Två specialpedagogers syn på sitt pedagogiska förhållningssätt i en mindre undervisningsklass

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barn- unga- samhälle

Examensarbete

10 poäng

Två specialpedagogers syn på sitt pedagogiska

förhållningssätt i en mindre undervisningsklass

Two Special Education Teachers’ Views of Their Pedagogical

Stance in a Small Teaching Class

Helene Gannfelt

Carina Ottosson

Lärarexamen 140 poäng

Barndoms- och ungdomsvetenskap 2007-01-08

Examinator: Kristian Lutz Handledare: Ann-Sofi Råstam

Abstract

Två specialpedagogers syn på sitt förhållningssätt i en mindre

undervisningsklass

Gannfelt, Helene & Ottosson, Carina. (2006). Två specialpedagogers syn på sitt förhållningssätt i en mindre undervisningsklass (Two Special Education Teachers’ Views of Their Pedagogical Stance in a Small Teaching Class) Malmö; Lärarutbildningen, Malmö Högskola

Syftet med följande arbete är att belysa vad två specialpedagoger anser om sitt förhållningssätt rörande elever med diagnosen autism. Med hjälp av intervjuer ville vi undersöka hur specialpedagogerna beskriver sitt tillvägagångssätt, förhållningssätt samt vad de anser om att tillämpa det i en vanlig klass. Vi intervjuade även två lärarkolleger till specialpedagogerna samt en representant från skolledningen för att undersöka vad de hade för kännedom om samt vad de ansåg om att tillämpa specialpedagogernas förhållningssätt i en vanlig klass. Sammanfattningsvis visar vårt arbete att specialpedagogerna anser att deras förhållningssätt handlar mycket om bemötande. Att ha en sund människosyn som bygger på en tro på det goda hos de människor vi möter är av största vikt. Vår studie visar också att ett gott samarbete mellan olika yrkesgrupper kan ha stor betydelse för att man ska lyckas nå ut till samtliga elever. Vår slutsats är att det skulle kunna vara fullt möjligt att tillämpa specialpedagogernas förhållningssätt i en vanlig klass och att det skulle vara till stor fördel för flera elever och inte bara de som har autism.

Förord

Under hela vår studies tillkomst har vi fått hjälp från olika personer som har engagerat sig i vårt arbete. Vi vill tacka de två specialpedagogerna för att vi har fått lov att ta del av deras arbete och förhållningssätt och för att de har delat med sig så frikostigt med tips och råd. Vi vill även tacka de två lärarkollegerna och skolledningens representant för att vi fick lov att intervjua dem. Marika Johansson vill vi särskilt tacka för all hjälp med korrekturläsning och goda råd. Vi vill till sist tacka våra familjer för deras tålamod och förståelse under arbetets gång.

Oxie 15 december 2006

Innehåll

1 Introduktion………9 2 Bakgrund………11 2.1 Litteraturgenomgång………... 12 2.1.1 Autism……….. 12 2.1.2 TEACCH………. 14 2.1.3 Åsikter om förhållningssätt……….. 15 2.1.4 Åsikter om specialundervisning………... 18 2.2 Teorigenomgång………...19 2.2.1 Progressiv pedagogik………... 19 2.2.2 Sociokulturellt perspektiv………... 20 2.2.3 Ekologisk utvecklingsteori……….. 21 2.3 Centrala begrepp……….. 23 3 Problemprecisering……….……... 25 3.1 Syfte………. 25 3.2 Frågeställningar………25 4 Metod………. 27 4.1 Val av metod………... 27 4.2 Undersökningsgrupp………... 29 4.3 Genomförande………..30 4.4 Analysbeskrivning………... 31 4.5 Forskningsetiska överväganden………..………. 32

4.6 Genomförande av studie som skrevs i par………... 32

5 Resultat……….. 33 5.1 Bakgrundsfakta………... 33 5.2 Videoobservation………. 34 5.3 Resultat av intervjuer………... 34 5.3.1 Tillvägagångssätt………. 35 5.3.2 Förhållningssätt………...……. 36

5.3.3 Samarbete……….……… 38 5.3.4 Tillämpning………... 40 5.4 Slutsatser………... 42 6 Diskussion……….. 45 6.1 Kritisk granskning……… 45 6.2 Diskussion om resultatet……….…... 46

6.3 Förslag till nya undersökningar………... 50

7 Referenser………... 51 Bilagor

1 Introduktion

Inför vår examen har vi funderat mycket på vilka lärare vi kommer att bli. Vi anser att våra ämneskunskaper är nog så viktiga, men vad är nyttan av teori om du inte når ut med den till dina elever? Vi har kommit till insikt om att det inte räcker att endast ha goda ämneskunskaper för att bli en bra lärare. För att fungera som lärare måste vi vara beredda på att ta vårt ansvar även som medmänniskor och stötta och hjälpa alla våra elever.

Våra funderingar har ett flertal gånger stannat vi tanken på om vi är tillräckligt rustade för att möta alla dessa barn. När vi varit ute i verkligheten på praktik eller som lärarvikarie, har vi mött många olika barn med olika behov. En gemensam tanke som vi slås av är – vilka redskap behöver jag som lärare för att kunna tillgodose alla dessa barn och deras behov? Vi kan läsa i litteraturen att många barn i skolan idag har olika diagnoser som beskriver de svårigheter de har. Utifrån sina diagnoser får de här barnen också den hjälp och det extra stöd de behöver. Hur den hjälpen ser ut varierar från fall till fall och från skola till skola. De barn som vi funderar särskilt på är de barn som inte har någon diagnos men som vi ändå lägger märke till i klasserna för att de utmärker sig på olika sätt. Det dessa barn har gemensamt är att vi alla bekymrar oss om dem på ett eller annat sätt. Dessa barn har fått oss att börja fundera kring vilka arbetsmetoder eller förhållningssätt som bäst lämpar sig i arbetet med barn.

Vi anser att detta område är högst relevant för oss som blivande lärare att studera. Som lärare är det viktigt att vara öppen för nya pedagogiska modeller och nya infallsvinklar i arbetet med eleverna. Vi har förstått att en lärare aldrig blir fullärd utan man lär sig hela tiden nya saker i mötet med andra människor, elever som vuxna. Studier visar att så länge skolan har funnits så har det även funnits elever med svårigheter att följa med i undervisningen (Hjörne & Säljö, 2006). Därför är det av stor vikt för oss lärare att hitta olika vägar för att nå alla olika individer. I Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet, kan vi läsa ”Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla”(Lpo 94, s 4). Detta är en viktig aspekt att ta med sig som lärare när vi planerar undervisningen för våra elever. Vi måste ta hänsyn till våra elevers intressen och olika mognadsgrad, först då har de en chans att ta till sig kunskapen och göra den till sin egen. Vi

ska försöka visa att det finns många vinster med att använda specialpedagogernas förhållningssätt, vinster för eleverna men även för mig som lärare.

Under vår tid som lärarstuderande på Malmö Högskola har vi kommit i kontakt med två specialpedagoger som arbetar i en klass med sex pojkar, som alla har diagnosen autism. Specialpedagogerna har ett förhållningssätt gentemot eleverna som fungerar väl och vi ställde oss frågan om inte detta förhållningssätt även skulle kunna användas i en vanlig klass. Vårt syfte är att studera dessa två specialpedagoger och fråga dem vad de anser om sitt förhållningssätt samt om de tror att det går att tillämpa i en vanlig klass. Vi avser också ta reda på vad två lärare som ingår i samma arbetslag som specialpedagogerna anser om detta förhållningssätt och om de redan tillämpar något av det. Slutligen har vi för avsikt att fråga en representant från skolledningen om hennes uppfattning om specialpedagogernas förhållningssätt.

2 Bakgrund

Vi inledde vår förberedande studie med att läsa Gunilla Gerlands bok En riktig människa (1996). Denna bok är speciell på det sätt att författaren själv har diagnosen autism. Gerland berättar i sin bok på ett självutlämnande, gripande och övertygande sätt om sin uppväxt. Hon beskriver känslan av att inte vara som alla andra, svårigheten och det oförstånd man möter när man förstår och uppfattar saker på helt annorlunda sätt. Gerland ger oss en skrämmande bild av hur det är att vara annorlunda i en värld som hon menar inte tolererar att människor är olika. I förordet till Gerlands bok diskuterar Christopher Gillberg, professor i barn- och ungdoms- psykiatri, de barn som är annorlunda och som fortsätter att vara annorlunda hela livet. Gillberg säger:

Kan man ha autism utan att en sådan funktionsstörning blir igenkänd i barn- och ungdomsåren? Finns det så lindriga former av autism att vi för närvarande inte kan ställa rätt diagnos på dem? Är lindriga former av autism så svåra att de medför stora handikapp? Är handikappet av sådan art att funktionstörningen uppfattas som bråkighet, stökighet, egenhet, knepighet eller till och med elakhet?

