Konflikthantering i förskolan

Examensarbete

15 högskolepoäng på grundnivå

Konflikthantering i förskolan

Conflict in preschool

Caroline Carlsson

Malin Rosdahl

Lärarexamen 210 hp Examinator: Bjørg Kjӕr Barndoms- och ungdomsvetenskap Slutseminarium: 2011-11-01 Handledare: Fredrik Nilsson

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barn Unga Samhälle

2

Abstract

Författare:

Caroline Carlsson och Malin Rosdahl

Titel:

Konflikthantering i förskolan

Vårt syfte med den här studien är att undersöka hur pedagoger i förskolan arbetar med konflikter och konflikthantering mellan barn. Intresset för ämnet konflikt började när vi hittade en artikel av Gunilla Granath där hon beskriver konflikter som något positivt. Mer om artikeln återkommer vi till i inledningen. Funderingarna kring ämnet konflikt ökade under vår verksamhetsförlagda tid (VFT) under våra studier på Malmö högskola. Där har vi sett olika typer av konflikthanteringar från pedagogerna. Nyfikenheten väcktes när vi fann en artikel ur kvällstidningen Expressen. De hade publicerat en undersökning om att våldet och hoten ökat drastiskt i skolan de senaste åren. Vad grundar sig detta på? Kan det bero på att barn och elever inte vet hur man löser konflikter? Hur arbetar pedagoger i verksamheten idag med konflikthanteringar mellan barn? Därmed växte idén fram om vad vi ville fördjupa oss i på examensarbetet. Vi beslöt oss för att fokusera på de äldsta barnen i förskoleverksamheten, fyra-femåringar, då vi anser att det är i den åldern som barnen får lära sig grunden i vad som är rätt och fel i det sociala samspråket.

Intervjuer och observationer utförs på två förskolor för att få en bredare vy på hur pedagoger hanterar barns konflikter, en VFT förskola, som får benämningen förskola ett i vår studie och en förskola där en av oss arbetar som benämns som förskola två. Vi intervjuar tre pedagoger från vardera förskolan samt observerar pedagogerna när de tar sig an en konflikthantering mellan barnen i verksamheten.

4

Innehållsförteckning

1. Inledning……….…….………..6

1.1 Problemformulering, syfte och frågeställningar………..………8

1.2 Disposition ...…………..………...………..9

2. Tidigare forskning………...10

2.1 Forskarnas definition av begreppet konflikt………...10

2.2 Positiva effekter ………...11

2.2.1 Ökad motivation och gruppsamhörighet ………...……….11

2.2.2 Trygghet och medkänsla skapar bättre identifiering av problem12 2.3 Negativa effekter………..…….…………...13

2.3.1 Försämrad koncentrationsförmåga av fysiska kontakter och aggressioner vid olösta konflikter. …………...………..13

2.3.2 Tidskrävande...14

2.4 Pedagogernas metoder för att bearbeta konflikter ……….……...…15

2.5 Vårdnadshavarsamverkan ……….……….…..17 3. Diskussion..………..19 4. Metod………20 4.1 Observation………..……….20 4.2 Intervjuer………...22 4.3 Urvalsgrupp………...23 4.4 Etiska överväganden………..24 5. Disposition ………...26 6. Analys...27

6.1 Forskarnas definition av begreppet konflikt…...………...27

6.2 Positiva effekter……….28

6.2.3 Ökad motivation och gruppsamhörighet samt trygghet och medkänsla skapar bättre identifiering av problem……….…..…….…29

6.3 Negativa effekter………...30

6.3.1 Försämrad koncentrationsförmåga……...………..30

5

6.3.3 Tidsbrist……...………...36

6.4 Pedagogernas metoder för att bearbeta konflikter………38

6.5 Vårdnadshavarsamverkan ………..…………..………41

7. Slutsats….………44

8. Diskussion och kritisk reflektion………...…46 Referenslista

6

1. Inledning

Intresset till vårt ämne för den här studien, konflikter, väcktes när vi fann en artikel av Gunilla Granath i tidskriften Pedagogiska magasinet. Nedan citerar vi Granath.

Konflikter finns. De går inte att välja bort. Däremot kan vi välja hur vi hanterar dem. I stället för att undvika motsättningar kan vi möta och använda dem. Konflikter kan förvandlas från hot och obehag till en konstruktiv kraft i undervisningen och det vardagliga samspelet. (Granath 2008:26 Pedagogiska magasinet.)

I citatet ovan beskriver Granath möjligheterna i vad en konflikt kan åstadkomma om, vi möter och använder oss av den. Hon menar att vinsten på ett grundläggande plan är att man utvecklas som människa, till en social varelse.

Granath är journalist, men även forskare och har disputerat i avhandlingen Milda

Makter (2008). Avhandlingen tydliggör hur dagens disciplineringskultur ser ut och hur den

påverkar förhållandet mellan elever och lärare. Med disciplineringskultur, menar Granath hur dagens skola fostrar eleverna, det vill säga, hur skolan får eleverna att göra det som ska göras och uppföra sig som de förväntas att göra. Granath menar att samhället och klassrumsmiljön har förändrats genom tiderna. Förr var pedagogerna mer auktoritära än vad de är idag och kunde ta till aga för att få eleverna att lyda. Frågan som Gunilla Granath ställer sig i avhandlingen är: Vilka pedagogiska metoder används för disciplinering i skolan idag? (Granath 2008).

Disciplinering är ett ämne som intresserar oss och som vi ansåg låg till grund för att många konflikter uppstår mellan barn och pedagoger i verksamheterna. Våra tankar gick då tillbaka till begreppet konflikter och till innehållet i ovanstående citat. Vad menar Granath med citatet? Hur kan en konflikt förvandlas från hot och obehag till något lärorikt

7

och användbart för det vardagliga samspelet? Hur ska en konflikt hanteras för att det skall bli positiva effekter av den? Vi såg detta som ett spännande ämne och beslutade oss för att forska om detta.

Gunilla Granath (2008:26) beskriver i ovanstående citat möjligheterna av en konflikt. När vi undersökte vidare, fann vi en artikel i kvällstidningen Expressen som beskrev motsatsen av möjligheterna av en konflikt. Artikeln visade en undersökning som Göteborgstidningen och TV4 Göteborg/Väst hade gjort i kvällstidningen Expressen. Artikelns innehåll riktade sig till skolan där undersökningen gick ut på att konflikterna och våldet ökat drastiskt mellan eleverna i skolan under åren 2003 – 2006. (Kvällstidningen Expressen, publicerad 2007-03-13). Undersökningen belyste att antalet polisanmälningar 2005, hamnade på 85 stycken. Tre år senare låg resultatet på 184 stycken. Var sjunde elev i Sverige var, enligt undersökningen, rädda för att gå till skolan. Polisanmälningarna gällde både fysiskt och verbalt våld mellan elever. Vi ställde oss då frågan: Blir det så som artikeln beskriver om man inte bemöter eller hanterar en konflikt när den uppstår?

Artiklar som skrivs i kvällstidningar är inte riktigt pålitliga eftersom det är en journalists uppfattning om själva händelsen. Detta leder till att källan inte är tillförlitlig eftersom journalister oftast är ute efter ”scoop” och därför kan förvränga verkligheten. Även om vi visste att kvällstidningar inte alltid har pålitliga undersökningar så reagerade vi starkt när vi läste den här artikeln. Är det verkligen så det fungerar i verksamheten? När vi tittade på Skolverkets hemsida fann vi ett häfte som hade titeln ”Trygghet och arbetsro i

skolan” (2007). Där förespråkas det att skolan ska vara trygg och stimulerande. Det ska

vara en plats som både elever och personal känner lust att gå till. Hur kommer det sig då att våldet i skolan har ökat de senaste åren? Hur arbetar pedagogerna för att förhindra våldet i verksamheten? Var och när introduceras det för barnen att det är fel att slåss och bråka? Genom att ha samtalat mycket om ämnet konflikter, kom vi fram till att grunden för socialt samspel bör byggas upp redan i förskolan. Vår studie kommer därför att utgå ifrån förskoleverksamheten. Det som vi vill forska om är hur pedagogerna arbetar från grunden med ämnet konflikt. I Lpfö98 står det om förskolans värdegrund och uppdrag. Förskolan ska enligt den:



Arbeta med att ta till vara och utveckla barnens förmåga till ansvarskänsla och social handlingsberedskap, så att solidaritet och tolerans tidigt grundläggs. Detta

8

tydliggörs i förskolans mål, som säger att förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar:



öppenhet, respekt, solidaritet och ansvar.



förmåga att ta hänsyn till och leva sig in i andras människors situation samt att vilja hjälpa andra.



förståelse för att alla människor har lika värde oberoende av social bakgrund och kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, sexuell läggning eller funktionshinder.

