Från punkt A till punkt B

1

Malmö högskola Lärande och samhälle Barn unga samhälle

Examensarbete i fördjupningsämnet

barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Från punkt A till punkt B

- En undersökning om vilka lärprocesser som äger rum för och under promenaden i förskolan

From point A to point B

before and during the walk in preschool

Fanny Nyholm &

Sanna Borg Jeizawi

Förskollärarexamen 210 hp Examinator: Johan Dahlbeck

Datum: 2015-06-08 Handledare: Jonas Qvarsebo

3

Förord

Vi vill uttrycka ett stort tack till förskolorna som deltagit och möjliggjort vår studie. Pedagogers engagemang och stöd samt barnens otroliga energitillförsel har bidragit till vår resa under studiens gång.

Tack till vår handledare Jonas Qvarsebo som har gett oss stöd genom att sparka oss ut ur fågelboet innan vi lärt oss att flyga vilket har resulterat i nyvunnen tilltro till vår förmåga.

Genomförandet av examensarbetet har skett på lika villkor med lika delad arbetsfördelning där vi har utnyttjat våra kompetenser för starkast resultat.

5

Sammanfattning

Syftet med studien är att undersöka vilka lärprocesser som äger rum före och under promenaden där vi vill få insyn i vilka faktorer som kan påverka. Promenaden som en rutin i förskolans vardag är inte ett fenomen som tidigare betraktats ur ett lärandeperspektiv och utgör problemet samt motivationen för att undersöka och kartlägga området. Materialet samlas in genom en etnografisk studie med filmobservationer och fältanteckningar samt intervjuer med pedagoger för få insyn i deras tankar kring ämnet. Arbetet kommer ha ett sociokulturellt perspektiv som teoretisk utgångspunkt och verkar som ett redskap för att analysera empirin. Teorierna presenteras utifrån tre övergripande infallsvinklar som är säkerhet, rutin och lärande för att förtydliga resultatet.

Sammanfattningsvis är vår slutsats att rutinen både verkar positivt och negativt i kontexter där man studerar hur lärande tar form tillsammans med andra. Ur ett sociokulturellt perspektiv blir relationer av stor vikt och pedagogens roll betydelsefull för vilka möjligheter barn får att fånga in kunskap i formella och informella sammanhang. Säkerhet har stort utrymme när det kommer till att påverka pedagogers möjligheter att tillge barn delaktighet och inflytande i situationer som promenaden där ansvaret om trygghet väger tyngst för pedagogen.

6

Innehållsförteckning

1. Inledning...7

2. Syfte & frågeställning ………...…8

3. Teoretiskt perspektiv………..………...…9 3.1 Sociokulturellt perspektiv………...9 4. Tidigare forskning...11 4.1 Institution…………...………...…11 4.2 Positionering………...…..12 4.3 Säkerhet………...……..13 4.4 Lärande………..13 4.4.1 Institutionellt lärande……….13 4.4.2 Läroprocesser……….14

4.4.3 Utemiljön som förutsättning för lärande………...15

5. Metod………17 5.1 Metodval………17 5.2 Observation………17 5.3 Intervjuer………...18 5.4 Urval………..18 5.4.1 Solrosensförskola………..18 5.4.2 Äppelträdgårdensförskola……….19 5.5 Etiska överväganden……….19

6. Resultat & analys…...21

6.1 Kontroll……….21

6.1.1 Diskussion………...25

6.2 Det önskvärda barnet………...…...……….………..25

6.2.1 Diskussion……….………..28

6.3 Lärande ute………28

6.3.1 Diskussion………...31

7. Slut diskussion………...32

7

1.Inledning

Förskolan är en arena där praktiker som omsorg och lärande ska bilda en helhet. Det finns en stark kultur där man betraktar alla förskolans delar som lärande, därav att ha en syn och ett förhållningssätt där barnet är kompetent och innehar en drivande kraft att söka kunskap och förstå sin omvärld. Det finns målsättningar och syften med de flesta situationerna i förskolans rutinreglerade vardag, exempelvis måltiden som ett viktigt redskap för samtal och reflektion kring dagens aktiviteter eller hallen som representerar viljan och styrkan att kunna och göra själv. Synen på lärande är väldigt formell men under våra vardagsbetingade aktiviteter tar det informella lärandet vid och där kan man upptäcka flera aspekter av lärande men som snarare blir betraktat som omsorg.