Svaret på den sista gruppen frågor är obetingat ’ja’ (Gerland, 1996, s. 5-6).

Det är dessa barn, där vi uppmärksammar att de kanske är annorlunda på grund av att de har en lindrig form av någon funktionsstörning, som vi framför allt är intresserade av. Hur vi, som lärare, kan hjälpa dem om de går i en vanlig klass. Vi insåg snabbt att vi skulle dra nytta av fler förkunskaper i ämnet innan vi påbörjade vår studie.

Eftersom vi båda spenderat tid i vår undersökningsklass, vid tidigare tillfällen, ansåg vi att våra förkunskaper om individerna i den klassen var tillräckliga. Vår studie ska nu inte handla om individerna i den här klassen, utan det vi ämnar studera är det förhållningssätt som specialpedagogerna använder sig av i sitt arbete. Innan vi började studera deras förhållningssätt så ansåg vi att det skulle vara klokt att titta efter olika pedagogiska modeller som tillämpas i arbetet med autistiska barn. Det vi behövde var mer allmän information från pedagoger och läkare som arbetar med eller forskar om barn med autism. I detta kapitel kommer vi att presentera den litteratur vi har tagit del av samt kortfattat presentera tre utvecklingsteorier som vi anser har relevans för vår studie. Avslutningsvis kommer vi att definiera de centrala begrepp som vi använder i vår problemprecisering.

2.1 Litteraturgenomgång

Vi har avsiktligt valt litteratur som vi anser har tydliga kopplingar till vårt undersöknings- område. Författarna är rörande överens om att alla som arbetar med barn någon gång kommer att möta barn som har behov av lite extra stöd och omsorg. Vi var medvetna om att vi inte skulle kunna hitta alla svar genom litteraturen, men tillsammans med våra videoobservationer och intervjuer med berörda lärare räknade vi med att kunna få svar på våra frågeställningar. Vi har samlat olika åsikter om förhållningssätt från forskare och pedagoger, som har stor erfarenhet av arbete med barn i behov av särkilt stöd. Det vi tagit fasta på i litteraturen är författarnas uppfattningar om hur viktigt det är med pedagogiska avvägningar och det förhållningssätt som lärare använder i sitt arbete med barn. Vi börjar med att förtydliga vad autism är, eftersom det förhållningssätt vi har studerat tillämpas på elever med diagnosen autism. Vi kommer även att beskriva vad Treatment and Education of Autistic and related Communication handicapped CHildren (TEACCH) är, eftersom de två specialpedagogerna har fått utbildning i detta och för att deras förhållningssätt utgår ifrån denna modell.

2.1.1 Autism

Vi har tagit del av Mona Holmqvists avhandling Autism (1995). Syftet med avhandlingen var att undersöka och beskriva den pedagogiska situationen för individer med handikappet autism, sett ur tre perspektiv; samhälls-, familje- och individperspektivet. I avhandlingen diskuteras bland annat de specifika pedagogiska krav som ställs av elever med autism. Författarens avsikt är att skapa en förståelse för dessa specifika krav. De elever med autism som ingår i avhandlingen går alla i den vanliga grundskolan. Holmqvist beskriver att de som utbildar sig till lärare, både i grundskolan och i särskolan får lära sig alldeles för lite om autism. Hon menar att om de autistiska eleverna ska kunna få så bra undervisning som möjligt så måste det finnas ”regionala kunskapscentra” där lärare har möjlighet att inhämta stöd och kunskaper. Holmqvists avhandling visar att det är lärarens och den andra personalens uppfattningar, inställningar och förståelse som avgör om det ska fungera att en elev med autism är integrerad i en vanlig klass. Holmqvist menar även att en elev med autism aldrig kan förväntas följa samma undervisning som de övriga eleverna. Hon anser att de allt för ofta förekommer grundskoleklasser där alla elever arbetar med samma lärostoff, även om det framgår i grundskolans läroplan att undervisningen ska anpassas efter elevens behov.

Beskrivning av autism

Vi tar hjälp av Theo Peeters (1994) när vi ska beskriva autism och den påverkan det har på individen. Peeters beskriver Världshälsoorganisationens (WHO) kriterier för hur de definierar autism. Autism placeras under kategorin ”genomgripande utvecklingsstörning”. Peeters poängterar att autism varken är en psykisk störning eller en psykos. Det är inte heller en sjukdom, så det är framför allt inte läkarvård en person med autism behöver utan lämplig utbildning. Autism är inget som går att bota, utan utvecklingsstörningen kommer att finnas kvar hela livet för den som har diagnosen. Därför behöver det autistiska barnet rätt hjälp för att kunna integreras i samhället. När ett barn har autism innebär det svårigheter att uppnå sociala, språkliga, kognitiva och motoriska färdigheter.

Vid autism talas det om Lorna Wings symtomtriad, vilken innebär svårigheter inom kommunikation, social interaktion och föreställningsförmåga. Ett barn med autism vill gärna kommunicera men vet inte hur de ska göra. De måste lära sig att förstå syftet med att kunna kommunicera med andra människor. Däremot har inte ett autistiskt barn självklara behov av att söka kontakt med andra människor. Följden blir att många autistiska barn blir påtvingade en ensamhet som de inte väljer själv. För att kunna tolka och förstå socialt beteende krävs stor anpassbarhet och ett abstrakt tänkande och detta saknar ett barn med autism. Detta betyder även att det autistiska barnet har svårigheter med att sätta sig in i hur andra människor tänker och att kunna reflektera över sina egna tankar (Peeters 1994).

Ett autistiskt barn kan inte se någon mening i sitt liv och behöver därför hjälp med det. Det går åt mycket kraft för dem att försöka hitta rätt. Peeters (1994) gör en jämförelse med oss vanliga människor när vi reser till ett land där vi inte kan språket och ska hålla ett föredrag på en konferens. Han menar att det första vi skulle göra var att ta reda på var konferensen skulle vara, var vi skulle bo och var vi kunde hitta någonstans att äta. När vi har fått svar på dessa frågor blir vi genast mycket lugnare. Peeters menar att ”Barn med autism behöver samma slags förutsägbarhet” (a.a, 1994, s. 45). Därför behöver de här barnen ordning i klassrummet för att de ska få en förutsägbar miljö. De behöver veta att det är här vi arbetar med eget arbete, det är här vi har morgonsamling o.s.v. Ett autistiskt barn behöver ha en egen vrå där han ska arbeta för att kunna koncentrera sig på sin arbetsuppgift. Peeters menar att en av de viktigaste uppgifterna för en lärare som har med beteendeproblem att göra är att anpassa miljön efter varje enskild individ.

Förutom de tidigare problem som ett barn med autism har så vill Peeters (1994) lägga till ett, och det är tidsuppfattningen. Här gör han en ny jämförelse med oss vanliga människor. För att vi ska kunna hålla reda på tiden så använder vi oss av almanackor, klockor och journaler. Han menar att när vi gör tiden synbar så blir den lättare att förstå och kontrollera. Läraren kan hjälpa det autistiska barnet att göra tiden konkret genom olika hjälpmedel, som t.ex. med hjälp av en timer, med olika bilder eller andra symboler och med schema på hur dagen, veckan eller månaden ser ut för just det barnet. Barn med autism har problem att uppfatta auditiv information och behöver visuellt stöd för att kunna ta till sig informationen. Detta kan de göra genom sitt personliga visuella schema.

Är det då bara barn med autism som har problem med att förstå det som är abstrakt? Vi anser att Peeters uttrycker det mycket träffande när han skriver:

Dock har vetenskapliga undersökningar visat att det inte uteslutande är barn med ’autistiska’ problem som har svårt att förstå saker och ting. Med detta i tankarna talade jag med Lorna Wing efter en föreläsning i Antwerpen och frågade henne om hon inte trodde att det finns barn över allt i världen, både i skärskolan och vanliga skolor, som skulle ha nytta av autismpedagogikens metoder. Det bekräftade hon uttryckligen att hon gjorde. (Peeters, 1994, s. 121).

Detta är en del av syftet med vår studie, att undersöka hur specialpedagogerna ser på att använda sig av deras förhållningssätt i en vanlig klass. Kan det som är bra för ett barn med autism också vara bra för ett annat barn?