Enligt svensk lag ska pedagogerna i förskoleverksamheten arbeta för att sträva efter ovanstående mål från Lpfö98. Pedagogerna på våra valda forskningsförskolor arbetar efter strävandemålen och menar att det då skapas en lugn och harmonisk stämning i barngrupperna. Vidare i vår forskning framgår det hur pedagogerna på två förskolor arbetar med konflikthanteringar mellan barnen i verksamheterna. Det belyses även vad pedagogerna har för kunskaper om konflikter. Är konflikter bara negativa eller kan de också vara fruktbara och leda till att verksamheten och människorna utvecklas? Konflikter är ett ämne som berör alla eftersom de flesta människor, mer eller mindre, hamnar i konflikter dagligen.

1.1 Problemformulering, syfte och frågeställningar

Enligt forskaren och författaren Margareta Carlander (1990:12) är det viktigt för de som är inblandade i en konflikt att kunna bearbeta den tillsammans. Detta för att alla ska känna sig nöjda och tillfredsställda med eventuella lösningar. Klarar inte barnen av att komma fram till en lösning är det viktigt att pedagogerna stöttar dem genom en konflikthantering. Syftet med studien blir då att undersöka hur pedagoger i förskolan arbetar med konflikter och konflikthantering mellan barn.

9 Vi utgår utifrån fyra frågeställningar:



Hur definieras en konflikt?



Vilka positiva effekter anser pedagogerna att en konflikt bär med sig för barnen?



Vilka negativa effekter anser pedagogerna att en konflikt bär med sig för barnen?  Vilka metoder och tekniker arbetar pedagogerna med utifrån konflikter mellan

barnen?

1.2 Disposition

Uppsatsen handlar om hur pedagoger hanterar konflikter och konflikthantering mellan barn i åldrarna 4-5 år. Kapitel två innehåller tidigare forskning. Vidare i kapitel tre redovisas vårt metodval för kommande forskning. Detta följs sedan med kapitel fyra där vårt metodval för kommande forskning belyses.

I analysdelen, kapitel fem, presenteras resultatet av vår analys där vi utgår utifrån det empiriska materialet från de båda förskolorna. Vårt insamlade material jämförs med tidigare forskning som finns i vår studie under rubriken tidigare forskning. Vidare i kapitel sex presenteras vår slutsats av studien. Till sist i kapitel sju diskuterar vi om hur planeringen och utförandet av studien utförts och dess resultat.

10

2. Tidigare forskning

I nedanstående stycke sätter vi oss in i vad konflikter innebär och hur de hanteras, enligt forskare. Avsnittet knyter an till vårt syfte och till vår första frågeställning då Carlander (1990:3) anser att, för att vi ska kunna förstå hur en konflikt uppstår, är kunskapen om hur människor tänker, känner och agerar viktig.

2.1 Forskarnas definition av begreppet konflikt

Ordet konflikt kommer från latinets conflictus som betyder tvist, motsättning eller sammanstötning. Enligt forskaren Maltén (1998:145) kan en konflikt uppstå vid en kollision eller annan oförenlighet mellan mål, intressen, synsätt, värderingar, grundläggande behov eller personlig stil.

Mimmi Palm (2010) är en journalist som har publicerat en bok, Låt oss tvista igen. Boken är indelad i kapitel där Palm har sammanställt olika forskares resultat om konflikthantering i förskola och skola. Palm (2010:53) menar att många definierar konflikter till våld, andra på skillnader i värden, intressen och oförenligheter. Med oförenlighet menar Palm (2010:53), att en konflikt föds när människors mål eller medel kolliderar eller utesluter varandra. Det behöver inte nödvändigtvis vara fel på människorna när konflikter uppstår, men då och då krockar våra mål.

11

obehagligt. De menar att när kamrater hamnar i en konflikt försvinner förmågan att kunna se och höra vad den andre säger och detta skapar en känsla av maktlöshet. Dagligen sker det konfliktbetonande störningar, det vill säga konflikter mellan människor, stora som små, på grund av att vi har olika åsikter. Men enligt Pickering (2002:7) betyder inte konflikt nödvändigtvis fientlighet, men fientlighet kan mycket väl förekomma. Pickering är ingen forskare men vi har valt att ta med ovanstående påstående från hennes handbok för att vi senare i studien vill forska vidare om konflikter kan bära något positivt med sig. Forskarna som nämnts ovan, anser att konflikter har många definitioner. Vi vill undersöka på verksamheterna som ingår i vår studie och se vilka definitioner pedagogerna har på konflikter. Vi ser detta som intressant, för enligt Carlander (1990:12) ska pedagogerna förstå innebörden av en konflikt för att kunna handleda den. I nästa avsnitt i uppsatsen kommer ni att kunna läsa om positiva effekter som barnet får ut av en konflikt.

2.2 Positiva effekter

Kommande avsnitt motsvarar frågeställning två där vi fördjupar oss i vilka positiva effekter en konflikt bär med sig för ett barn.

2.2.1 Ökad motivation och gruppsamhörighet

För att få grunden till en ökad insikt i hur problem uppstår och om konfliktens natur, är det enligt Carlander (1990:21) viktigt att pedagogerna och barngruppen har ett bra samarbete. Detta gäller även när en konflikt hanteras och får en lösning i barngrupperna på förskolorna. Trivseln kan vara en avgörande faktor för hur gruppen och de enskilda individerna i den, känner sig motiverade att vilja prestera och delta i gruppens arbete. När en konflikt blir rätt hanterad eller löst innebär detta, enligt Pickering (2002:8) att individerna får utökade kunskaper och färdigheter. Carlander (1990:16) uttrycker sig på ett liknande sätt och menar att när barn har de rätta förutsättningarna, kan barnen uppnå

12

förmågan att tänka ömsesidigt. För att utveckla ett ömsesidigt tänkande krävs det att barnen är trygga och att de känner sig accepterade och respekterade. Då kan barnen etablera positiva och varaktiga kontakter. Något som är viktigt, är att förstå hur andra tänker och känner för att kunna leva sig in i andra människors situation. Carlander (1990:21) anser att när barnen lär sig att resonera om problem, utan att i första hand peka ut någon skyldig eller tänka på straff, ger det en styrka och trygghet i sig själv. Att uppleva en miljö där konflikter ses som en möjlighet, istället för en fara och risk, kan innebära att deltagarna i gruppen får en friare hållning till omgivningen och till andra i gruppen (Carlander 1990:21).

Metodikläraren Pickering (2002) och forskaren Carlander (1990) anser i ovanstående stycke att det finns positiva effekter av en konflikt. Därför vill vi undersöka om pedagogerna, på de aktuella verksamheterna för den här studien, anser detsamma. Hur använder de sig i så fall av de positiva effekterna i verksamheten? Det här återkommer vi till i analysen.

2.2.2 Trygghet och medkänsla skapar bättre identifiering av problem

Forskaren och författaren Carlander (1990:15), anser att när en individ vill lösa en konflikt eller bidra till att lösa konflikter, är det inte bara situationen som räknas. Oftast har de inblandade i en konflikt motiv och värderingar som kan bli avgörande för om konflikten blir löst eller förblir olöst. När en konflikt blir löst ger den en stor tillfredsställelse för de som deltagit, eftersom detta bidrar till en omvärdering av tidigare erfarenheter och värderingar hos individen och gruppen.

Den konstruktiva konflikten kännetecknas av öppenhet och ömsesidighet av att kunna lösa konflikten, vilket leder till ökad trygghet, medkänsla och intresse för varandras behov i gruppen, (Carlander 1990:15). En annan positiv effekt av en konflikt som Pickering (2002:8) tar upp i sin bok är att barnet bättre identifierar problem. Carlander (1990:21) utvecklar detta i boken Konflikter och konfliktbearbetning och menar att när pedagogen använder sig av konfliktlösningar bland barn, ger det en ökad insikt och förståelse för egna och andras känslor, tankar, behov och motiv. När barn lär sig hantera konflikter kan

13

våldshandlingar minska. Detta leder till att barn får bättre verktyg än fysiskt våld att använda mot dem som de blir arga på. Barnets självförtroende ökar om de vet att konflikter kan lösas när de inträffar, utan att någon vinnare eller förlorare utses. Forskarna anser i detta stycke att det är viktigt att som pedagog ta sig an konflikthanteringar. Hur våra utvalda pedagoger tänker om detta vill vi forska vidare om.

