliknan-der många år och anser att liknan-det arbetssätt hon har utformat fungerar bra för henne. Detta har gjort att hon inte sett någon större vinst med den skönlitterära boken i historieun-dervisningen. Däremot använder Gun sig av de skönlitterära texterna som finns i läroböckerna eftersom hon anser att det ger eleverna en annan bild av historien. Eleverna får via den skön-litterära boken möten med människor i historien och deras levnadsförhållanden. De skönlitte-rära texterna i läroböckerna är lättare att plocka in, eftersom de naturligt kommer in i ett sammanhang som är kopplat till faktatexterna. Utgår man från en skönlitterär bok anser hon att det kan vara svårt att hitta faktatexter som passar. Gun tycker att det är viktigt att historia läses efter kronologisk ordning för att eleverna skall förstå utveckling och förändring. Annars får eleverna inte rätt perspektiv, anser Gun. Med utgångspunkt i skönlitteratur kan det vara svårt att få det i kronologisk ordning, menar Gun. Vid närmare eftertanke kom dock Gun fram till att hon använt historisk skönlitteratur vid enstaka tillfällen som högläsningsbok under morgonsamlingen och att dessa texter varit uppskattade hos eleverna.

6.1.1 Analys

Under de redovisade intervjuerna ovan framkom det att samtliga lärare, utom Gun, hade en positiv inställning till att arbeta med skönlitteratur i historieundervisningen. Hon är den av lärarna som aldrig har arbetat med detta i sin undervisning. Bodil har arbetat mest med skön-litteratur av de intervjuade lärarna. Hon anser att skönskön-litteratur är ett naturligt inslag i histo-rieundervisningen. Lärarna arbetar med skönlitteratur på olika sätt i sin historieundervisning. Bodil och Lisa är dem som arbetar mest varierat med skönlitteratur. De använder skönlittera-tur som högläsningsbok, eller låter eleverna läsa enskilt eller i grupp. Till skillnad från Bodil

(25)

och Lisa använder Lena skönlitteratur enbart som högläsningsbok och för diskussioner utifrån den. Anders utgår från korta skönlitterära texter eller kapitel som introduktion till temaarbe-ten. Han tycker att det tidsmässigt kan vara svårt att läsa en hel bok och utgår därför från kor-tare texter eller kapitel.

Det är ingen av de tillfrågade lärarna som enbart arbetar med skönlitteratur utan de ser det som ett komplement till läroböckerna. Lisa, Lena och Anders menar skönlitteratur i historie-undervisning ger ett annat perspektiv av historien än faktaboken. Eftersom skönlitteratur er-bjuder inlevelse och mer djupgående beskrivning av det förgångna, menar de att den ger ele-verna en mer levande bild av levnadsförhållande förr. Lärarnas ställningstagande är i linje med Hermansson Adler (2004) synpunkter att eleverna behöver infallsvinklar från både skön-litteratur och fackskön-litteratur för att utveckla en historisk förståelse. Han menar att eleverna både behöver den vetenskapliga delen som facklitteratur kan ge och den mer personliga historien som skönlitteratur bidrar med. Författaren tar även upp att elever via den skönlitterära boken, kan få känslomässig inlevelse som hjälper dem att lättare ta till sig historisk fakta. 40 Lärarna ovan arbetar även efter kursplanen i historia. Denna betonar att skolan skall sträva efter att eleverna skall utveckla historiska företeelser och skeendens bakgrund och samband och att dessa kan uppfattas, förklaras och tolkas ut olika perspektiv.41 Tre av lärarna betonar att skön-litteratur kan ge en annan bild av historien än vad läroböckerna tar upp, eftersom skönlittera-tur utgår mer från den lilla människans historia. Bodil går ett steg vidare då hon menar att det är viktigt att eleverna blir medvetna om att historia har tolkats av någon och att den inte stämmer till 100 procent och därför kan man möta olika tolkningar av historien.

I likhet med Queckfeldt (2004) som anser att den historiska romanen är ett bra hjälpmedel och en aptitretare för att eleverna ska bli intresserade av historia42, nämner Lena, Lisa och Anders att skönlitteratur är ett bra sätt att fånga elevernas intresse för historia. De menar att eleverna genom att följa människors liv och vardag i en historisk miljö kan bli nyfikna på att lära sig mer om den tidsepoken.