2.1.2 TEACCH

De två specialpedagogerna som vi har haft för avsikt att studera har båda genomgått en TEACCH-utbildning. Helene Tranquist (2006), som arbetar som utbildare och handledare till pedagoger som arbetar med individer med diagnosen autism, har skrivit en artikel om vad TEACCH är. Den har vi tagit del av och använder oss av när vi nu ska beskriva TEACCH. TEACCH står för Treatment and Education of Autistic and related Communication handicapped Children och är ett habiliteringsprogram som används vid arbete med individer med diagnosen autism i delstaten North Carolina i USA. Tranquist berättar att detta program kom till då Eric Schopler började forska på vad det är som gör att en person har autism. Schopler trodde inte på det som Bruno Bettelheims, professor i psykologi, påstått, att det är miljön som är avgörande för om ett barn får autism eller inte. Genom sina sex olika studier kunde Schopler, enligt Tranquist, dra slutsatsen att det inte är föräldrarna som är skuld till att ett barn får autism. Schopler kom även fram till, precis som t.ex. Peeters (1994) har gjort, att

en person med autism har lättare för att ta till sig information visuellt. Schopler kom enligt Tranquist fram till att för att vi som inte har autism ska kunna hjälpa de autistiska, måste vi förstå de autistiska individernas kultur och kunna förklara den ”icke-autistiska kulturen” för dem. Detta för att de ska kunna leva och verka i vårt samhälle. Därför har TEACCH-programmet tagit fram en undervisningsform som kallas för Structured Teaching. Enligt Tranquist är samarbetet mellan lärare och föräldrar och att planera undervisningen efter individens starka sidor, intressen och behov viktiga perspektiv på vad Structured Teaching innebär. Structured Teaching innebär både att den autistiska eleven ska kunna utvecklas för att kunna klara sig i samhället och att anpassa lärandemiljön så att den autistiska eleven kan förstå den och inte bli orolig och stressad i sin lärandesituation. Detta görs bl.a. med hjälp av olika redskap som individuella schema och en arbetsordning som är tydlig för eleven. Miljön i klassrummet måste även den vara tydlig och möblerna ska placeras noggrant för att eleven ska förstå vad som ska göra i de olika delarna i rummet (Holmqvist, 1995).

Tranquist (2006) påpekar att de som arbetar i TEACCH-programmet har gemensamma värderingar om att respektera personer med autism utifrån ett autismperspektiv. Hon menar även att de som arbetar efter Structured Teaching måste vara personer som alltid söker ny information om hur de kan gå vidare och förbättra sin undervisning. De måste kunna samarbeta med varandra och med de autistiska och deras familjer utan att de tror att de är mer kunniga än de som de samarbetar med. Avslutningsvis menar Tranquist att hon har svårt att se TEACCH-programmet som en metod utan anser att det är ”en ram för undervisningen” (a.a. s. 4). Hon påpekar att inom en sådan ram har den kreativa läraren stora möjligheter, men om en lärare som inte är lika kreativ använder sig av Structured Teaching på fel sätt så kan detta vara till skada för den autistiska personen.

2.1.3 Åsikter om förhållningssätt

Här redovisar vi några åsikter från de forskare vars texter vi tagit del av. Vi har konstaterat precis det som barnläkaren Björn Kadesjö (1992) påpekar att det finns väldigt lite svenska studier om pedagogiska modeller på arbete med barn som är i behov av lite extra stöd. Kadesjö har för att fylla detta tomrum, som han uttrycker det, skrivit en bok om barn med koncentrationssvårigheter. I boken diskuteras hur lärare ska arbeta med, bemöta och förhålla sig till dessa elever. Kadesjö anser bland annat att istället för att satsa på isolerande undervisningssituationer bör det pedagogiska bemötandet och förhållningssättet erbjuda stöd

för eleven att utvecklas i sin vardagsmiljö. Det finns säkert många andra elever som gagnas av ett sådant förhållningssätt. Då Kadesjö skriver att lärare ska utgå från barns tänkande menar han att ”Barnet lär sig bara om inlärningssituationen utgår från den utvecklingsnivå det befinner sig på” (Kadesjö, 1992, s 140). Varje barn tar till sig kunskap utifrån sina egna erfarenheter och sitt sätt att tänka. Enligt Kadesjö blir då den största utmaningen för läraren att sätta in undervisningen i ett socialt sammanhang och då utgå från barnets erfarenhetsninvå. Kadesjö skriver att alla barn har några svagheter, men för de barn som nästan alltid upplever att de är misslyckade är detta ett stort problem. ”Vuxnas bemötande och förhållningssätt får stor betydelse och måste inriktas på att stärka barnets självkänsla och hjälpa det att lyckats” (a.a, s. 105). Kadesjö menar att det barn som får hjälp att lyckats kommer att få en mer positiv syn på sig själv. Dessa barn behöver höra uppmuntrande ord istället för tjat och kritik. Kadesjö anser även att dessa barn behöver få hjälp med att skapa ordning och struktur i sin tillvaro. Han påpekar att vuxna måste vara tydliga i sina instruktioner till barn. Tydliga på så sätt att den vuxne använder de olika sinnena och inte bara den verbala kommunikationen. Kadesjö poängterar att relationen mellan lärare och elev är kanske det som avgör hur eleven trivs i skolan. Ibland när en elev beter sig på ett opassande sätt för att han inte t.ex. klara av en uppgift så måste läraren inse att detta gör eleven inte för att var elak mot läraren. Kadesjö menar att läraren måste agera på så sätt att han eller hon frågar sig hur han eller hon kan göra för att hjälpa barnet i den situation som det befinner sig i.

Vi har alla någon gång mött dem. Elever som utmärker sig. Några är utagerande och upplevs som stökiga och svåra att få kontakt med, andra är tystlåtna och inbundna. Det finns många olika definitioner på dessa elever, May Britt Drugli (2003) bennämner dem som barn vi bekymrar oss om. Det är precis det vi gör, bekymrar oss, mer eller mindre. Drugli pekar på att vi har ett ansvar som vuxna att stötta alla barn i deras utveckling. Hon påtalar sambandet mellan vuxnas förhållningssätt, hur man handlar som pedagog, och barns beteende. I boken lägger författaren fokus på det mellanmänskliga samspelet. ”De hållningar och förväntningar man har påverkar det egna beteendet mot och arbetet med barn och familjer” (a.a, 2003, s 12). Det är av största vikt att vi har en grundläggande och öppen människosyn, i synnerhet när vi arbetar med dessa elever, eftersom de ofta uppför sig annorlunda och har andra behov. ”Vuxna som arbetar i förskolan och skolan bör vara villiga att reflektera över och diskutera sitt eget förhållningssätt och beteende i förhållande till barn i allmänhet och barn som bekymrar dem i synnerhet” (a.a, 2003, s 17). För alla som arbetar med barn borde det vara självklart att öka sin medvetenhet om det som har med människosyn, förhållningssätt,

förväntningar och beteende att göra, så att vi kan möta alla barn med öppet sinne. Liksom Kadesjö anser Drugli att relationen mellan lärare och elev är viktig. Hon menar på att det är lärarens uppgift att bygga bra relationer med eleverna och se ”under ytan” varför ett barn beter sig som det gör. Hon poängterar att läraren måste tänka på att bekräfta barnet när det gör något bra och visa att han tror på barnet och vet att barnet klarar av att utföra en uppgift. Drugli ger bl.a. ett exempel på hur vi i skolan kan främja ett positivt beteende hos eleven. Hon säger att det bör finnas regler i skolan, men att de ska vara utformade efter vad eleverna ska göra istället för vad de inte ska göra. Drugli menar att har pedagogerna i skolan en dålig relation med en elev kan det bero på att relationen mellan eleverna inte är bra. Hon säger att det numera är ett faktum att samspelet mellan barn är viktigt för att ett barn ska utvecklas på rätt sätt. I samspelet barn emellan får de helt andra erfarenheter än vad de får i interaktion med vuxna.

Att det är viktigt att bli sedd och bekräftad för den man är kan vara livsavgörande för många. Särskilt om du tidigt i livet upptäckt att du inte är som alla andra, att du känner dig annorlunda och kanske har svårt att passa in. Gillberg har i många år bedrivit forskning kring de barn som är annorlunda. I förordet till hans senaste bok Ett barn i varje klass (2005) förtydligas att grundkravet för att kunna känna tillhörighet i samhället är att bli mött med förståelse och respekt. Alla förtjänar ett förhållningssätt som vilar på humanistisk grund, vilket liksom Drugli (2003) också påstår, betyder att ett förhållningssätt bör grunda sig på en sund människosyn som också kan förmedlas. Gillberg diskuterar det faktum att det finns minst ett barn i varje klass som har sådana svårigheter att extra åtgärder borde sättas in.