2.3 Negativa effekter

Kommande stycke motsvarar frågeställning tre, där vi fördjupar oss i vilka negativa effekter en konflikt bär med sig för ett barn.

2.3.1 Försämrad koncentrationsförmåga av fysiska konflikter och

aggressioner vid olösta konflikter.

Palm (2010:21) menar att konflikter som pedagogerna inte tar itu med i barngruppen, sällan försvinner av sig själv. När konflikthanteringen utesluts får konflikterna mer utrymme för att eskalera och stiger upp till ytan om och om igen. Konflikter som eskalerar blir mer synliga och troligen mer destruktiva – och det destruktiva resultatet leder till att barnet står stilla i sin utveckling. Carlander (1990:15) utvecklar Palms teorier om destruktiva krafter och menar att när de inblandade får i sig destruktiva krafter känner de sig många gånger otillfredsställda och besvikna, på grund av att de negativa krafterna, får fortsätta att ha fritt spelrum vid en olöst konflikt. Resultatet av det här kan leda till att barnet får ett minskat förtroende inför pedagoger och kompisar.

Forskaren Lennèer Axelsson (1996:105) anser att en annan negativ aspekt av konflikter kan vara att barnet undviker konflikter. Resultatet leder till att barnen inte kan fokusera och koncentrera sig på vad som händer i verksamheten, till exempel vid samlingar, styrda aktiviteter och i leken. Vidare beskriver Lennèer Axelsson (1996:105) i sin forskning hur en del människor undviker konflikter genom att hålla sig undan eller skjuter på saker och

14

ting som ska göras. Carlander (1990:36), tar upp andra negativa effekter av en konflikt. En negativ effekt kan vara att barnet drar sig undan på grund av osäkerhet, ängslan eller rädsla, vilket minskar barnets prestationsförmåga och lust för att medverka i aktiviteter. Är barnet då i en situation som kräver samarbete kan konflikter lätt uppstå.

En annan form av störning i relationen mellan individer kan vara aggressivitet, (Carlander 1990:37). Påföljden av en aggression kan vara inre konflikter som oftast leder till konflikter med omgivningen. När barnet känner sig underlägset strävar barnet efter att bli bäst inom något område för att dölja sina mindervärdeskänslor på andra områden. Barnet skyddar sig genom att verka överlägsen till exempel genom tuffhet, aggressivitet eller nedlåtenhet. Carlander (1990) menar att när man riktar sina aggressioner mot någon annan så lättar man på sin egen ångest. Detta är en försvarsreaktion enligt Carlander (1990:36).

I ovanstående stycke påtalas det av forskarna om hur negativt det är med olösta konflikter. Det här ser vi som en intressant teori för vår studie. Därför vill vi forska vidare om det här ämnet, när konflikthanteringen leder till olösta konflikter i verksamheten.

2.3.2 Tidskrävande

”Det finns lika många vägar att lösa konflikter som det finns konflikter. Frågan är hur mycket tid, energi och vilja man har att ta tag i konflikten.” (Carlander 1990:45).

Carlander (1990:15) menar att de flesta konflikter behöver tid till att lösas för att man ska kunna se all konfliktlösning som en påverkansprocess. Konfliktorsakerna är oftast komplexa och sammansatta, vilket leder till att det inte bara finns en utväg för att lösa en konflikt. Vidare menar Carlander (1990:15) att pedagogerna därför ska bedöma hur en konflikt kan lösas på ett bra sätt. Det betyder att pedagogen försöker analysera konflikten och utformar en strategi för hur den skall redas ut. Oavsett hur pedagogen gör så blir verksamheten drabbad tidsmässigt. Enligt psykoanalytikern Pier – Giorgio Bertolani och aktionsforskaren Tomas Andersson som gemensamt skrivit boken Att bemöta ett barn (1998:94), är förskoleverksamheten idag styrd av tider. En verksamhetsdag innefattar en

15

hel del rutiner som till exempel lunch, vilostund samt fria ostrukturerade lekaktiviteter inom- och utomhus. När dessa rutiner ska uppfyllas krävs det att pedagogerna infinner sig på rätt plats vid rätt tid. Om barnen då hamnar i konflikter kan de bli olösta på grund av att tiden inte räcker till. Vidare menar Maltén (1998:83) att om en konflikt inte blir löst, i detta fall på grund av tidsbrist, kan det förekomma störningar i gruppen. Det är då viktigt att pedagogen är observant och lyhörd för de problem som kan uppstå. Men enligt Carlander (1990:15) kan det vara svårt för en pedagog att alltid vara lyhörd vid en konflikthantering på grund av att det är tidskrävande. Enligt Hammarlund (2001:198) måste de inblandade i en konflikt vara villiga till att lösa konflikten. Är de inblandade barnen lika envisa och ovilliga till att se problemet ur den andre partens synvinkel är det risk att konflikten förblir olöst.

Det som är intressant för oss och för vår studie, är att få information om hur pedagogerna tänker om att hantera konflikter under tidspress. Tar pedagogerna sig an en konflikthantering trots att verksamhetens tidschema inte tillåter det och i så fall, hur arbetar pedagogerna med konfliktlösningar i barngruppen under tidspress?

2.4 Pedagogernas metoder för att bearbeta konflikter

Kommande avsnitt motsvarar frågeställning fyra där vi fördjupar oss i om hur och varför pedagogerna använder sig av konfliktlösningar i barngrupperna.

Enligt forskaren Maltén (1998:147) måste varje pedagog vara uppmärksam på signaler från enskilda barn som inte mår bra. Om barn klagar på huvudvärk, illamående eller är okoncentrerade och splittrade kan detta bero på att barnet har hamnat i en konflikt med någon. Pedagogen måste då ta sig an en konflikthantering. Claes-Otto Hammarlund (2001:197) som är legitimerad psykoterapeut och gruppanalytiker, vidareutvecklar Malténs (1998) teori och menar samtidigt att det inte är pedagogens uppgift att lösa konflikter, utan pedagogen ska vägleda parterna till en lösning, vilket innebär att pedagogen och de inblandade barnen i konflikten förhandlar tillsammans. I en förhandling måste de inblandade kunna ge och ta för att kunna komma fram till en lösning på bästa sätt, (Hammarlund 2001:197). När en pedagog vägleder parterna till en lösning kallas

16

detta för medling, enligt forskaren Hareide Dag (2006:17). Det är en process där en tredje part ingriper i konflikten, för att vägleda de inblandade till en lösning som de själva har formulerat, valt och kommit överens om tillsammans. Men för att barnen ska kunna vara delaktiga, krävs det att barnen är trygga i sig själva och kan prata om sina känslor. En metod för att bygga upp detta redogör journalisten Palm (2010:88) för i boken Låt oss

tvista igen utifrån en observation som utfördes på en förskola. Där ansåg pedagogen att

barnets trygghet och medkänsla ökade, genom att barnet fick bekräftelse på sina känslor när de uppstod. Barnet lärde sig då att tala om sina känslor. En annan metod för att barnet ska bekräfta sina känslor redogör Johansson, E & Johansson, B (2003:67). De är två forskare som skrivit en bok om etiska möten. I boken har de gjort en undersökning på ett material som inriktar sig på emotionell intelligens. Forskarna har utfört undersökningen av materialet då pedagoger använder sig av det i verksamheten. Johansson, E & Johansson B, (2003:64) menar i undersökningen att pedagogernas avsikt är att framkalla en känsla hos barnen. Barnen ska känna i magen hur det kan kännas vid obehag, rädsla eller glädje. Avsikten är att åstadkomma förståelse genom att barnet lever sig in i den andres situation. Carlander (1990:46) anser, att när vi ska uppnå ett klimat där konflikter och fördomar kan bearbetas och lösas, krävs det aktiva insatser från de vuxnas sida. Pedagogerna kan tillsammans med barnen, skapa förutsättningar för en vettig och utvecklande miljö. Då brukar själva konfliktlösningen ske spontant och finna sina egna vägar. För att skapa förutsättningar för en utvecklande miljö kan pedagogen enligt Maltén (1998:18) träna barnens förmåga att tänka ömsesidigt. Detta skapar även en förutsättning för konstruktivt påverkningsarbete. Pedagoger och barn kan gemensamt använda sig av rollspel, gruppsamtal, diskussioner och övningar, där barnen tränas i att identifiera sig med olika personer.