40

41

Skolverket (2002): Västerås, sid. 76-77.

42

(26)

6.2 Syfte med användning av skönlitteratur i historieundervisningen

Bodil tycker det blir lättare för eleverna när de kan identifiera sig med en levandegörande person i en berättelse. Historien kommer närmare och blir mer personlig i skönlitteratur än i facklitteratur. Bodil vill att barnen skall fundera på hur de levde förr i samklang med naturen och vad kan de kan lära sig av det. Hon tror eleverna har lättare att förstå och ta till sig ”då det handlar om en person med kött och blod”. Även Lena säger att skönlitteratur levandegör ge-nom att den ger eleverna en målande bild där lukt, smuts och levnadsförhållanden beskrivs. Hon anser att de skönlitterära böckerna är ett bra underlag för en intressant diskussion och tar upp olika begrepp och ämnen som man kanske inte annars skulle ha kommit in på. Som ex-empel tar hon upp när de läste en skönlitterär bok om medeltiden. Boken beskrev bl.a. vad människorna åt under medeltiden. Detta ämne väckte många frågor hos eleverna och ledde både till intressanta diskussioner kring ämnet och till att eleverna valde att fortsätta forska om området, enligt Lena.

Lisa menar att eleverna genom att arbeta med skönlitteratur i historieundervisningen får en bild av människors levnadsförhållanden förr. Genom att läsa skönlitteratur i historieundervis-ningen kan eleverna även få känslor och empati för de personer som beskrivs i böckerna. Det tror Lisa väcker intresse för historia och lust att vilja lära sig mer om den tidsepoken som bo-ken handlar om. Lisa anser även att eleverna lär sig historiska fakta och årtal genom att läsa skönlitteratur. Lisa tycker att skönlitteratur hjälper till att nyansera faktaböckerna som annars kan vara svår att ta till sig eftersom det inte berör eleverna vardag.

Enligt Anders är syftet med användning av skönlitteratur i historieundervisningen att eleverna ska få fördjupande kunskaper om hur det var att leva under en viss tid. Anders menar att ge-nom att eleverna får möta levande personer satta i ett sammanhang har de lättare att identifiera sig. Får eleverna en levande bild av historien kommer de historiska personerna och händelser-na närmare eleverhändelser-na, vilket gör att eleverhändelser-na lättare kan se likheter och skillhändelser-nader med sin egen vardag.

Även om Gun inte använder skönlitteratur i historieundervisningen, anser hon att de skönlitte-rära texterna som finns i läroböckerna är bra. Hon menar att de skönlitteskönlitte-rära texterna som finns i läroböckerna är bra eftersom eleverna kan få en förståelse hur folk levde förr. De kan även förmedla känslor som berör eleverna och som de kan diskutera kring.

(27)

6.2.1 Analys

Alla lärarna tar upp att syftet med att arbeta med skönlitteratur i historieundervisningen är att levandegöra historien och göra den mer personlig för eleverna. Lena exemplifierar detta ge-nom att eleverna får en målande bild över hur levnadsförhållanden beskrivs. Anders och Bodil menar att eleverna lättare kan identifiera sig i skönlitterära texter eftersom historien då inte blir lika abstrakt för eleverna. Lärarnas förhållningssätt är i enighet med Hermansson Adler som menar att skönlitteratur levandegör historien och ger eleverna möjlighet att leva sig in i historiska personers liv.43 Samtliga lärare menar att de skönlitterära texterna är bra eftersom eleven möter riktiga människor och får en bild av hur de levde förr. Lisa och Gun menar att skönlitteratur ger eleverna känslor och empati för de personer som böckerna handlar om. Me-dan Anders och Bodil betonar att den skönlitterära boken ger eleverna inlevelse och förståelse och på så sätt kommer historien närmare och blir mer personlig för eleverna. Både Queck-feldt, tidigarenämnd, och Hermansson Adler menar att skönlitteratur ger möjlighet till att identifiera sig med de historiska personer som man möter i skönlitteratur genom att man får följa människors känslor, tankar och liv.44 Även i kursplanen i svenska betonas det bl.a. att skönlitteratur hjälper människan att förstå sig själv och världen och bidrar till att forma den egna identiteten. Vidare belyser kursplanen att skönlitteratur ger möjligheter till att känna empati och förståelse för andra.45 Detta tar även de intervjuade lärarna upp, då de menar att skönlitteratur i historieundervisningen väcker känslor hos eleverna och att dessa känslor gör att eleverna lättare kan identifiera sig och ta till sig historisk fakta.