Ytterligare en som instämmer i Gillbergs (2005) åsikt om att lärares förhållningssätt bör vila på humanistiskt grund är skolpsykologen Lisbeth Henricsson. Inför sin avhandling Warriors and Worriers (2006) har Henricsson studerat barn som är i svårighet, med fokus på barn med beteendeproblem. Ett av hennes syften var att studera vilken påverkan barns sociala relationer har på barnet, både vad det gäller lärar- och kamratrelationer. En slutsats som Henricsson drar av sitt resultat, och som är till nytta för vår studie, är att lärare behöver strategier och verktyg för att lösa problemen. Det är också viktigt att detta sker på ett tidigt stadium för att problemen tenderar att öka med åren, om inga åtgärder sätts in. Vi tolkar Henricssons studie som att den även betonar att lärares förhållningssätt kan vara avgörande för om arbetet med eleven ska lyckas eller inte.

2.1.4 Åsikter om specialundervisning

När vi undersöker de kunskaper som förmedlas inom specialundervisningen stöter vi på den norske pedagogikprofessorn, Peder Haug. Han diskuterar och till viss mån kritiserar det som han anser vara specialpedagogers inställning, för att den tycks vara för en segregering av elever i behov av särskilt stöd. I sin rapport Pedagogiskt dilemma: Specialundervisning (1998) diskuterar han om den inkluderande skolan i Sverige existerar eller inte. Han tar skollagen som exempel när han diskuterar allas lika rätt till en likvärdig undervisning och ställer sig frågande till att dessa värderingar inte ”kommer till uttryck i praktiken, t.ex. i specialundervisningen, och som ofta avviker från idealen” (a.a, 1998, s 13). Haugs påstående exemplifieras med de många skolor runt om i landet där elever i behov av särskilt stöd oftast plockas ut ur klassrummen för att gå till en sluten undervisning tillsammans med en specialpedagog eller speciallärare. Haug beskriver även en motsatsens skola, en inkluderande integrering där undervisningen är individuellt tillrättalagd för alla barn i samma klassrum. Han menar att ”I princip ska alla lärare ha tillräckliga kunskaper för att undervisa alla barn” (a.a, 1998, s 22).

I sitt arbete som psykolog har Gunilla Carlsson Kendall stor erfarenhet av barn i behov av särskilt stöd. Även om många barn var under utredning för olika diagnoser så mötte Carlsson Kendall många barn som inte hade någon funktionsstörning men som ändå hade svårt att klara sitt skolarbete. Carlsson Kendall menar i en intervju av Hasse Hedström (5/06), att ”lärare måste bli mer medvetna om den stora variation som finns inom normalklassen och lägga upp en undervisning som även passar dem” (Hedström, 5/06, s 19). Denna synpunkt delar Carlsson Kendall med flera, i denna studie, tidigare nämnda författare. Eftersom Carlsson Kendall har erfarenhet av arbete i resursteam och liknande påstår hon även att det skulle vara till stor hjälp för skolan om den tog nytta av den kunskap och erfarenhet som finns inom t ex specialpedagogiken.

Eva Hjörne och Roger Säljö inleder sin artikel (2/06), med ett påstående om att elever som har svårigheter med att anpassa sig alltid har funnits så länge vi har haft skola. I en studie som nu är under publicering undersöker Hjörne och Säljö varför antalet barn som hamnar i svårigheter i skolan ökar. De har studerat skolors elevhälsoteam och deras funktion. I artikeln redovisar de sina resultat över vad de menar är viktigt på vägen mot utveckling:

• vara betydligt mer detaljerad och kritisk i sin granskning av undervisnings- och lärandesammanhang - vilka är egentligen svårigheterna för barnen?

• utnyttja de skilda yrkesgruppernas kompetens på ett bättre sätt

• göra det pedagogiska arbetet i skolan mer flexibelt så att alla kan inkluderas

• bättre integrera elevens eget perspektiv på sin skolgång och i besluten på hur man ska lösa de problem som uppstått ( Hjörne & Säljö, 2/06, s 61).

Hjörne och Säljö menar också att skolproblemen ofta skylls på hemmet eller i värsta fall på eleven själv. Det är sällan som skolan kopplar elevens svårighet till att vara reaktioner på undervisningens upplägg eller på de krav som ställs. Det är dags att lärare tar ansvar för skolan, eleverna och deras utbildning.

2.2 Teorigenomgång

I teorigenomgången avser vi presentera ett urval av de tidiga forskare och teoretiker, vars teorier vi anser har betydelse för vår studie. Vi ser kopplingar mellan dessa teorier och vårt syfte. Även om flera av dessa teorier myntades för många år sedan, kan en del än idag läsas i våra svenska läroplaner.

2.2.1 Progressiv pedagogik

John Dewey kallas för den progressiva pedagogikens fader. Hans tankegångar har haft stor betydelse för svensk skolutveckling. Deweys (1897/1980) pedagogiska filosofi har en central utgångspunkt som bygger på att människan är en social varelse redan ifrån födseln. Några tankar som Dewey hade om vad utbildning är, var att han ansåg att barnet bara kan ta till sig utbildningen om barnets talang inspireras i den sociala situation som det befinner sig i. Genom att ställa detta krav menade Dewey att då måste barnet agera som en del av en gemenskap. Han menade även, att av den respons som vi får när vi utför en handling lär vi oss vad den handlingen innebär socialt sett. Dewey menade att vi inte med säkerhet kan veta hur vårt samhälle ska se ut i framtiden och därför kan vi inte heller förbereda ett barn på vad som ska hända. Han ansåg därför att det bästa vi kan göra för att förbereda våra barn för framtiden är att lära dem hantera hela sin kapacitet.

som barnen måste arbeta under och den praktiska organisationsförmågan skall vara uppövad så att den kan användas så väl och så effektivt som möjligt. Det är omöjligt att nå denna form av anpassning, om man inte hela tiden tar hänsyn till individens begåvning, smak och intresse (Dewey, 1897/1980, s. 40)

Dewey var stor förespråkare för uppfattningen att det är viktigt att anpassa undervisningen till den enskilda elevens förutsättningar. Han betonade vikten av att ge utrymme åt den enskilda elevens fria växt och utveckling (Dewey, 1897/1980). Därför måste även skolan formas efter detta och tillsammans med samhället och individen skapa en helhet. Enligt Sundgren (2005) var Dewey negativ till klassrummets traditionella möblering av bänkar som står i rader och där det inte finns utrymme för aktiviteter. Klassrummet är arrangerat för gruppen och inte för den enskilde individens behov. Enligt Sundgren hade Dewey en tanke om att vi inte kan lära oss allting. Vi måste helt enkelt sålla i informationen när vi ska lära oss något nytt. Dewey menade att eleven skulle knyta an till något som han eller hon har intresse eller erfarenhet av och läraren ska finnas med och stötta eleven på bästa sätt.

2.2.2 Sociokulturellt perspektiv

Det är när vi undersöker olika teorier om lärande som vi stöter på Vygotskij. Vygotskij anses som en av de första förespråkarna för vad man idag kallar en sociokulturell teori. Flera forskare efter honom har försökt att utveckla och förklara hans teorier, en av dem är Roger Säljö. Vi kommer i huvudsak att använda Säljös (2000, 2005) tolkningar av Vygotskij när vi låter Säljö beskriva Vygotskijs syn på hur vi formas till den vi är. Vygotskijs sociokulturella teori kan förklaras så här ”det är genom sociala och kulturella erfarenheter som människan i samspel med andra formas som tänkande, kännande och kommunicerande varelse” (Säljö, 2005, s 111). Vi tolkar det som att det är i interaktion med andra som människan lär och utvecklas. Det är viktigt för alla individer att få ingå i en gemenskap och känna tillhörighet. Därför är en integration med barn och vuxna från olika grupper av stor betydelse för lärandet. Vygotskij påtalar vidare, genom Säljö, att lärares och vuxnas handlingar har stor betydelse för ett barns utveckling. Detta tolkar vi som att en lärares förhållningssätt gentemot eleverna är av stor vikt för elevers utveckling.

När Vygotskij säger att människan lär i samspel med andra menar vi att då är det viktigt att skapa detta samspel. Skapa samspel gör vi genom att lära känna de elever vi har och utveckla ett individuellt förhållande och bygga ett förtroende mellan lärare och elev. Med ett individuellt perspektiv på sina elever blir det även lättare att hitta och dra nytta av den

proximala utvecklingszonen som Vygotskij talar om. Enligt Säljö (2005) beskriver Vygotskij utvecklingszonen ”som avståndet mellan det barnet klarar av på egen hand och utan stöd av andra, och det barnet förmår klara med stöd av andra människor” (a.a, 2005, s 122). Vi kan jämföra detta med att inte tilldela eleverna uppgifter som är för svåra men heller inte för enkla för dem. När lärare delar in elever i mindre grupper kan det vara av stor nytta för lärandet att samansättningen i gruppen är baserad på att eleverna ligger på olika mognadsgrad. Detta grundar sig på synen att de elever som ligger lite före då kan stötta de elever som precis har kommit igång. Det kan naturligtvis även vara läraren som fungerar som stöd i inlärningssituationen, det viktiga är att stödet kommer från någon som redan besitter den kunskap som ska nås.