Forskarna, samt psykoterapeuten Hammarlund, (2001) i ovanstående stycke, anser inte att pedagogen ska lösa en konflikt som uppstått i barngruppen utan de ska agera som medlare. Vidare anser forskarna att pedagogerna ska uppmuntra barnet till att våga visa sina känslor, samt bejaka barnets känslor för att barnet ska stärka sig självt. I ovanstående stycke har det framkommit en del metoder som pedagoger kan använda sig av, för att konflikthanteringen inte ska bli obekväm för de inblandade. Vi vill nu forska vidare om vilka metoder pedagogerna på våra forskningsförskolor använder sig av vid en konflikthantering i barngruppen, samt hur pedagogerna arbetar för att stärka barnets

17

självkänsla. I kommande avsnitt beskrivs föräldrarnas betydelse av barnets utveckling. Därför tar vi upp hur viktigt det är med föräldrasamverkan på förskolan och om varför föräldrarna, i vissa fall, bör inkluderas i en konflikthantering av pedagogerna. Vi grundar detta på genom ett citat av Carlander som följer: ”För barn som upplever många konflikter runt omkring sig kan det vara särskilt viktigt att få uppleva vuxna som engagerar sig och arbetar för att konflikter blir lösta”, Carlander (1990:21).

2.5 Vårdnadshavarsamverkan

När verksamheten och vårdnadshavarna inte förstår sig på varandra förstoras ofta små bagateller, (Andersson 2003:149). Det kan leda till att pedagogerna och vårdnadshavarna skyller på varandra om barnet ofta hamnar i konflikter. Det är då viktigt att pedagogerna inte glömmer bort vårdnadshavarnas stora betydelse för barnets utveckling. Inga Andersson är legitimerad psykolog och fil doktor i pedagogik. Hon har även forskat om barns utveckling från spädålder upp till tolv års ålder. Andersson (2003:140) anser att det främst är pedagoger och vårdnadshavarna som måste ha den närmsta kontakten runt barnet och att parterna måste berätta för varandra om något som har hänt. Det kan handla om något som kan påverka barnets beteende i hemmet eller i verksamheten. Detta för att parterna ska få förståelse för barnets eventuella aggressiva beteende och bemöta det därefter. Bertolani & Andersson (1998:200) utvecklar Inga Anderssons (2003) anseende om varför kontakten mellan pedagoger och vårdnadshavare till barnet är viktig. Bertolani & Andersson (1998:188) menar att detta är för att barnet ska må bra och utvecklas på förskolan och i hemmet. Pedagogerna måste tänka i processtermer och undvika schabloner om att barnet skall vara ”si eller så”. Det finns inga vårdnadshavare som vill bli identifierade som vårdnadshavare till ett problembarn, vilket kan hända när pedagogerna tänker på barnet i schablonformer.

Bertolani & Andersson (1998:200) menar att pedagogerna ska ta sig an svårigheter som de anser vara behandlingsbara inom förskoleverksamheten, innan de informerar barnets vårdnadshavare om eventuella svårigheter som barnet har. Vidare anser Bertolani, Andersson (1998:201) att vårdnadshavarna idag har en alltför stor benägenhet till att vara

18

överbeskyddande i vissa situationer. Det kan leda till att barnet inte får möjlighet att fritt och självständigt utveckla sina förmågor. Kanske har vårdnadshavarna en tendens att inte invänta barnets eget sätt att lösa sina problem, utan väljer istället att alltför tidigt ge barnet sitt stöd. Detta hindrar därför barnet att hitta sina egna lösningar.

I ovanstående stycke menar forskarna att det är viktigt att pedagogerna i verksamheterna har god kontakt med barnets vårdnadshavare, samt att det i vissa fall kan vara en bra metod att involvera vårdnadshavarna i en konflikt som barnet hamnat i. Vårdnadshavarsamverkan ser vi som ett spännande och viktigt ämne. Vi vill forska vidare om detta för att få en uppfattning om hur pedagogerna på våra förskolor ser på vårdnadshavarna, speciellt vid konflikthantering. Vi vill även forska i om pedagogerna någon gång har involverat vårdnadshavarna i en konflikthantering. Vilka metoder har då pedagogerna använt sig av?

19

3. Diskussion inför metodvalen

I kommande kapitel presenteras vårt metodval och urvalsgruppen som vi använde oss av för att samla in empiri till vår studie. Vi presenterar även vilka för- och nackdelar det finns med våra valda metoder. För att få fram empirin till vår studie ska vi intervjua sex stycken kvinnliga pedagoger från två olika förskolor. Vi ska även utföra observationer när de utför konflikthanteringar i barngrupperna. Det här gör vi för att uppnå syftet och frågeställningarna i arbetet.

20

4. Metod

4.1 Observation

Genom att observera barn och pedagoger får vi, enligt Stukát (2009:49), reda på vad människorna faktiskt gör och inte bara säger. Både verbala och ickeverbala beteenden kan studeras. Stukát (2009:49) menar att det är just genom observationen som vi får kunskap som är direkt hämtad ur verkligheten. Genom att titta, lyssna och registrera sina intryck använder forskaren sig själv som mätinstrument. Stukát (2009:49) menar att detta gör att man som observatör hoppar över mellanledet med intervjuer och enkäter, då man inte kan vara säker på att informanterna alltid svarar sanningsenligt. Vi valde att använda oss av observation som metod för vår studie, för att Stukát (2009:49) menar att resultatet av en observationsundersökning ofta är konkret och lätt att förstå. Detta gör att det blir ett stabilt underlag för ett fortsatt resonemang och tolkning till vår kommande analysdel i uppsatsen. Nackdelen är att observationsmetoder ofta är tidskrävande och kräver en noga uttänkt metodik. Det är också många frågor att ta ställning till som till exempel vad, vem, när och hur ska jag observera? Därför förberedde vi oss i god tid inför observationerna genom att ha en diskussion om vad vi ska titta efter och om vad som är relevant för vår undersökning. Innan vi började våra observationer kom vi överens om att all fokus skulle läggas på hur pedagogerna hanterar konflikten och hur dess utgång påverkade barnet efteråt. Eftersom den första förskolan bestod av flera rum beslutade vi oss för att dela på

21

oss för att få så många observationer som möjligt. Den andra förskolan bestod av ett stort rum som var indelat i olika aktivitetsstationer. Vi utförde våra observationer på vars en del av rummet.

Stukát (2009:50) anser att de etiska frågorna är viktiga och att man som forskare ska hålla sin roll och frågefokus dold. Detta för att observatörernas förväntningar och hypoteser kan påverka observationerna. Tyvärr har vi inte lyckats att hålla vårt syfte med observationerna dolt, på grund av att pedagogerna som vi skulle observera gärna ville veta vårt syfte med observationerna.

Det finns flera olika slags observationsmetoder. Vi valde att kombinera två olika metoder för att samla in materia. Metoderna var passiv observationsmetod och deltagarobservation. Passiv observationsmetod gick ut på att vi höll oss utanför barngrupperna och observerade när pedagogen tog sig an en konflikthantering. Deltagarobservationen gick ut på att vi under två dagar observerade pedagoger och förskolebarn på två olika förskolor i de situationer där konflikter uppstått. Registreringen av observationerna skrev vi ner i en slags strukturerad dagbok som innebar att vi under dagen noterat vad som har skett, vem som gjort vad och vad som har sagts. Risken med den här metoden är enligt Stukát (2009:51) att den deltagande observatören påverkar de observerande och förändrar deras beteende. Ytterligare en nackdel med deltagarobservationen är att vi som observerar lätt kan bli emotionellt involverade och se observationens händelser utifrån vårt eget perspektiv. Fördelarna med deltagarobservation är enligt Stukát (2009:51) att man får kännedom om socialt samspel och outsagd kunskap om sådant som tas för givet. Det kan handla om erfarenheter och värderingar som kommer fram ur konkreta situationer.

För att kunna besvara syftet och frågeställningarna i vår studie, kom vi fram till att vi behövde använda oss av olika metoder. Därför kompletteras observationerna med intervjuer som gjordes med pedagogerna i förskoleverksamheten.