Ovan ser vi att det finns många likheter mellan lärarna men de betonar ändå olika saker. An-ders huvudsyfte med skönlitteratur är att eleverna ska få fördjupade kunskaper om hur man levde förr och att de ska kunna se likheter och skillnader med idag. Lena framhåller att skön-litteratur hjälper till att göra historien mer levande och utifrån skönskön-litteraturen kan eleverna bli nyfikna på att veta mer om historien. Bodil betonar att eleverna via skönlitteratur kommer närmare historien och blir mer personlig. Hennes syfte med skönlitteratur är även att eleverna ska fundera vad vi kan lära oss av historien. Gun syfte är att eleverna ska få mer kunskap om människorna som levde förr. Slutligen betonar Lisa syftet med skönlitteratur att väcker intres-se för historia och lust att vilja söka vidare kunskaper. Hon är den enda av de intervjuade lä-rarna som anser att eleverna genom skönlitteratur kan lära sig historiska fakta och årtal.

43

44

Hermansson, Adler, Magnus (2004): Stockholm, sid. 153-155 och Queckfeldt, Eva (2004): Lund, sid. 69.

45

(28)

6.3 Nackdelar med skönlitteratur i historieundervisningen

En av nackdelarna med skönlitteratur i historieundervisningen är, enligt Gun, att det är dyrt att köpa in böcker. En annan nackdel är att det tar tid att förbereda arbetet med skönlitteratur i historieundervisningen. Gun menar att det beror på hennes ”egen lathet, det är lättare att göra som man alltid gjort”. Även Lena och Bodil anser att det finns organisatoriska svårigheter som t.ex. att det kan ta tid att läsa in sig om man arbetar med många olika romaner. Det krä-ver mer planering att utgå från skönlitteratur än från läroboken menar de.

Lena och Anders anser att det kan ta lång tid att låta eleverna läsa samma bok vilket resulterar i att tid tas från annan undervisning. Anders menar även att det inte finns tillräckligt med ut-rymme för skönlitteratur eftersom det finns mycket annat i historieundervisningen som man vill hinna med. Lisa och Lena tar upp att det kan vara svårt att få tag på en bok som alla elever kan läsa, rent nivåmässigt. Lisa tycker att det kan bli svårt för de lässvaga eleverna att hänga med. Samtidigt menar hon att det är bra att de lässvaga eleverna utmanas och att de måste kämpa mer.

Bodil säger att det kan vara svårt är att få klassuppsättningar av böckerna. Lisa tycker det är svårt att låna skönlitterära böcker då de ofta är upptagna. Hon menar att det gäller att man är ute i god tid när man ska beställa dem. Anders problem var tidigare att skolan inte hade något bra bibliotek med en utbildad bibliotekarie, vilket gjort att det var tidskrävande och svårt att hitta lämplig skönlitteratur. Nu har skolan däremot ordnat ett bra bibliotek med utbildad bibli-otekarie vilket gör att det blir lättare att få hjälp med att tips och idéer till passande skönlitte-ratur.

6.3.1 Analys

I våra intervjuer tog ingen av de tillfrågade lärarna upp källkritik som en negativ aspekt med skönlitteratur i historieundervisningen. Ingen av de intervjuade lärarna nämner att ett problem med skönlitteratur kan vara att den är fiktiv och därför inte behöver stämma överens med verkligheten. Istället ansåg de tillfrågade lärarna att den främsta nackdelen var rent organisa-torisk. Framförallt tyckte lärarna att tiden var ett problem med skönlitteratur i historieunder-visningen. Gun säger att det tar längre tid att förbereda arbetet med skönlitteratur än om hon arbetar efter läroboken och sin vanliga planering. Lena och Bodil nämner att det tar lång tid att läsa in sig på böckerna. Lärarnas resonemang skiljer sig mot ovannämnda Hermansson

(29)

Adler och Queckfeldt som poängterar att en negativ aspekt med historisk skönlitteratur är att den är skriven av en författare och därför inte kan ses som rent källkritiskt material.46

Ett annat problem som framkom i våra intervjuer är att det är svårt att få tag i skönlitteratur. Samtliga av de tillfrågade lärarna menar att det är svårt att få tag på litteratur och klassupp-sättningar. Orsaken till detta anser lärarna bero på att böckerna ofta är utlånade och dyra att köpa in.