Studien kommer rikta sig mot ”hur man går”. Vilka lärprocesser som äger rum före och under promenaden där vi vill ha ögon för barns kunskapssökande, att förstå sin omvärld under en process som vi tidigare endast betraktat som en transportsträcka, från punkt A till punkt B. Här lägger sig grunden för vårt tänkta examensarbete som centrerar förskolans rutiner som möjliggörande för lärande och inhämtning av kunskap. Promenaden som är återkommande för barngruppen och förskolan där man flyttar sig mellan olika platser är för oss ett outforskat fenomen och kommer utgöra syftet med examensarbetet. För att möjliggöra en kartläggning på ett fält där tidigare forskning inte är stark väljer vi att involvera tre aspekter för att förtydliga resultatet. Lärprocesser, interaktion och säkerhet är perspektiv som kommer följa hela uppsatsens gång där tanken är att synliggöra promenaden utifrån dessa för att skapa en överblick inom området. Vi ser detta som en möjlighet att tillföra något för förskollärarens profession där resultatet handlar om att få nya ingångar och förståelse för hur förskolan är en arena där de vardagliga rutinerna påverkar vårt sätt att lära.

8

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att studera vilka lärprocesser som äger rum före och under promenaden där vi studerar empirin genom tre aspekter för att förtydliga resultat; lärprocesser, interaktion och säkerhet. Där vi undersöker följande frågeställningar:

 Vilka mönster utifrån lärprocesser, interaktion och säkerhet är det som synliggörs före och under promenaden?

9

3. Teoretiskt perspektiv

3.1 Sociokulturellt perspektiv

Vi har valt att studera vår empiri utifrån ett sociokulturellt perspektiv där vi kommer att betrakta interaktion som ett övergripande verktyg för att tolka materialet. Vilket betyder att vi ska studera hur man samlar in och konstruerar kunskap tillsammans med andra i sociala sammanhang. Vi har en förståelse för hur vår utgångspunkt kommer färga vår blick men där vi fortsatt är öppna för andra mönster som synliggörs i materialet.

Roger Säljö (2000) har tagit vara på Lev Vygotskijs tankar kring hur lärandet är ett socialt samspel. Individen förstår sin omvärld tillsammans med andra människor i kollektiva sammanhang och det är det som möjliggör vårt sätt att samla in kunskap. Säljö menar vidare att vi lär oss i alla sammanhang, formella som informella. Formella i form av planerade aktiviteter i exempelvis förskola, men likaväl i sammanhang där man möter samhället och sociala interaktioner som är ostrukturerade.

Att betrakta lärande ur ett sociokulturellt perspektiv innebär att ingen äger kunskapen, den existerar inte enbart inom varje individ utan skapas mellan individer. Vygotskij (1995) menar att kunskapen finns i interaktionen, hur miljön påverkar oss och våra erfarenheter där vi kan skapa ny kunskap med de inneboende egenskaper vi redan besitter tillsammans med andra. Där lärarens roll är av stor vikt för hur barn lär sig och ständigt jobbar för att ge rätt utmaningar, där avvägning mellan vad barnet kan själv och vad det är kapabel till med stöd av en lärare.

Delad kunskap är en bärande möjlighet för utveckling av vad individen redan innehar och kompletteras i interaktion med andra individer och den kunskap de redan äger. Säljö beskriver vidare i sin text kring hur språket är nyckeln och verkar som en förmåga för att kommunicera kunskap. Där avsändaren och mottagaren i samtalet måste finna en dialog med verktyg där språk, symboler och signaler skapar förståelse för vad den andre försöker förmedla (2000).

Ett sociokulturellt perspektiv innebär att man betraktar ett kunskapsinsamlade utifrån olika faktorer som kretsar kring interaktion som kärna, där Hwang & Nilsson (2003) betonar barns förmåga att observera andra och lyfter ett känt begrepp som ”barn gör inte

10

som du säger, barn gör som du gör”. Observationsinlärning, vilket innebär att man observerar individer för att efterlikna deras beteende. Det är som regel inget man betraktar som varken negativt eller positivt utan konstrueras i sammanhanget av personer och sammansvetsade mönster. Viljan är att skapa ett önskvärt beteende som bestäms utav de rådande normer som präglar förskolan.

11

4. Tidigare forskning

4.1 Institution

Förskolan är en institution som är formellt reglerad i vår lag, ordet institution kommer från latin och betyder anordning eller inrättning. En institution är uppbyggd av normer och regler, den visar individer vilket beteende som är godtagbart och vilket som är opassande. För att få en inbiten rutin använder man sig av positiv belöning i form av beröm och liknande och där negativt beteende konsekvent blir tillrättavisat. Det är inte enbart individens beteende som standardiseras utan hela individens sätt att tänka och forma sin vardag. Institutionens rutiner hjälper oss i vår vardag för att veta hur vi ska handla i olika sammanhang där vi slipper reflektera över saker vi gör varje dag för det har blivit en så kallad rutin (Nationalencyklopedin). Det är inte institutionen i sig som gör reglerna utan aktörerna som befinner sig i institutionen som skapar dem. Markström (2007) har genomfört en studie om förskolan som institution samt hur den drivs på rutiner. Förskolan visar hur barn ska leva sina tidiga år, genom ordning och normer där rutiner präglar alla aktörer, men beroende på vilka pedagoger som arbetar på förskolan och vilka barn som går där kan rutiner vara föränderliga och flexibla menar Markström (2007).