22

4.2 Intervjuer

Först observerades pedagogerna när de hanterade en konflikt mellan barn och sedan följdes observationen upp med intervjuer. Främst gjorde vi så här för att det kan dyka upp många frågor under observationen som vi ville utveckla i en intervju.

Att intervjua är, enligt Stukát (2009:37), ett av det viktigaste och vanligaste arbetsredskapen inom utbildningsvetenskap. Stukát menar att då forskningsintervjun, som till skillnad från övriga intervjusorter, som till exempel mediaintervjuer, har andra och större krav på sig. Krav som att motivera frågornas relevans i rapporteringen och att ha en tydlig och klar förklaring på vårt genomförande, samt att visa att våra tolkningar är hållbara och giltiga.

Vi beslutade oss för att intervjuerna med pedagogerna skulle vara i kvalitativ semistrukturerad form. Med det menas att intervjuerna ska innehåller samma frågor till alla informanter. Frågorna har öppna svarsmöjligheter och det ger pedagogerna en större möjlighet att säga sin åsikt om samma fråga. Utifrån ett antal huvudfrågor som ställs likadant till alla, följs svaren upp på ett individualiserat sätt. För att få ut så mycket som möjligt av svaren ställde vi sedan följdfrågor, som till exempel: ”Vad menar du med det här? Kan du berätta mer?” (Stukàt 2009:39). För att vi skulle vara säkra på att vi hade fått rätt uppfattning av svaret på en fråga, kunde vi enligt Stukát (2009:) repetera svaret och inleda svaret med en fråga, till exempel: ”Har jag förstått dig rätt om jag tror att din uppfattning är ...” (Stukàt 2009:39).

Vi valde att lämna ut kortfattad information om vad studien handlade om och vi informerade vederbörande pedagoger om vilka intervjufrågor vi skulle ta upp. Detta gjorde vi för att vi ville att pedagogerna skulle vara väl förberedda till intervjutillfället samt för att vi ville att pedagogerna, i lugn och ro, skulle få tänka ut svaren så att de skulle bli utförliga nog för att bidra till vår undersökning.

Vid intervjutillfällena deltog vi bägge två. Detta kan enligt Stukát (2009:41) vara till en fördel eftersom två personer kan upptäcka mer än vad en person gör.

23

ett visst underläge, vilket i viss mån kunde förändra svaret. Men eftersom vi redan hade träffat pedagogerna tidigare, så trodde vi inte att de skulle känna sig underlägsna när vi utförde den här undersökningen i intervjuformat. Vid intervjutillfällena använde vi oss av en diktafon. Materialet som vi spelat in transkriberade vi sedan, det vill säga, vi skrev ut materialet i sin helhet (Stukát 2009:40). Sedan tog vi tillvara på det material som passade bäst för vår studie och sparade det i ett enskilt dokument.

Enligt Stukát (2009:40) ska miljön där intervjun förekommer, vara ostörd och upplevas som trygg för alla parter. I vårt fall utförde vi uppsökande intervjuer, även kallat fältintervjuer. Med det menas att vi infinner oss på förskolorna som både pedagogerna och intervjuarna är bekanta med.

4.3 Urvalsgrupp

Arbetet inriktar sig på pedagogernas hantering av konflikter som uppstår mellan barn i förskolan. Vi skickade ut förfrågan till fyra olika förskolor som vi är bekanta med, bland annat genom vår VFT (verksamhetsförlagda tid) och förskolor som vi arbetat på. Utav dessa fyra förskolor valdes de två förskolor ut, som vi ansåg vara mest lämpade till vår undersökning. Vårt val av förskolor föll på att vi kände till de här två verksamheterna väl och har uppmärksammat olika tekniker som pedagogerna använder sig av vid konflikthanteringar. Förskola ett arbetar med gruppens utveckling, att individen ska utvecklas i grupp genom samarbete och gemensamt gruppval till aktiviteter. Förskola två arbetar med inriktningen att individen ska utvecklas i sin egen takt och för att pedagogerna ska ta tillvara på individernas utveckling så delar pedagogerna upp barnen i smågrupper för att alla barn ska bli sedda. Grupperna varierar från dag till dag för att barnen ska lära sig att samarbeta med olika individer. Pedagogerna är kvinnor i åldrarna 25-60 år. Deras utbildning varierar från barnskötare med förskolelyft till utbildade förskolelärare.

Från varje förskola observerar och intervjuar vi tre pedagoger om hur de hanterar konflikter mellan barn. Vi valde utbildade pedagoger som vi har haft kontakt med sedan

24

tidigare via VFT och arbete. Detta för att det känns mer avslappnat att prata med personer som vi känner till sedan tidigare. Intervjuerna blir då inte så formella och inbundna. Detta leder till att dialogen blir mer öppen mellan intervjuaren och pedagogen. Det här metodvalet, att forska på två olika förskolor, leder till att vi får mer empiri till vår forskning. Nackdelar med att intervjua och observera pedagoger som vi känner till sedan innan kan leda till att resultatet på datainsamlingen blir svår att granska med kritiska ögon. Detta för att pedagogerna vill läsa resultatet av vårt färdiga examensarbete. Vi har med alla medel försökt att bortse att vi har anknytning till förskolorna och är övertygade att pedagogerna tar vårt arbete som något positivt och lärande.

Barnen som vi ska observera i de båda barngrupperna är i 4-5 årsåldern. På den första förskolan innefattar en barngrupp med arton barn, varav sju är flickor och elva är pojkar. I den andra förskolan består barngruppen av arton barn, varav nio är flickor och nio är pojkar. På den första förskolan arbetar tre pedagoger och på den andra förskolan arbetar fyra pedagoger.

4.4 Etiska överväganden

Innan vi började utföra observationer och intervjuer informeras pedagogerna om att empirin som samlas in, endast kommer att användas i utbildningssyfte. De inblandade blir informerade om nyttjandekravet (Stukát 2005:132). Med detta menas att den information som samlats in endast får användas för examensarbete. Informationen får alltså inte utnyttjas eller utlånas för kommersiellt bruk eller andra icke vetenskapliga syften. Personerna och verksamheterna som är inblandade i arbetet behåller sin konfidentialitet. Med konfidentialitet menar vi att de medverkande behåller sin anonymitet. Pedagogerna blev informerade om att alla uppgifter som kan identifiera informanten behandlas konfidentiellt. Vi tog fasta vid Stukáts (2005:131) informationskrav gällande etiska principer. Stukát (2005:131) menar att de pedagoger som berörs av studien ska informeras om att deltagandet är frivilligt och att de när som helst har rätt att avbryta sin medverkan. Vi har mejlat förhandsinformation om vad arbetet handlar om, vårt syfte med det och hur

25

intervjuerna och observationerna kommer att gå till. Även föräldrar till barnen på avdelningarna har informerats om vårt syfte till observationerna av deras barn. Föräldrarna informerades genom att pedagogerna berättade för dem att vi skulle komma för att observera pedagogernas konflikthantering när barnet hamnat i en konflikt.

26

5. Disposition

I kommande kapitel består varje avsnitt av material från förskola ett och följs av material från förskola två. Resultatet av materialet som vi samlat in via intervjusvaren och observationer från pedagogernas konflikthantering mellan barn, följs sedan upp med en jämförelse av vad tidigare forskning anser om konflikthantering i förskoleverksamheten. Detta gör vi för att vi ska få klarhet i om det finns några skillnader eller likheter mellan forskarnas teorier och vad våra utvalda pedagoger anser om konflikter. I det första avsnittet undersöker vi pedagogernas definition av begreppet konflikt. I avsnittet därpå undersöks det om pedagogerna anser att konflikter kan ge positiva effekter på barnen och barngruppen, och i så fall, vilka? Avsnittet efter det innehåller en undersökning om pedagogerna anser att konflikter påverkar barnet och barngruppen negativt. I detta kapitel fångar vi även upp hur pedagogerna hanterar konflikter under tidspress och hur barnen och verksamheten påverkas av detta. Vidare undersöks det om vilka metoder och tekniker pedagogerna använder sig av i en konflikthantering mellan barnen i verksamheterna. Sista kapitlet handlar om föräldrasamverkan på förskolorna och hur pedagogerna ser på att inkludera föräldrarna i en konflikthantering.

27

6. Analys

6.1 Pedagogernas definition av begreppet konflikt

Frågan som ställdes till pedagogerna via intervjuer var: Hur definierar du begreppet konflikt?