2.2.3 Ekologisk utvecklingsteori

En stor del av den forskning som har gjorts på hur barn utvecklas har utgått ifrån barnets relation med någon i sin närhet, som t.ex. föräldrarna eller en lärare. Därför har den också blivit kritiserad. Denna forskning har inte tagit med att barnet både indirekt och direkt påverkas av sin omgivning. Att påverka barnet eller en del av dess miljö är att påverka hela barnets miljö (Bunkholdt, 1994). Urie Bronfenbrenner & Maureen A. Mahoney (1975) har tillsammans undersökt vilka olika områden som har inflytande på hur en människa utvecklas. Bronfenbrenner (1979) har även utvecklat en gedigen modell som visar hur många olika relationer som påverkar ett barns utveckling, och socialisation. Han kallar sin modell för en utvecklingsekologisk modell. Bunkholdt (1994) beskriver Bronfenbrenners modell utifrån fyra olika nivåer: mikronivå, mesonivå, exonivå och makronivå. Modellen både beskriver och förklarar hur barnet påverkas och socialiseras av sina erfarenheter och olika händelser som det är med om. Vi ska nu beskriva hur Bunkholdt tolkar Bronfenbrenners modell samt illustrera med en bild:

Mikronivån - Här påverkas barnet direkt av det samspel som det har med människorna i sin närhet. Det kan vara föräldrar, syskon, mor- och farföräldrar, lärare i skolan, grannar och kamrater.

Mesonivå – på denna nivå är det en ömsesidig påverkan som finns mellan de olika socialisationsagenterna som påverkar barnets sociala utveckling. Ett exempel skulle kunna

vara om ett barn växer upp i en lugn och trygg familj så påverkar det barnet hur barnet är mot sina lärare och klasskamrater.

Exonivå - På denna nivå blir barnet indirekt påverkat genom företeelser och situationer som de personer som finns i barnets närhet, är involverade i. T.ex. så påverkar föräldrarnas arbetssituation även barnet.

Makronivå - På denna nivå är det samhällets och familjens traditioner och synsätt som påverkar barnet. Hur barnet blir uppfostrat av sina föräldrar, vilka normer det finns i samhället och politiska beslut som rör t.ex. skola, bostad eller arbete är några exempel på vad som påverkar ett barns utveckling och socialisation.

2.3 Centrala begrepp

I vår problemformulering använder vi oss av en del begrepp som vi här närmare ska förklara:

• Med specialpedagog menar vi en lärare som har läst 60 poäng specialpedagogik på högskola. En specialpedagog kan antingen arbeta med att handleda läraren i arbetet med barn i behov av särskilt stöd eller, som i vårt fall, arbeta direkt med barn i behov av särskilt stöd.

• Med diagnos menar vi avgränsning och beskrivning av ett visst tillstånd.

• Personer med autism kännetecknas av att de har svårigheter med språklig och icke-språklig kommunikation. De har även ofta svårigheter med det sociala samspelet. De uppfattar omvärlden och bearbetar information på ett annorlunda sätt. De kan även uppvisa begränsningar i beteende och intressen.

• När vi talar om förhållningssätt menar vi den inställning till eleverna som special- pedagogerna har i sin undervisning med de autistiska barnen.

• Med vanlig klass menar vi en klass i den obligatoriska grundskolan, med en till två lärare och där det går mellan 18 till 25 elever.

• De barn som vi framförallt menar när vi säger Barn vi bekymrar oss om är de barn som inte har någon diagnos, men som vi ändå lägger märke till i de vanliga klasserna för att de utmärker sig på olika sätt.

3 Problemprecisering

Vi anser att vi under vår lärarutbildning har fått alldeles för lite undervisning om hur vi ska bemöta de barn som inte har någon diagnos men som vi ändå bekymrar oss om på ett eller annat sätt. Vi ställde oss frågan hur ska vi bemöta dessa barn? Vår ambition med detta arbete var att försöka hitta svaret på vår fråga. Därför föll det sig naturligt att undersöka hur två specialpedagoger bemöter elever som har diagnosen autism samt hur de ser på sitt förhållningssätt. Vi ville även undersöka om dessa specialpedagoger kunde ge oss några konkreta förslag på hur vi ska bemöta de elever vi bekymrar oss om. Då ansåg vi det intressant att undersöka om andra lärare i specialpedagogernas närhet använder ett liknande bemötande till sina elever och om klasserna har något samarbete. Slutligen ville vi även ta del av skolledningens synpunkter rörande specialpedagogernas förhållningssätt.

3.1 Syfte

Vårt syfte med vår studie är att beskriva hur två specialpedagoger i grundskolan ser på sitt förhållningssätt, i en klass med sex pojkar med diagnosen autism. Vi vill även undersöka vad två kolleger till de två specialpedagogerna, lärare i vanliga klasser, har kännedom om specialpedagogernas förhållningssätt. Vi avser också att undersöka skolledningens inställning till specialpedagogernas förhållningssätt.

3.2 Frågeställningar

• Vad anser två specialpedagoger i grundskolan om sitt förhållningssätt rörande elever som har diagnosen autism?

Vilka tillvägagångssätt använder sig de två specialpedagogerna av i klass- rummet?

Vad anser de om möjligheten att tillämpa sitt förhållningssätt i en vanlig klass?

• Vad har två lärare, i samma arbetslag som specialpedagogerna, för kännedom om specialpedagogernas förhållningssätt?

Hur tillämpar de det förhållningssättet?

Vilket samarbete finns det mellan specialpedagogernas klass och de andra klasserna som ingår i samma arbetslag som specialpedagogerna?

• Vad anser en representant från skolledningen om specialpedagogernas förhållningssätt?

Vad anser hon om möjligheten att tillämpa specialpedagogernas förhållningssätt i en vanlig klass?

4 Metod

I metodavsnittet kommer vi att klargöra vårt tillvägagångssätt för att få svar på våra frågeställningar och uppnå vårt syfte. Vi kommer att börja beskriva de metoder som vi har valt att använda för vår studie. Vi kommer därefter att redogöra för hur vår urvalsgrupp ser ut och hur vi har genomfört studien. Vidare kommer vi att beskriva hur bearbetningen av den insamlade data har gått till och avslutningsvis kommer vi att ta upp etiken som har löpt genom hela vår studie.

4.1 Val av metod

I vår studie har vi använt oss av en kombination av metoder. Vi har både gjort video- observationer och kvalitativa intervjuer med specialpedagogerna, kolleger till dem och en personal från skolledningen. Vi var överens om att videoobservationer och intervjuer var de metoder som var mest aktuella att använda sig av i vår studie. Vi valde att göra video- observationer istället för bara observationer, då vi anser att vi på ett bättre sätt skulle ha möjlighet till att studera hur specialpedagogerna och elevernas situation ser ut i verkligheten. När vi bestämde oss för att vi ville undersöka hur specialpedagogerna ser på sitt förhållningssätt till eleverna var vi medvetna om att vi bara skulle göra videoobservationer i en miljö. Repstad (1999) menar på att om forskaren endast gör observationer i en miljö kan det vara svårt att generalisera. Vår tanke med vår studie var dock inte att generalisera, utan vi var framförallt intresserade av hur specialpedagogerna själva ser på sitt förhållningssätt till sina elever och på vilken kunskap ett par av deras kollegor och en personal i skolledningen har om specialpedagogernas förhållningssätt.

Innan vi bestämde oss för att använda oss av kvalitativa intervjuer så diskuterade vi för- och nackdelarna med dessa. En fördel är att genom att använda kvalitativa intervjuer har forskaren möjlighet till att ställa öppna frågor som informanten kan besvara. I kvalitativa intervjuer är det endast frågeområdena som är fastställda och frågorna kan skifta från intervju till intervju. Vi använde oss av frågeområden i våra intervjuer, eftersom vi då fick mer uttömmande svar

att få informanten att svara ärligt på frågorna (Johansson & Svedner, 2001). Även detta var vi medvetna om när vi bestämde oss för att använda oss av kvalitativa intervjuer.