Markström menar vidare att rutinerna på förskolan styrs efter tiden och olika aktiviteter i vardagen, vilket är avsatta olika tider som ska hållas för att skapa en social ordning. Barn relaterar till tiden genom att ha starka rutiner som repeteras dagligen, rutinen avslöjar vad som ska komma härnäst. Dessa rutiner styrs av vuxna som bara behöver ge små signaler för att barnen ska uppfatta vad som förväntas av dem i ett särskilt läge. Exempel på signaler är att en pedagog ställer sig på en viss plats vid ett visst tillfälle eller att pedagogen bara blir tyst för att få fram ett visst beteende av barnen. Om ett barn inte förstår eller motsätter sig signalerna hjälper ofta andra barn till och berättar för dem vad de ska göra (2007). Foucault (2003) menar att det inte bara är barnen som är styrda efter rutinerna utan även pedagogerna. Foucault hänvisar det till tidsschemats regim och menar på att pedagogernas arbetstider lägger grunden för hur de ska arbeta en viss dag och vilka sysslor och ansvar de har.

12

4.2 Positionering

Positionering avgör vilka regler och förväntningar som ställs på en i samvaro tillsammans med andra samt hur andra människor positionerar sig i sin omgivning. För att förtydliga användningen av positionering i texten menas vi hur begreppet kommer belysa vilka roller man tar eller blir tilldelad och vilket betydelse det har för helheten, det vill säga i relation till hur andra individer positionerar sig (Turner, 1962). Turner menar vidare att vårt beteende utifrån vår positionering inte alltid är okomplicerad och inte enbart innefattar vad vi gör utan även vad vi inte gör, de tankar vi har eller inte har, vad vi säger och inte säger. Det är möjligheterna Turner vill betona för hur vårt beteende tar form gentemot vår egen positionering och i relation med andra positioneringar (1962). Halldén skriver hur det kompetenta barnet är en individ som har förmågan att interagera i en social arena där individen har kapacitet till att balansera och ta ansvar för sina egna relationer (2007).

I vår studie kommer begreppet position användas i syfte för att undersöka relationen mellan pedagog och barn men även relationen mellan barnen. Rommertveit (1955) myntade ett tankemönster där han särskiljer två sidor av begreppet förväntningar. Vad som är sända förväntningar och vad som är mottagna förväntningar. Han beskriver vidare kring hur sända förväntningar är samhällets krav om hur vi ska bete oss, där den sociala omgivningen är av stor betydelse för vidare om man har ett normativt beteende eller inte. Mottagna förväntningar innebär att man visar på att man har förståelse för ett felaktigt beteende. Oavsett om det är lagen, mamma, pappa eller en pedagog som ger signaler för ett oaccepterat beteende följer bestraffning, den kan vara uppenbar eller mer subtil. Ledet kan bestå av en rad komponenter för att visa på ett oönskat beteende, här har förväntningar förmedlats och är mottagna av motsvarande. För att verkligen knyta an till begreppet och förstå förutsättningarna måste det finnas en förståelse för hur individer besitter olika roller, hur individen positionerar sig i olika sammanhang där man är helt beroende av vilken social sammansättning man befinner sig i skriver Merton (1957).

13

4.3 Säkerhet

Som tidigare beskrivit är förskolan en institution som i hög grad bygger på rutiner som finns för att fastställa en säkerhet där man ständigt har kontroll över barngruppen för att minimera risker att någon skadas. Rutinen lägger en grund för att följa dagsrytmen utan avbrott och minimerar beslutsfattande där alla vet sin plats och uppgift. I genomförandet av studien finns det intresse att undersöka hur olika säkerhetsåtgärder tar plats i förskolans vardag där rutiner kan betraktas som hinder för spontant lärande. Jansson (2003) menar att barns uppmärksamhet är kort vilket gör att pedagoger använder sig av påminnelser, synintryck i form av bilder och enkla regler för att barnen ska uppmärksamma de bestämmelser som råder. Johannesen & Sandvik (2009) menar att rutiner behövs för att skapa ett tryggt klimat för barnen men beskriver hur det är problematiskt att balansera barns rätt till delaktighet och inflytande. Författarna uttrycker att begreppen inte nödvändigtvis fokuserar på individens rätt utan snarare fokuserar på gemenskapen med varandra där delaktighet innebär att man deltar på lika villkor och möjliggör för barnen att skapa en egen upplevelse.