6.4 Historiemedvetande

I detta avsnitt redovisar vi för hur de tillfrågade lärarna definierar begreppet historiemed-vetande. Då vi frågade Lisa om begreppet historiemedvetande svarade hon att ”alla är en del av historien ” och att det är ”viktigt att förstå varför vi är där vi är nu”. Lisa anser att man ska läsa historia för att förstå att som världen ser ut i dag beror på historien. Historiemedvetande för Gun är att eleverna skall förstå att det skett en förändring och utveckling. För Bodil inne-bär begreppet att eleverna skall förstå vad historia är. Eleverna blir medvetna om hur samhäl-let har förändrats. Bodil arbetar mycket med att få eleverna att bli medvetna om hur samhälsamhäl-let har förändrats sedan de var små. Hon brukar diskutera olika förändringar som t.ex.1900-talet och hur det var att leva utan el, bil, tele, tv osv. Genom att jämföra dagens samhälle med hur det såg ut förr kan man se att vissa människor i världen lever på liknande villkor i vår tid, me-nar Bodil. Historiemedvetande för Lena är kunskap om hur allt hänger ihop och hur man lev-de förr. Att ha en insikt i att anledningen till att vi lever som vi gör i dag har med lev-det som hände förr. T.ex. varför dagarnas namn tillkommit. Lena säger även att ”som vi lever nu kommer att påverka framtiden”. Hon tycker att eleverna ska ha ett längre perspektiv både fram och bakåt i tiden. För Lena är historia ett ”förklaringsverktyg” där elever får lära sig att respektera kulturer och en förklaring till varför vår värld ser ut som den gör i dag. För Anders innebär historiemedvetenhet att eleverna ska ta lärdom av historien för att förstå varför sam-hället ser ut som det gör i dag. Blicka framåt och förstå framtiden och det som händer i dag med hjälp av det som har hänt.

6.4.1 Analys

Gemensamt för de tillfrågade lärarna är att de beskriver historiemedvetande i ett dåtid och nutids perspektiv. Gun menar att eleverna skall förstå att det skett en förändring och en

46

(30)

veckling. Medan Lena ser historiemedvetande som ett förklaringsverktyg där eleverna kan få en förklaring till varför samhället ser ut som i dag genom historien. Dessa lärares definition skiljer sig därmed från Aronsson (2004) som definierar begreppet historiemedvetande som uppfattningar om hur dåtid - nutid - framtid är relaterade till varandra.47 Endast Lena och An-ders inkluderar framtidsperspektivet då de menar att det som händer i dag kommer att påverka oss i framtiden.

7. Slutdiskussion

Syftet med denna studie har varit att undersöka skönlitteraturens ställning i historieundervis-ningen. Vi har intervjuat verksamma lärare för att förstå om dessa använder skönlitteratur i denna undervisning och vad de anser om detta samt vilket syfte de i förekommande fall har. Vi har även sökt svar på om deras arbetssätt med skönlitteratur kan bidra till att fördjupa hi-storiemedvetande. Resultatet har sedan analyserats, som vi tidigare nämnt, med relevant pre-senterad forskning samt kopplats till skolans styrdokument. Nedan för vi en diskussion kring resultatet av vår undersökning utifrån varje frågeställning

7.1 Användandet av skönlitteratur

Studiens första frågeställning berörde vad de tillfrågade lärarna anser om att använda skönlit-teratur i historieundervisningen. Vi kom fram till att samtliga lärare, förutom en, var positivt inställda till att använda skönlitteratur i sin historieundervisning. Att utfallet blev sådant kan bero på lärarnas skiftande erfarenhet av arbetssättet. Den läraren med avvikande uppfattning har inte tidigare arbetat med skönlitteratur. En anledning till detta kan vara att denna lärare är bekväm i det arbetssätt som hon har arbetat med i flera år och därför känner en viss osäkerhet för att prova nya metoder.