Hur många intervjuer skulle vi då göra för att vår studie skulle vara trovärdig? Vi valde att intervjua de två specialpedagogerna, två av deras lärarkollegor i lärarlaget och en personal ifrån skolledningen. Vi kände att dessa intervjuer, tillsammans med videoobservationerna, var tillräckliga för att vi skulle få ett bra empiriskt material för vår studie. ”Om intervjuerna är för många blir analysen lätt ytlig, och därmed faller ett av motiven att göra ett kvalitativt forskningsprojekt i stället för ett snabbt journalistiskt arbete eller en kvantitativ opinions- mätning” (Repstad, 1999, s. 69).

För att få en så trovärdig undersökning som möjligt så ville vi förankra oss i den verklighet som vi skulle undersöka och inte bara göra intervjuer med specialpedagogerna. Därför gjorde vi videoobservationer när specialpedagogerna förbereder elevernas arbetspass, deras förhållningssätt till eleverna och elevaktiva situationer under ett arbetspass. Eftersom vi kombinerade dessa metoder så blev det enklare för oss att få en bra insikt i och en större förståelse för specialpedagogernas förhållningssätt till sina elever. Genom att vi har använt oss av både videoobservationer och intervjuer så har vi fått direkt tillträde till det sociala samspel och de sociala processer som finns i den miljön som vi har undersökt (Repstad 1999). Vid alla våra intervjuer har vi använt oss av bandspelare, eftersom fördelarna med att använda den är många. Repstad (1999) menar på att om bandspelare används vid intervjun så har intervjuaren större möjlighet till att koncentrera sig på vad informanten säger och behöver då inte anteckna samtidigt. Eftersom vi båda var närvarande vid alla intervjuer, så gjorde vi så att en av oss intervjuade och den andra gjorde kortare anteckningar. Den som antecknade kunde också ställa följdfrågor. En annan fördel med att använda bandspelare, är enligt Repstad att intervjuaren har möjlighet att observera det icke-verbala språket som informanten visar med rörelser och ansiktsuttryck. En nackdel med att banda intervjun är att informanten i vissa fall kan bli hämmad. Men den största fördelen med att använda bandspelare är att intervjuaren har möjlighet till att lyssna flera gånger på vad informanten har sagt. Allt finns dokumenterat (Kylén, 1994; Repstad, 1999).

4.2 Undersökningsgrupp

Vår studie har genomförts på en F – 9 skola, i en storstad, i södra Sverige. Undersökningsgruppen består av två specialpedagoger som undervisar i en klass med sex pojkar som har diagnosen autism. Den består även av två lärarkollegor och en representant för skolledningen. Vi valde dessa undersökningspersoner då vi ansåg att de är de som skulle kunna ge oss den information som vi behöver för att vi ska kunna få svar på våra frågeställningar. Enligt Repstad (1999) är valet av observationsfält mycket viktigt för trovärdigheten. Det gäller att här hålla sig inom sitt undersökningsområde. De två specialpedagogerna var givna, då det var dem vi skulle videoobservera och intervjua för att få deras syn på sitt förhållningssätt till eleverna. De två lärare som vi även har intervjuat tillhör samma arbetslag som specialpedagogerna. Därför ansåg vi att det var mycket intressant att ta del av deras uppfattningar och erfarenheter. I vår intervju med representanten från skolledningen avsåg vi att ta reda på hennes uppfattning och kunskap om specialpedagogernas förhållningssätt och även hennes syn på samarbetet mellan specialpedagogernas klass och de andra två lärarnas klasser. Alla i undersökningsgruppen, och även pojkarna i klassen, har fingerade namn i vår studie. Vi kommer här att ge en kort presentation av de informanter som har deltagit i vår studie:

Specialpedagog 1: Eva har jobbat som förskollärare i 20 år innan hon utbildade sig till specialpedagog. Har tidigare arbetat som specialpedagog på en annan skola och hade där det övergripande ansvaret för barn i behov av särskilt stöd. Har även arbetet under ett år som klasslärare. Eva har gått en TEACCH- utbildning. Hon har arbetat i klassen i tre år och har varit med sedan klassen startade.

Specialpedagog 2: Maria var färdigutbildad förskollärare 1992. År 2000 utbildade hon sig till specialpedagog och har specialiserat sig inom autismområdet. Har tidigare arbetat som förskollärare både i Sverige och utomlands. Maria har arbetat i klassen i cirka två och ett halvt år och har även hon gått en TEACCH-utbilning.

Lärarkollega 1: Gun färdigutbildad lågstadielärare 1977. Arbetar sen 20 år som klasslärare, de tre sista på skolan. Har även lite erfarenhet av arbete i förberedelseklass och som resurslärare. Klasslärare i skolår tre med 12 elever.

Lärarkollega 2: Birgitta tog lågstadielärarexamen 1971. Har arbetat i tre och ett halvt år på skolan. Klasslärare i skolår två med 17 elever.

Representant skolledningen: Camilla färdigutbildad grundskollärare, 1-7 sv-so, 1994. Har nyligen genomgått en ledarutbildning och arbetar nu på skolan som vikarierande biträdande rektor.

4.3 Genomförande

Vår studie började i ett tidigt skede med att vi frågade specialpedagogerna om de kunde tänka sig att vara med i vår studie. Det ville de mycket gärna. De lämnade med en gång klartecken till oss, om att vi fick lov att filma dem i deras arbetsmiljö och att intervjua dem. Vi skrev då ett brev (bilaga 1) till föräldrarna i klassen för att fråga om deras barn fick lov att vara med på de videoobservationer som vi skulle göra av specialpedagogernas förhållningssätt. I brevet presenterade vi oss och förklarade vårt syfte med att videofilma i klassrummet. Vi informerade även om att skolan, specialpedagogerna och barnen kommer att vara anonyma i vår studie och att det inte är någon annan än vi som kommer att titta på videofilmen. Efter några veckor fick vi klartecken från alla föräldrar. Vid denna tidpunkt frågade vi de två lärarna i specialpedagogernas arbetslag och den vikarierande biträdande rektorn om vi fick lov att intervjua dem vid ett senare tillfälle. Alla tre gav genast sitt medgivande och när vi presenterade vår studie för dem så tyckte de att den verkade mycket intressant.

Nu var det dags att börja filma. Vi var ute i klassen i tre dagar och filmade olika arbetspass. Helene filmade alla passen, eftersom det var hennes videokamera och hon visste hur den fungerade. Undertiden antecknade Carina vad som hände. Hon förde anteckningar efter en modell som kallas löpande observationer. När observatören antecknar på detta sätt skriver hon ner tidpunkt, verksamhet och vad personerna som observeras gör (Johansson & Svedner, 2001; Rubinstein Reich & Wesén, 1986). Fördelen med den är enligt Johansson och Svedner att observatören kan beskriva kontexten av vad som händer.

Efter avslutad filmning satte vi oss ner och tittade igenom materialet och utifrån vad vi såg började vi förbereda frågeområdena till specialpedagogerna. Enligt Johansson och Svedner

(2001) är detta ett bra sätt att införskaffa underlag till intervjuer. Vi beslöt gemensamt att vi skulle använda oss av sex stycken frågeområden (bilaga 2) när vi intervjuade special- pedagogerna. Intervjuerna genomförde vi enligt trattmodellen, som består av sex olika steg. I första steget, öppningen, presenterade vi oss, informerade om vår avsikt och vårt upplägg med intervjun. Vi lät även informanten ta del av områdesfrågorna. I nästa steg, fri berättelse, fick informanten svara fritt på våra frågor. Steg tre och fyra, precisering och kontroll, är där vi ställde följdfrågor och fick konkreta exempel. I steg fem, information, var vi färdiga med alla frågeområdena och undrade då om informanten vill tillägga något eller om hon hade några frågor. I sista steget, som är avslutningen, tackade vi informanten för att hon ville dela med sig av sina erfarenheter (Kylén, 1994). När vi gjorde intervjun med Eva satt vi inne i klassrummet, eftersom eleverna hade slutat för dagen och befann sig på fritids eller hade gått för dagen. Under intervjun med specialpedagog Maria satt vi i ett vilorum som fanns tillgängligt på skolan. Vi båda tillfällena var det specialpedagogerna som valde var vi skulle genomföra intervjuerna och båda intervjuerna tog cirka 40 – 45 minuter att utföra. Vid den första intervjun var det Helene som intervjuade och skötte bandspelaren och Carina som förde anteckningar och vid den andra gjorde vi tvärtom.

Utifrån våra kvalitativa intervjuer med specialpedagogerna utformade vi sen frågeområdena (bilaga 3 och 4) till lärarkollegorna och till vikarierande biträdande rektorn. Vi genomförde dessa intervjuer på liknade sätt som dem med specialpedagogerna. De tre sista intervjuerna var dock inte lika djupa som de med specialpedagogerna och tog cirka 20 – 25 minuter var. Vid de tre sista intervjuerna var det Helene som intervjuade och skötte bandspelaren och Carina som förde anteckningar. I slutet av varje intervju hade Carina möjlighet att ställa ytterligare följdfrågor.