På förskola ett svarade en pedagog att det inte alltid behöver vara en öppen konflikt i form av bråk. Det kan även vara att ett barn är utanför, ledsen eller utfryst av andra barn. En konflikt kan också vara oro mellan barn i barngruppen. En annan pedagog på samma förskola menar att en konflikt är när två barn inte kommer överens. Det kan vara när ett barn tar något från någon annan eller puttar undan någon. Pedagogen tror att det beror på jaget, man är sig själv närmast. Det kan också vara att ett barn tycker att själva konflikten är rolig, att se när någon blir ledsen och för att få uppmärksamhet.

Forskningen går nu vidare för att belysa hur pedagogerna på förskola två definierar begreppet konflikt. En pedagog menar att en konflikt måste vara när det uppstår ett kommunikationsproblem mellan två individer. Man tycker olika, man vill olika, eller kan det vara så att den ene har gjort den andra ledsen utan att det kanske inte var meningen. Pedagogen menar vidare att konflikten kan vara fysisk eller psykisk. En annan pedagog har ett likartat svar och anser att en konflikt är mellan två personer som inte har samma

28

åsikt. Hon menar också att barn ibland inte kan se själva turordningen i en uppgift och därmed uppstår konflikten.

Vi var intresserade av att veta hur pedagogerna definierar en konflikt, då det enligt Carlander (1990:12) är viktigt att förstå vad en konflikt är och varför den uppstår, för att kunna handleda så att utgången blir positiv för de inblandade. Enligt Maltén (1998:145) betyder ordet konflikt tvist, motsättning eller sammanstötning. En konflikt uppstår vid en kollision eller annan oförenlighet mellan mål, intressen, synsätt, värderingar, grundläggande behov eller personlig stil.

När vi jämförde tidigare forskning med vad pedagogerna menade med begreppet konflikt, kom vi fram till att pedagogernas svar i intervjufrågorna stämde överens med tidigare forsknings definition av konflikt. Både pedagogerna och forskarna definierade konflikt som meningsskiljaktigheter och missförstånd mellan barnen i barngruppen. En pedagog från förskola två tog upp det fysiska i en konflikt. Detta återkommer vi till i de negativa effekterna i analysen.

6.2 Positiva effekter

I vår studie vill vi forska vidare om pedagogerna anser att det kan förekomma några positiva effekter ur en konflikt. När vi tittar tillbaka på pedagogernas definition av begreppet konflikt så är pedagogernas uppfattning den att konflikter är negativa. Det var först när vi ställde frågan om de kunde se något positivt i en konflikt som de reflekterade över detta.

I kommande avsnitt kan ni se en sammanslagning av två rubriker från avsnittet tidigare forskning. Vi har valt denna utformning då vi upptäckte att nedanstående begrepp i rubriken gick in i varandra när vi via intervjuerna fick svar av pedagogerna, på frågor om positiva effekter av en konflikt.

29

6.2.1 Ökad motivation och gruppsamhörighet samt trygghet och medkänsla

skapar bättre identifiering av problem

En av våra frågeställningar vid intervjutillfället var om pedagogerna ansåg att det finns något positivt med en konflikt.

Här citerar vi ett svar som en pedagog från förskola ett gav:

Det är alltid positivt för barn att de får leva ut sina känslor. Att få vara arg eller ledsen. Om man bemöter det så att de får bearbeta det, eller hantera sina känslor så att de inte stänger in sig i sig själv eller går undan, det ser jag som något positivt. Det kan också föra barngruppen närmare varandra, att man jobbar med en konflikt men främst för att barnen får känna sina känslor, få sätta ord på sina känslor, bearbeta sina känslor.

Följande citat kommer ifrån en annan pedagog från förskola ett:

Ja absolut, som det här att man lär sig. Både det här att man ska tänka på andra, hur andra upplever saker och ting, det är inte bara jag som står i centrum. Det är inte bara jag själv i gruppen, det är många i gruppen. Man får samsas om saker och ting och lära sig att det inte alltid är min vilja som står högst upp alltid. Det gäller även att kunna lösa en konflikt, det är inte alltid så lätt att som barn kunna lösa en konflikt verbalt. Men klarar ett barn av att lösa en konflikt ger det en ökad motivation till barnet. Barnet blir tryggare i sig själv och får även ett större självförtroende. Det är också något positivt som kan komma ur en konflikt. Den sociala empatin är jätteviktig, den lär man sig jättemycket av.

Pedagogerna på förskola två menar sammanfattningsvis att det positiva med konflikter är att barnen lär sig att respektera varandra genom en konflikthantering. I en konflikthantering med en pedagog som medlare får barnen öva sig på att ha olika åsikter om någonting utan att bli nedvärderad.

När vi jämför pedagogernas ovanstående citat och åsikter om positiva effekter av en konflikt med tidigare forskning, anknyts pedagogernas svar till vad Carlander (1990) anser i boken Konflikter och konfliktbearbetning. En pedagog menade också att en positiv

30

effekt av en konflikt är att barngruppen utvecklas om konflikten hanteras på ett bra sätt av pedagogen. Även Carlander (1990:16) anser att konflikter kan bidra till att en grupp utvecklas. Carlander (1990) menar att när en konflikt blir löst, leder detta till att de inblandade får en ökad förståelse för varandras tankar, känslor och behov, men också till en ökad öppenhet, kreativitet och samförstånd i gruppen. Slutsatsen blir att i det samarbete där konflikten behandlas och bearbetas, minskar försvarsinställningarna och öppenheten ökar.

Sammanfattningsvis kan vi när vi analyserar intervjuerna, se att de flesta pedagogerna svarade enligt vad forskaren Carlander (1990) anser om vad som är positivt med en konflikt. Ett svar som vi fick från förskola två var att pedagogen ansåg att det enda som inte är positivt med konflikter, är när konflikten urartar till fysiskt våld. Angående det fysiska våldet i en konflikt mellan barn, återupptar vi detta i kommande kapitel om negativa effekter.

6.3 Negativa effekter

Frågeställning tre i vår studie är att vi vill veta om pedagogerna anser att konflikten har någon negativ effekt på barnet. I kommande avsnitt redovisas resultatet från våra två förskolor med pedagogernas intervjusvar och med utdrag från vår observationsdagbok. Vårt resultat knyter vi sedan an med tidigare forskning.

6.3.1 Försämrad koncentrationsförmåga

I kommande avsnitt presenteras ett citat från vår observationsdagbok från förskola ett. Detta följs upp med vad en pedagog som arbetar på förskola två anser. Sedan knyter vi an observationsunderlaget och pedagogens teori med vad forskarna anser om försämrad koncentrationsförmåga. Därefter presenteras ytterligare ett observationsunderlag från förskola två som vävs samman med forskarnas teorier. Detta gör vi för att hjälpa läsarna

31

så att de lättare ska förstå innebörden av de långa citaten.

En pedagog från förskola ett, menar att om det finns konflikter i barngruppen som inte hanteras av pedagoger så är det inte lätt att fånga barnens intresse vid styrda aktiviteter, till exempel vid samlingar. Det finns barn som lägger ner all sin kraft på att fundera på konflikten. Koncentrationsförmågan och lusten till att vara med i verksamhetens aktiviteter minskar då drastiskt. Nedan följer ett observationsutdrag från förskola ett som resulterade i en negativ effekt av en konflikt där stora delar av barngruppen blev drabbad.

En konflikt mellan två pojkar som sitter bredvid varandra uppstår i ringen vid samlingen. Konflikten utlöses av att de trissar upp varandra, vilket sedan utvecklas till ett ogillande av dem båda som de visar genom att de börjar småputta på varandra. Pedagogen ber en flicka byta plats med en av pojkarna. Flickan gör vad hon blir ombedd och pojken som flickan byter plats med blir sur och sätter sig strax utanför samlingsringen bakom den blå gardinen för att sura vidare. Pedagogen bryr sig inte om pojken som är missnöjd med situationen och samlingen fortsätter. Övriga barn som sitter i samlingsringen riktar sin fokus på pojken bakom den blå gardinen. Samlingen blir störd och pedagogens budskap når inte fram till barnen. Barnens koncentration och lust till att vara med i verksamhetens aktiviteter har minskat. Efter cirka fem minuter sätter sig pojken i ringen igen och medverkar i samlingen. Urklipp ur observationsdagbok 2010-09-13 klockan 9.30. 14 barn medverkade i samlingen.