Det framgick även att lärarna arbetar med skönlitteratur på olika sätt. Några lärare ser skönlit-teratur som en naturlig del av sin undervisning. Medan andra använder skönlitskönlit-teratur vid en-staka tillfällen t.ex. för att introducera ett nytt arbetsområde eller har det som diskussionsun-derlag. En av lärarna arbetar enbart med enstaka kapitel eftersom han menar att det är tidskrä-vande att arbeta med en hel bok. Sålunda behöver inte arbetet med skönlitteratur ta så mycket

47

(31)

utrymme från annan undervisning, vilket vi anser är ett givande förfarningssätt, ett alternativ vilket kan berika historieundervisningen.

De flesta av de tillfrågade lärarna anser därmed att skönlitteratur i historieundervisningen är ett berikande sätt att väcka elevernas intresse för historia. När de fångar detta gör de eleverna nyfikna på att forska vidare. Detta är något som Queckfeldt (2004) betonar då hon anser att den historiska romanen är en bra aptitretare som kan leda till att eleverna blir intresserade att fördjupas sig i historisk vetenskap.48 Personligen anser vi att skönlitteraturen kompletterar undervisningen och har förutsättningar att utveckla ett historiskt intresse.

Ingen av de tillfrågade lärarna arbetar heller enbart med skönlitteratur i historieundervisning-en utan använder det som ett komplemhistorieundervisning-ent till lärobokhistorieundervisning-en. Vi mhistorieundervisning-enar att det är bra eftersom vi anser att eleverna behöver både den faktabaserade texterna och skönlitteraturens konkreta texter. Vi stödjer hos på Hermansson Adler (2004) då han poängterar att eleverna behöver både den subjektiva bilden som skönlitteratur kan ge och den objektiva bilden som facklittera-tur ger. Han anser att det är en kombination av dessa som eleverna utvecklar en historisk för-ståelse.49

7.2 Syfte med skönlitteratur i historieundervisningen

Vår andra frågeställning tar upp i vilket syfte de tillfrågade lärarna använder skönlitteratur i historieundervingen. I vår studie tydliggörs det att deras huvudsyfte är att levandegöra histori-en och fånga elevernas intresse. Lärarna mhistori-enar att historihistori-en blir mer levande för eleverna ef-tersom författaren till en skönlitterär bok mer ingående kan beskriva miljöerna människorna levde i. De kan även göra personerna mer verkliga genom att deras egenskaper och tankar beskrivs. Detta tycker vi visar på att lärarna använder skönlitteratur för att eleverna ska få ett närmare möte med de vanliga människorna och de historiska personerna som beskrivs i fakta-böcker. Och där igenom få en mer levande bild av historien och kunna dra paralleller till deras egen vardag. Lärarnas syfte med att använda skönlitteratur är i linje med Hermansson Adler som menar att eleverna genom skönlitteratur kan leva sig in i andras liv.50 Eleverna kan då få en starkare känslomässig inlevelse. Även kursplanen i historia betonar detta då det står att ”historieämnet skall ge eleverna möjlighet att leva sig in i gångna tider och de förutsättningar som funnit för män, kvinnor och barn i olika kulturer och samhällsklasser”.51

48

49

50

51

(32)

Enbart en lärare berörde, i likhet med det som framkom i föregående frågeställning, att syftet var att även ge eleverna faktakunskaper genom det skönlitterära läsandet. De flesta av de till-frågade lärarna berättade även att eleverna har lättare att känna igen sig i skönlitteratur än i faktalitteratur eftersom de inte är lika abstrakta för eleverna. Detta överensstämmer med Her-mansson Adler, ovan, som anser att eleverna har lättare att göra jämförelser mellan elevens historia och skolans historia med socioemotiva element.52 Vi anser, som författaren, att ele-vernas inlevelseförmåga kan hjälpa dem att levandegöra skolämnets historia samtidigt som skolans historia kan påverka deras sätt att tänka om sig själv. Motiven behöver kopplas till tankar och känslor. Ett ytterligare syfte som lärarna har med skönlitteratur i historie-undervisningen är att eleverna får ett då och nu perspektiv. Lärarna lyfter att eleverna kan se likheter och skillnader med idag. Två av lärarna menar att när eleverna får möta personer i historien kan de identifiera sig och göra jämförelser med hur det ser ut i dag och får därmed ett då och nu perspektiv. Som vi tidigare visat betonar även Queckfeldt detta. Hon anser att den skönlitterära boken levandegör det förflutna och ger läsaren samhörighet över tid och rum.53 Vi menar dock att samtalet med eleverna är en förutsättning för denna förståelse. Av största vikt är att lärare diskuterar och initierar reflektioner kring historiska skillnader och likheter, annars tror vi att det kan vara svårt för elever med ovana att läsa skönlitterära texter att göra dessa kopplingar.