4.4 Analysbeskrivning

När vi skulle redovisa och analysera resultaten från den insamlade empirin, utskrifter från våra intervjuer, grupperade vi de svar vi fick efter våra frågeställningar. Vi sammanställde de olika svar vi fått i datorprogrammet Excel och tillsammans med våra frågeställningar letade vi efter återkommande teman. Vi skapade fyra teman som vi sorterade in frågeställningarna och svaren under. Dessa fyra teman svarar även mot vårt syfte. Att ha fyra teman gjorde att det

blev lättare att få en överblick över de samlade svaren och gjorde det även möjligt att se likheter och skillnader i intervjupersonernas åsikter. Vi följde det tillvägagångssätt som Johansson och Svedner (2001) beskriver som gruppering efter uppfattningar. Vi behöll de fyra temana och använde dessa som överskrift till presentationen av våra resultat.

4.5 Forskningsetiska överväganden

Johansson och Svedner (2001) menar att om ett examensarbete ska bli lyckosamt måste god forskningsetik tillämpas. Ett examensarbete bygger på respekt för alla som medverkar. Etiken har löpt som en röd tråd genom hela vår studie. Vi har från början varit tydliga med att beskriva för de medverkande om undersökningsmetoderna och om studiens syfte. De medverkande har fått veta att de när de vill kan ställa frågor till oss och att de kan, när som helst, avböja att delta. Vi har även poängterat för alla medverkande att de i vår undersökning kommer att vara anonyma. Eftersom vi skulle videoobservera inne i klassrummet, när special- pedagogerna arbetar, var det svårt att inte få med eleverna. Då dessa inte är myndiga skickade vi ett brev hem till föräldrarna för att fråga om deras barn fick medverka på videon. Genom att göra som vi har gjort, så följer vi de forskningsetiska anvisningar som Johansson och Svedner menar på gör att ett examensarbete blir framgångsrikt.

4.6 Genomförandet av studie som skrevs i par

Hela studien har vi genomfört tillsammans. Vi har båda varit delaktiga vid video- observationerna, Helene har filmat och Carina har antecknat. Vid alla fem intervjuerna har även båda deltagit. Helene intervjuade den första och de tre sista intervjuerna då Carina antecknade. Vid den andra intervjun intervjuade Carina och Helene antecknade. Avsnittet bakgrund har vi delat upp och skrivit vars en lika stor del. Efterarbetet med intervjuerna bestod i att transkribera dem ord för ord, detta arbete har vi delat upp lika mellan oss. När det gäller resultatet, analysen och diskussionen har vi diskuterat och skrivit dem tillsammans.

5 Resultat

I redovisningen av vårt resultat har vi tagit utgångspunkt i vårt syfte och våra frågeställningar. Vi kommer att presentera vårt resultat utifrån fyra teman:

• Tillvägagångssätt

• Förhållningssätt

• Samarbete

• Tillämpning

Vi kommer inledningsvis att beskriva bakgrundsfakta om verksamheten. Vi kommer även att presentera ett observationstillfälle för att läsaren ska få en tydligare bild av hur en undervisningssituation kan gestalta sig. När vi granskat videosekvenserna har vi valt att presentera ett avsnitt från dag två. Då detta tydligt visar de två specialpedagogernas sätt att undervisa. I avsnittet resultat kommer vi att redovisa vårt resultat indelat efter de fyra temana ovan. I slutet av varje tema under underrubriken kommentarer kommer vi att reflektera, analysera och kritiskt granska de svar vi fått vid intervjuerna. I detta kapitel kommer vi sen avslutningsvis att gör en sammanfattning av våra slutsatser.

5.1 Bakgrundsfakta

Vi har gjort våra studier på en skola som ligger centralt i en stor stad i södra Sverige. Området som skolan är belägen i består av flerfamiljshus huvudsakligen byggda på 1940- till 1960-talen. Skolan är en mångkulturell skola med elever från skolår F – 9. På skolan finns även särskilda klasser för elever med speciella behov. Den klass där de två specialpedagogerna arbetar har funnits i sin nuvarande form sedan hösten 2003. Det går för närvarande sex pojkar med diagnosen autism i specialpedagogernas klass. Klassen ingår i ett arbetslag, som dessutom består av skolår F – 3. I klassen arbetar även två barnskötare som har ansvaret för elevernas heldagsomsorg. Klassen har tillgång till två rum. Det ena rummet består av två större bord där eleverna samlas för gemensam undervisning och fria aktiviteter. I detta rum har varje elev också en egen avskild arbetsplats. Arbetsplatsen består av ett skrivbord, stol, bokhylla samt en egen anslagstavla. I det andra rummet finns en soffa, böcker, leksaker, spel

samt en dator som även eleverna använder. I båda rummen finns det även tillgång till vita tavlan, eftersom pedagogerna ofta använder dessa för att vid behov förtydliga instruktioner för eleverna. Elevernas skoldag börjar klockan 8.30 och slutar klockan 13.30 varje dag.

5.2 Videoobservation

Dag 2, 2006-11-07.

Specialpedagogerna är inne i klassrummet och förbereder elevernas eget arbete genom att lägga fram individuella arbetsuppgifter på varje elevs bokhylla. När eleverna kommer in i klassrummet och går de fram till sina anslagstavlor och läser på sitt personliga schema vad de ska göra härnäst. Eleverna går och sätter sig vid det stora bordet för att ha samling. Specialpedagogen som leder samlingen samtalar med eleverna om vilken dag det är samt vad som står på dagens lunchmeny. För att förtydliga vad det blir till lunch så ritar specialpedagogen på tavlan. När samlingen är slut återgår varje elev till sitt schema för att få information om vad de ska göra sen. På en del av elevernas schema står det att de ska ha eget arbete. När en elev är färdig med sitt eget arbete går han till en av pedagogerna. De går tillsammans igenom arbetet för att se hur eleven har löst uppgifterna. Eleven får respons på sitt arbete och pedagogen undersöker vad eleven förstått och hur han har resonerat. Utifrån detta kan specialpedagogen planera elevens nästa arbete.

5.3 Resultat av intervjuer

Här redovisar vi en sammanställning av vad som framkommit under intervjuer med två specialpedagoger, Eva och Maria, två lärarkolleger, Gun och Birgitta samt en representant från skolledningen, Camilla. Under rubriken tillvägagångssätt redovisar vi för hur Eva och Maria undervisar eleverna i klassen. Under rubriken förhållningssätt redovisar vi vad Eva och Maria anser om sitt förhållningssätt och vad de tror att Gun, Birgitta och Camilla har för uppfattning om deras förhållningssätt. Här redovisar vi även vad Gun, Birgitta och Camilla har för uppfattning om förhållningssättet. I avsnittet samarbete delar vi upp resultatet i två delar, en del om samarbetet mellan klasserna och en del om samarbetet mellan lärarna i arbetslaget. I det avslutande avsnittet, tillämpning, har vi valt att först redovisa vad specialpedagogerna anser att lärare skulle kunna tillämpa sig av i deras förhållningssätt och

sen att redovisa om lärarkollegerna tror sig kunna tillämpa specialpedagogernas förhållnings- sätt.

5.3.1 Tillvägagångssätt

Både Eva och Maria menar att det är viktigt att ha tydlig struktur i pedagogiken och miljön i arbetet med elever som har autism. Dessa elever har ofta svårigheter med fantasi, föreställningsförmåga och social interaktion. I sitt arbete ser Eva och Maria förtydligandet som ett hjälpmedel och ett redskap för att ersätta det som deras elever saknar i sitt tänkande. De arbetar mycket med att förstärka med bilder och den skrivna texten när de samtalar med och undervisar eleverna. ”Förtydligande överhuvudtaget handlar om att jobba med penna och papper i princip, alltså det vi tar med öronen tar de med ögonen, mycket lättare” (Eva).

Eva och Maria berättar att alla elever i klassen har ett schema, som alltid är individanpassat. Schemat är till för att öva självständigheten. När eleven läser på sitt schema får han ny information om vad han ska göra sen. För tillfället skriver Eva och Maria elevernas schema men på sikt är det meningen att eleverna själv ska klara det. Enligt Maria så skulle de här eleverna behöva schema hela dagen för som hon uttrycker ”har man autism, så har man autism i 24 timmar […] alltså egentligen behöver man ett schema som varar 24 timmar. Från det att jag vaknar till det att jag går och lägger mig”.