På förskola två menar en pedagog att om man som pedagog inte tar tag i en konflikt, kan den växa och sätta spår i barngruppen. Pedagogen anser att det kan bildas en hierarki. Vi ställde här en motfråga till pedagogen och ifrågasatte vad hon menade med hierarki. Pedagogens svar var att om ett barn hamnar i konflikter ideligen utan att någon av pedagogerna ingriper, kan barnet se sig som en bestämmande individ i barngruppen och grupperingar kan uppstå där konflikten får lov att växa. Det blir då svårt att fånga barnens intresse.

När vi jämför pedagogernas påståenden med urklippet av vår observationsdagbok med forskarnas teorier, ser vi en anknytning till vad Carlander (1990:36) menar, vilket är att en negativ effekt av konflikter kan innebära störningar för barnen i barngruppen. Reaktionsmönstret kan vara att barnet drar sig undan på grund av osäkerhet, ängslan eller

32

rädsla, vilket minskar barnets prestationsförmåga och lust för att medverka i aktiviteter. När vi sedan jämför Palms (2010:21) teorier med ovanstående uttalande av en pedagog från förskola ett, om vad som händer när konflikten får härja fritt, menar Palm (2010:21) att om konflikthanteringen utesluts, får konflikterna mer utrymme för att eskalera och stiger upp till ytan om och om igen. Konflikter som eskalerar blir mer synliga och troligen mer destruktiva, vilket innebär att konflikten blir förstörande och nedbrytande för barngruppen. Det destruktiva resultatet leder till att barnet står stilla i sin utveckling. Vidare i det här kapitlet vill vi redovisa ett exempel från förskola två, där en pedagog hanterade en konflikt. Pedagogen ansåg att konflikthanteringen gav ett positivt resultat vilket senare visade sig inte vara fallet. I den här observationens urklipp vill vi att ni ska få en inblick i hur en olöst konflikt kan påverka ett barns koncentrationsförmåga.

Observationen utspelar sig på förskola två. Den här observationsdagen var det 15 barn på avdelningen. Det uppstod en konflikt mellan två flickor. Det var två flickor som umgicks mycket både på förskolan och på fritiden. De var viljestarka individer och ingen av dem ville ge sig i första taget. I helgen som varit hade de lekt tillsammans och det var nu som konflikten uppstod. Hur långt är avståndet mellan deras bostäder? Bor de grannar eller är det ett litet avstånd mellan husen?

Flicka 1 - Vi bor grannar du och jag. Flicka 2 - Det gör vi inte alls. Flicka 1 - Det gör vi visst då. Flicka 2 - Nej, det gör vi inte.

Flicka 1 - Vi bor visst då grannar (flickan blir nu ledsen, eftersom hon är helt säker på att hon har rätt)

Flicka 2 - Nej, det gör vi inte. Vi tar och frågar fröken. Flicka 1 - Ja, det gör vi.

Flicka 2 – Fröken, visst bor vi inte grannar? Flicka 1 - Det gör vi visst fröken. Visst gör vi det?

Fröken - Nej, ni bor en bit ifrån varandra. Det skiljer en lekplats och några gator mellan era hus.

Flicka 2 - Jag hade rätt.

Nu blir flicka 1 ännu mer ledsen.

33

gata.

Flickorna går åt ett varsitt håll och börja leka med något annat. På eftermiddagen när jag och flicka 1 som har varit ledsen, spelar spel kommer hennes pappa för att hämta henne. Då inträffar följande: Flicka 2 har inte glömt bort konflikten som de har haft tidigare under dagen. Hon går fram till pappan och följande dialog utspelar sig:

Flicka 2 - Visst bor inte vi grannar?

Föräldern - Nej, vi bor en bit ifrån varandra svarar pappan.

Flicka 1 - Pappa vi bor visst då grannar, säger hon med gråt i rösten. Flicka 2 - Du hör vad din pappa säger att vi inte är grannar.

Föräldern - Vi bor ju en bit ifrån varandra. Det finns ju en lekplats mellan våra hus och dessutom är det några gator mellan husen. Det tog 10 minuter för oss att gå dit i lördags. Man kan säga att vi inte är grannar men att vi bor nära varandra.

Flickorna tittar på varandra och börjar skoja med varandra precis som de brukar. Nu har konflikten äntligen blivit utredd.

Pedagogen har en dialog med de båda barnen. På avstånd ser det ut som om hon har kommit fram till en bra lösning eftersom inget av barnen protesterar utan går därifrån och börjar leka med något annat. Flicka 1 nöjer sig med pedagogens svar medan flicka 2 funderar vidare på konflikten under dagen. Hon är säker på att hon har rätt men säkerheten börjar nu sakta falla. Flickorna går efter konflikthanteringen åt olika håll, på tu man hand och påbörjar nya aktiviteter.

På eftermiddagen, när pappan kommer för att hämta den ena flickan, sitter flickan och spelar spel med en pedagog. Genast rusar den andra flickan fram till pappan och berättar om konflikten som hon och hans dotter har haft under dagen. Den konflikt som vi pedagoger trodde var löst för längesedan visade sig inte alls vara löst. Den här konflikten har nu påverkat hennes inlärningsförmåga på grund av att konflikten har varit centrerad i flickans minne. Detta för att hon vill komma ihåg att återberätta för den andre flickans pappa om vad som har hänt. Urklipp ur observationsdagbok onsdag den 15 september 2010 klockan 10:15.

34

(1996:105) som ett reaktionsmönster som barn brukar när de ser sig orättvist behandlade. Carlander (1990:36) stärker Axelssons teori om att detta skulle vara ett reaktionsmönster genom att förklara att barnet då drar sig undan på grund av osäkerhet, ängslan eller rädsla, vilket minskar barnets prestationsförmåga och lust för att medverka i aktiviteter.

6.3.2 Fysiska konflikter och aggressioner vid olösta konflikter

Tidigare i studien har det nämnts att pedagogerna anser att den mest negativa effekten av en konflikt är när den blir fysisk. Från förskola ett menar en pedagog att det för tillfället inte uppstår många fysiska konflikter i den fyra-femårsgrupp som är aktuell på avdelningen idag. Vidare menar pedagogen att om det skulle förekomma så är det barn som har det minsta verbala ordförrådet som tar till fysisk kontakt vid en konflikt. Den mest fysiska kontakten och aggressionen uppstår därför mest på småbarnsavdelningar där barnen inte har fått ett utvecklat språk. Pedagogernas metod för att arbeta bort det här beteendet görs genom att pedagogerna använder sig av materialet ”Steg Vis”. Mer information om materialet finner ni längre fram i studien under rubriken: ”Pedagogers metod för att bearbeta konflikter”. Nedan följer ett citat från en pedagog som arbetar på förskola två som också anser att det främst är hos de yngre barnen som de fysiska konflikterna uppstår.

Om de har varit ovänner länge, då är det bra att rensa luften genom att diskutera. Men jag ser det aldrig positivt när det blir fysiskt. Det finns aldrig någon positivitet i det, tycker jag. Vi måste reda ut det när det gäller de större barnen. En dålig effekt som hände igår var att det barn som var arg gick på fler barn än det som det var arg på helt utan anledning. Det är det som är det tråkiga när det gäller det fysiska. Ju yngre barnen är, desto svårare blir det för dem att föra en dialog. I stället blir det lättare för dem att använda sig av kroppen för att visa vad de tycker och känner.

Resultatet från våra intervjuer gav oss information om att det förekommer lite fysiskt våld på förskolan. Utifrån våra intervjuer med pedagogerna så menar de, att när det förekommer fysiskt våld i verksamheten är det oftast de yngre barnen, upp till tre års

35 ålder, som är inblandade.

Samma pedagog från förskola två menar att om det uppstår fysiska konflikter måste pedagogen ingripa direkt. Pedagogen menar vidare att det inte räcker att säga förlåt till varandra när konflikten fortfarande är aktiv. För att nå det bästa resultatet måste barnen prata om konflikten. Det är viktigt att båda får ge sin version av det inträffade. Frågor som pedagogen ställer till barnet när hon handleder i den fysiska konflikten kan vara: Vad var det nu du gjorde? Varför gjorde du så? Pedagogen berättar vidare att när barnen har delgivit sina versioner så kommer de fram till en gemensam lösning på konflikten, med hjälp av pedagogens konflikthantering, vilket resulterar i ett ärligt förlåt.