7.3 Nackdelar

Vår tredje frågeställning utformades i syfte att förstå vilka nackdelar som de tillfrågade lärar-na upplever med användningen av skönlitteratur som metod i historieundervisningen. Vi ställde frågan för att få en nyanserad bild, då vi fann en risk att vi genom våra frågor annars skulle kunna få en enbart en positiv bild. Vi menar att alla metoder förmodligen har både för och nackdelar. I en studie, som denna, är det väsentligt att dessa framkommer.

Den främsta nackdelen med skönlitteratur i historieundervisningen är, enligt de tillfrågade lärarna, den organisatoriska delen. De menar att det tar tid att förbereda sig och det kan vara svårt att få tag på skönlitterära böcker. Tidsbristen tror vi kan vara en av de orsakerna att inte användandet av skönlitterära texter förekommer mer än det gör. Lärarna behöver, enligt oss, avsätta mer förberedelsetid än om de strikt hållit sig till faktaboken. Detta för att läromedlet

52

53

(33)

ofta erbjuder färdiga instuderingsfrågor och en studiehandledning vilket inte den skönlitterära boken gör. Givetvis beror det på lärarnas eget engagemang och intresse för ämnet. Lärarens uppdrag är komplext därmed påverkas lärarnas didaktiska val av fler faktorer som inte ryms inom denna studie. Dock fick vi uppfattningen att merparten av de intervjuade hade ambition av att vilja arbeta mer med skönlitteratur. Vi tror att lärarnas arbete med den skönlitterära tex-ten i historieundervisningen, givetvis gäller det även i andra ämnen, skulle kunna underlättas av ett nära samarbete skolbiblioteket. Som vi nämnde i vår analys tog endast en av de tillfrå-gade lärarna upp den källkritiska aspekten som en nackdel. Detta förvånade oss eftersom lä-rarhögskolan i Malmö, under vår utbildning, betonat hur viktigt det är att eleverna får ta del av källkritik i historieundervisningen. Denne lärare nämnde att det var viktigt att diskutera vem som skrivit berättelsen och i vilket syfte. Vi håller med lärarens resonemang eftersom författare till skönlitteratur inte är bundna till att skriva vetenskapligt. De får och kan fritt an-vända sin fantasi. Vi instämmer helt med Queckfeldts och Hermansson Adlers påpekande om att skönlitteratur inte är ett rent källdokument utan att det är författarens tolkning av histori-en.54 Om inte detta tydliggörs för eleverna är risken att eleverna får en falsk historisk verklig-hetsbild. Vår slutsats är att läraren måste ha tillräckligt med historisk ämneskunskap för att kritiskt granska undervisningsmaterialet.

7.4 Historiemedvetande

Vår fjärde frågeställning tog upp om de tillfrågade lärarnas arbete med skönlitteratur bidrar till att fördjupa elevernas historiemedvetande. Resultatet visar att lärarna har bristande kun-skap om innebörden av begreppet historiemedvetande. Enbart två av de intervjuade lärarna såg detta i ett framtidsperspektiv. Drar vi paralleller med tidigare nämnd Hermansson Adlers kritiska inställning till begreppet historiemedvetande och resultatet av lärarnas kunskap om begreppet, kan vi observera att begreppet inte är helt självklart. Dock betonar kursplanen i historia att historiemedvetandet är ett allmänt begrepp. Historieundervisningen i skolan ska sträva efter att förvärva ett historiemedvetande som underlättar tolkning av händelser och ske-enden i nutid samt skapar en beredskap inför framtiden.55 För att kunna arbeta mot att utveck-la historiemedvetande, anser vi, att det är en förutsättning att lärarna är insatta i begreppets innebörd samt att kursplanen följs.

54

Hermansson, Adler, Magnus (2004): Stockholm, sid. 179. Queckfeldt, Eva (2004): Lund, sid. 79.

55