För att hjälpa eleven att få en tydlig organisation och struktur på det egna arbetet har Eva och Maria introducerat en arbetsordning, som är individanpassad. Maria ger ett exempel på hur en arbetsordning kan se ut. Eleven har bilder som sitter på en kardborreremsa och motsvarande bilder finns på de lådor som eleven har i sin bokhylla. Han ser med hjälp av bilderna hur många arbetsuppgifter han ska göra och efterhand som han har utfört uppgiften så minskar bilderna till antal. När eleven tagit sista bilden vet han att han då ska gå till sitt schema för att få ny information.

För att en elev med autism ska få struktur i klassrummet så behöver miljön vara tydlig. Maria säger att miljön ska vara tydlig så att eleven förstår vad han ska göra på de olika platserna i rummet.

Trots elevernas diagnoser är de inskrivna i den vanliga skolan och Eva poängterar att ”Vi jobbar efter den vanliga läroplanen och de skolmålen som finns, men helt individuellt och i

samarbete med föräldrarna kring, utifrån deras nulägessituation och så sätter vi målen kring det”. Eva tror att en del av eleverna kommer att kunna uppnå några av målen, men hon har svårt att se att de ska klara målen i svenska och matematik. Hon anser dock att eleverna skulle ha större möjlighet att uppnå målen om de får ta hjälp av sina hjälpmedel. Hon menar även att barn med autism kanske skulle ha haft en egen läroplan.

Kommentarer

Vi kan dra flera slutsatser av Eva och Marias tillvägagångssätt. Eva och Maria arbetar mycket med förtydligande. I sitt arbete förtydligar de skoldagen, undervisningen och vad eleverna ska göra under dagen. För att klara av det så använder de individuella schema, arbetsordning och visuella hjälpmedel som penna och papper. De använder sig även mycket av vita tavlan för att förtydliga instruktioner med teckningar och ord. Miljön i klassrummet är som Maria också påpekar tydlig, så att eleverna vet vad de förväntas att göra på de olika ställena. Deras tydliga struktur i pedagogiken och miljön ser vi som mycket positivt för eleverna. Utifrån vår egen observation uppmärksammade vi den lugna stämning som råder i klassrummet när eleverna arbetar självständigt. Som Eva nämner så arbetar de efter den vanliga läroplanen, men eftersom de vet att deras elever inte kommer att kunna uppnå målen så ifrågasätter även vi varför inte barn med autism har en egen läroplan.

5.3.2 Förhållningssätt

I detta avsnitt kommer vi först att redovisa vad specialpedagogerna anser om sitt förhållningssätt, rörande barn som har diagnosen autism. Sedan redovisar vi vad specialpedagogerna tror att lärarkollegerna och skolledningen har för uppfattning om specialpedagogernas förhållningssätt. Till sist redovisar vi vad lärarkollegerna och representanten för skolledningen har för kännedom om specialpedagogernas förhållningssätt. Specialpedagogernas tankar om sitt förhållningssätt

Eva och Maria anser att deras förhållningssätt handlar mycket om bemötandet. Som Maria säger ”för att det handlar ju just om hur jag väljer att bemöta barnet, hur jag väljer att tolka det barnet gör eller säger”. Maria menar att en pedagog kan behöva rannsaka sig själv och fundera över om det är något hon inte har gjort som gör att eleven inte kommer igång med det den ska göra. Eva och Maria framhåller att som pedagog måste man vara nyfiken och kunna

tänka utanför ramarna. Eva tycker att vi måste ha en människosyn där vi är medvetna om att alla är vi olika och tänker olika. Hon ger ett exempel:

Vad är det de egentligen vill ha sagt bakom, det är mycket osynligt arbete. […] när Kalle satt här i morse med sin bok. Då blev det jättesvårt för honom liksom. Han hade ritat kring den veckan, men det var fel vecka så försökte jag få honom att vända och så. Och så satt han där ett tag och jag tänkte att jag låter honom vara. Trycker jag på så blir det en konflikt och slutligen frågade jag honom: ’hur har du tänkt här’? Och då är det inte säkert att han berättar hur han har tänkt utan han visar kanske på något sätt, och så får jag försöka fråga utifrån vad han agerar kring. Så när han höll kvar vid den sidan så frågade jag: ’skulle du vilja rita tillbaka godiset, det som jag hade suddat ut på den sidan’? Ja och sen var konflikten löst eller det blev ingen konflikt.

Både Eva och Maria menar att det är nödvändigt att de använder sig av sitt förhållningssätt för att göra livet tydligare för sina elever. I Eva och Marias förhållningssätt ingår att se till att eleverna får de hjälpmedel och redskap som de behöver för att klara av sin skoldag. De påpekar att får inte eleverna sina hjälpmedel i form av individuellt schema, arbetsordning och det visuella förtydligandet blir de lika handikappad som en blind blir utan sin blindkäpp. Livet skulle bli mycket otydligt för dem och det skulle kunna visa sig i beteendestörningar och aggressivitet.

Antagande om lärarkollegernas och skolledningens uppfattningar

Eva och Maria antar att det är väldigt få av lärarkollegerna som egentligen vet hur de arbetar. ”Jag tror att de tänker att det är väldigt specifikt för vad vi arbetar med […] inte sett vinsterna med hur man skulle kunna använda det till vanliga elever eller dra nytta av vår kunskap” (Maria). Eva och Maria känner att de har fullt förtroende för sitt arbete från skolledningen, dock menar de att det saknas förståelse för de specifika hinder som autism innebär. De är övertygande om att detta beror på okunskap och de poängterar att det finns de som är intresserade både bland kollegerna och i skolledningen.

Lärarkollegornas och skolledningens kännedom

Vid frågan om hur lärarkollegerna uppfattar specialpedagogernas förhållningssätt så svarade Birgitta ”Det jag har sett verkar jättebra, verkligen”. Gun menar att det specifika i detta förhållningssätt är att ”man kan inte förvänta sig att de här barnen svarar likadant som andra barn utan de behöver tid på sig innan de kan ge dig en feedback på det du har sagt”. Gun poängterar även vikten av att ha ett individuellt perspektiv, hon menar att ”ingen är den andre lik”. Hon drar kopplingar till eleverna i sin egen klass och säger att även de barnen är olika. Camilla, vikarierande biträdande rektor, tycker att det hon har sett av Eva och Marias

förhållningssätt är bra och hon skulle vilja att deras kunskaper spreds till övriga i arbetslaget. Hon har läst litteratur om autism för att försöka sätta sig in i Eva och Marias arbete. ”Man har ju upptäckt att det här saknade man som lärare också. Det här borde jag ju ha vetat när jag jobbade som lärare” (Camilla).

Kommentarer

Precis som Eva och Maria finner vi också att deras förhållningssätt handlar om bemötande. Eva och Maria anser att utan sitt förhållningssätt gentemot eleverna skulle deras elever inte klara av verksamheten i skolan. I deras arbete ser vi en människosyn som tar hänsyn till att vi är olika och ska respekteras för den vi är. Detta är en människosyn som vi, liksom Birgitta, Gun och Camilla även framhåller, anser att alla bör ha med sig in i varje klassrum. Som pedagog är det viktigt, som Maria säger, att även rannsaka sig själv och ibland stanna upp och fundera på: Vad gjorde jag för fel? Vad kunde jag ha gjort annorlunda? Vi inser att hjälpmedlen och redskapen är viktiga för att eleverna ska kunna bli självständiga. I vårt resultat ser vi att specialpedagogernas förhållningssätt är uppskattat i såväl lärarlaget som skolledningen. Vi känner att det finns ett intresse hos de andra kollegerna för att specialpedagogerna delar med sig av sina kunskaper.

5.3.3 Samarbete

I arbetslaget finns det samarbete mellan klasserna samt samarbete mellan lärarna och special- pedagogerna. Vi har därför valt att presentera resultatet i två avsnitt.

Samarbetet mellan klasserna

Vid samtliga intervjuer har det framgått att integrationen av eleverna med autism har varit av varierande grad ända sedan klassen startade för cirka tre år sedan. Detta har berott på olika faktorer som allt ifrån vilken hänsyn som tagits till att eleven har autism gällande de hjälpmedel som han är beroende av, till att elevgruppen varit för stor och stökig för att utgöra en god lärandemiljö för de här eleverna. Samarbete har visat sig fungera bäst i de mer praktiska ämnena som slöjd och idrott. Maria påpekar att deras elever börjar få ett större behov av att integreras i de andra klasserna, men hon ger även ett exempel på när det inte har fungerat ”Vi har haft någon pojke som har varit med på gymnastiken innan och på engelskan, men där gick dom om honom, sen liksom, det blev inte bra för honom” (Maria).