Palm (2010:21) menar att konflikter, som pedagogerna inte tar itu med i barngruppen, sällan försvinner av sig själv. När konflikthanteringen utesluts får konflikterna mer utrymme att eskalera och stiger upp till ytan om och om igen, vilket kan resultera i fysiska konflikter. En pedagog från förskola två berättar hur hon tar sig an och agerar vid fysiska konflikter. När vi jämför pedagogens handlande med Palms (2010:21) teorier ser vi en anknytning mellan dem. Palm menar att man ska ingripa direkt, innan konflikten trappas upp och blir aggressiv, vilket pedagogen också anser. Carlander (1990:37) anser att påföljden av en aggression kan vara att aggressionen urartar till fysiska konflikter. Oftast sker den här formen av konflikter med ett eller flera barn i barngruppen. Pedagogen från förskola ett menar att det förekommer att det finns barn i fyra – femårs gruppen som inte har ett utvecklat talspråk. Att detta förekommer kan bero på olika anledningar, till exempel att barnet har ett annat modersmål eller problem i sin språkutveckling. Pedagogen menar vidare att det då blir större risk för dessa barn att hamna i fysiska konflikter. Enligt Carlander (1990:37) kan barnet sträva efter att bli bäst inom något område för att dölja sina mindervärdeskänslor på andra områden, i det här fallet ett icke utvecklat talspråk. Detta leder till att barnet skyddar sig genom att verka överlägsen, till exempel genom tuffhet, aggressivitet eller nedlåtenhet. Genom våra intervjuer på frågan om vilka negativa effekter som kommer ur en konflikt, kom några pedagoger fram till att det var det fysiska våldet som var mest negativt, Carlander (1990:37).

36

6.3.3 Tidsbrist

I kommande avsnitt tar vi upp pedagogernas kamp mot tidsbristen på förskolorna. Avsnittet inleds med en observation från förskola ett som knyts an med forskarnas teorier. Sammanställningen av intervjuunderlaget från de båda förskolorna stärks med forskarnas teorier. Avsnittet avslutas med ett citat från förskola två vars innehåll förstärks av en forskares teori.

Tiden är, enligt forskare och de intervjuade pedagogerna, en viktig aspekt för att en konflikthantering ska få en så bra utgång som möjligt. I nedanstående stycke belyses ett observationsunderlag som dokumenterades på förskola ett. Den här dagen var pedagogerna underbemannande, vilket gav pedagogerna tidspress för att hinna med de vardagliga rutinerna på förskolan. I observationen ingår två pojkar som vi benämner med namnen Kim och Per. Det ingår även två pedagoger i observationen som benämns som pedagog 1 och pedagog 2.

Kim och Per leker med bilar. Plötsligt tar Kim bilarna ifrån Per som visar sitt missnöje genom att bli ledsen och börjar gråta. Pedagog 1 uppmärksammar att Per är ledsen och går fram till dem och sätter sig på huk bredvid dem.

Pedagog 1 - Vad är det som har hänt? Per - Jag får inga bilar!

Pedagog 1 vänder blicken mot Kim och frågar: – Varför får Per inte leka med bilarna?

Kim - Jag vill ha alla bilarna.

Pedagog 1- Varför kan du inte dela med dig? Kim - Vill inte.

Pedagog 1- Hur tror du Per känner sig när han inte får någon bil? Urklipp ur observationsdagbok under fri lek 2010-09-13 kl 10.45.

Konflikthanteringen blir avbruten när pedagog 2 kommer för att hämta Per för att han är den här veckans hjälpreda och ska hjälpa till med att duka.

37

för att pedagogen inte ska vara överlägsen barnen vilket försvårar ett givet samtal. Hennes röst är avslappnad och hon använder sig av känslomässiga frågor till Kim där hon ber honom sätta sig in i Pers situation. När konflikthanteringen blir avbruten av pedagog 2 ser Kim glad och lättad ut för att konflikthanteringen blir avslutad och leker vidare med bilarna. Per ser mindre glad ut, men verkar efter en lite stund glömma bort konflikten och får upp humöret igen när han hjälper till i köket. Pedagog 2 var starkt fokuserad på att rutinerna skulle följas, i detta fall att lunchen skulle förberedas med dukning.

Enligt Bertolani & Andersson (1998:94) är förskoleverksamheten idag styrd av tider. En verksamhetsdag innefattar en hel del rutiner, till exempel lunch, vilostund samt fria ostrukturerade lekaktiviteter inom- och utomhus. Här får vi en bekräftelse av vad Bertolani & Andersson (1998) anser om tidsbristen i verksamheten. Enligt Carlander (1990:45) krävs det att pedagogerna infinner sig på rätt plats vid rätt tid, för att verksamhetens rutiner ska uppfyllas. Vidare anser Carlander (1990:15) att när barnen har hamnat i konflikter kan dessa bli olösta på grund av att tiden inte räcker till, vilket försiggick i ovanstående fall. Den här observationen kopplar vi till tidigare teorier som handlade om att konflikter kan vara tidskrävande att hantera.

Enligt Carlander (1990:15) så kan verksamheten bli drabbad när pedagoger tar sig an en konflikthantering. När vi analyserar hur pedagog 2 agerade, var det på ett sätt där verksamheten inte skulle drabbas tidsmässigt. Samtidigt ställer vi oss frågan: Uppfattade pedagog 2 att pedagog 1 befann sig i en konflikthantering med de två pojkarna, eller var det ett medvetet val som pedagog 2 gjorde sig av för att gynna verksamheten tidsmässigt? Genom intervjusvaren framgick det att pedagogerna på de båda förskolorna ansåg att tidsbristen påverkar konflikthanteringarna i verksamheterna.

I ett intervjusvar från en pedagog på förskola två vidareutvecklar hon, i nedanstående citat, tidsbristens påverkan i förskolan:

Det tar mycket tid, kraft och ork rent psykiskt. Till slut blir man engagerad och involverad rent känslomässigt och mentalt och vill då stå på rätt sida, med fötterna liksom, tänker att - nu ska vi lösa det. Det tycker jag är jobbigt med konflikter.

När vi tittar på tidigare forskning bekräftar Carlander (1990) pedagogens teorier om negativa effekter av en konflikt. Carlander (1990:45) menar att det finns lika många vägar

38

att lösa konflikter som det finns konflikter. Frågan är hur mycket tid, energi och vilja man har att ta tag i konflikten. Oavsett hur pedagogen gör så blir verksamheten drabbad tidsmässigt.

6.4 Pedagogernas metoder för att bearbeta konflikter

I kommande avsnitt forskar vi vidare i vilka metoder och tekniker pedagogerna använder sig av i en konflikthanterig mellan barnen i verksamheterna. Avsnittet blir långt och därför har vi valt att dela upp det i två delar. Del ett består av förskola etts metoder och vad forskarna anser om detta. Del två delas upp likadant med fokus på förskola två. Frågan som ställdes till pedagogerna var: Vilka metoder och tekniker arbetar du som pedagog

efter när det gäller konflikthantering? Vi börjar med att sätta oss in i hur pedagogerna på

förskola ett arbetar.

Del ett: På förskola ett, där vi utförde intervjuer och observationer, arbetar pedagogerna med ett material som heter Steg Vis. En pedagog från förskola ett förklarar i följande citat om varför pedagogerna använder sig av materialet Steg Vis:

Vi här på förskolan använder oss av Steg Vis för att barnen ska lära sig känna empati för

sina kompisar här på förskolan. Det innebär att barnen ska förstå vad känslor innebär, till exempel hur känns det när du är glad, ledsen eller arg? När det sedan uppstår en konflikt handleder vi pedagoger barnen som befinner sig i konflikten med utgångspunkt ifrån materialet Steg Vis. När barnet förstår sina egna känslor förstår de lättare hur andra barn känner sig.

Johansson E & Johansson B (2003:67) är två forskare som skrivit en bok om etiska möten i skolan. I boken har de gjort en undersökning på ett material som har samma innebörd som Steg Vis. Forskarna menar i boken att pedagogernas avsikt i undersökningen är att framkalla en känsla hos barnen. De ska känna i magen hur det kan kännas vid obehag, rädsla eller glädje. Avsikten är att åstadkomma förståelse genom att barnet lever sig in i den andres situation. När Johansson E (2003:68) jämför denna metod med teoretikerna Piaget och William Damon är de oeniga om metodens resultat.