4.4 Lärande

4.4.1 Institutionellt lärande

I föregående avsnitt har institution redogjorts för där syftet är att kartlägga hur verksamheten styrs av dagliga rutiner och vilka aktörer som är aktiva. I följande avsnitt presenteras en kort historik om förskolans framväxt med en beskrivning kring förskolans uppdrag som den ser ut idag. Halldén (2007) refererar i sin text till Kampmann (2004) om förskolans uppkomst på 1970-talet som tog sin början för att möjliggöra mödrarna i samhället som en arbetskraft. Förskolan som refererades som barnhem var en plats för pedagogisk verksamhet men framförallt som ett komplement till hemmet och i takt med teoretikers anspråk blev en arena där barn kan utvecklas i samspel och miljö. Pedagogiken tog sin grund i vikten av samtalet, dialogen blir då en förutsättning att utvecklas tillsammans med andra. Vidare skriver hon om synen på modern som lämpligast omhändertagare av barn som senare ersattes med hur barn är

14

kompetenta som behöver vistas i en social arena med möjligheten till flera samtalspartners. I texten hänvisar hon till Kampmann (2004) som redogör för hur förskolan kom att bli institutionaliserad vid anknytningen till skolsystemet på 1990-talet, där begreppen lärande och omsorg skulle komma att förenas med ett lärande som övergripande fokus (Halldén, 2007). Eilards (2010) betonar hur den föränderliga barndomen och ansvaret som förskjutits från familj till offentlighet skapar klyftor, där villkor som för vem, var, och när är centrala frågor som löper i omlopp i förskolan som politisk verksamhet. Politiska styrdokument som läroplanen, barnkonventionen med flera har växt fram och har präglat den rådande barnsyn där förskolan som institution verkar för lärande och utveckling. Samhället har nu en syn på barnet som kompetent, med rätt till att ta ställning i sin vardag och mötas med respekt där deras åsikt räknas. Dilemmat med barns medbestämmande beskriver hon som komplext där vuxna ändå blir överordnande barnet där faktorer som barnets behov av skydd, omsorg och lärande blir svåra att separera. Hon betonar vidare uppfostrans roll i institutionella organisationer där vuxna hamnar i ett maktförhållande, i kampen om rätt och fel i förhållande till skilda faktorer och vad som anses som barns bästa.

4.4.2 Lärprocessen

Enligt Ellmin (2011) kan man dela upp lärande i tre dimensioner, först är det en kognitiv dimension där han pekar på hur det redan måste finnas en förkunskap för att man ska kunna lära sig något nytt. Lärandet sker genom den befintliga kunskap som man besitter där den nya informationen byggs på. Det andra är en psykologisk dimension där lärande kommer från en inre process som blir förmedlad genom drivkrafter och känslor vilket styr vårt lärande. Det tredje är en social dimension där det handlar om i vilken kontext man befinner sig i, en interaktion mellan individen och lärmiljön. Ellmin vill förtydliga hur lärandet inte kan utvecklas från något vakuum utan är en process som kommer från individuella och sociala faktorer (2011). Dewey (1999) använder sig av begreppet ”Lära av erfarenhet”, han menar att för att lära sig något måste man göra en erfarenhet. En aktivitet är inte lärande i sig själv utan man måste förstå processen och misstagen för att inte upprepa dem samt möjligheten för en förbättring. Han använder sig av ett exempel där han beskriver hur barn lär sig i konsekvensen av en handling eller aktivitet, följderna påverkar vilket lärande man

15

hämtar in, där bildas en erfarenhet och därmed en kunskap. Enligt Dewey kan det finnas svårigheter att förmedla ett formellt lärande där mellanrummet mellan barnens kompetens och pedagogernas angelägenhet att lära ut blir för omfattande. Han tydliggör hur planerade aktiviter kan ge kunskap som den sociala tillvaron inte kan förmedla vilket riskerar balansen att skapa ett komplext samhälle. Slutsatsen han pekar på innebär hur formellt lärande inte kan äga rum förrän barnen har erfarenheter att bygga på (1999). Deweys skriver fram en form av kritik hur pedagogens och barnets kunskapsglapp blir för stort vilket skiljer sig gentemot Vygotskijs tankar där pedagogen har en betydelsefull roll för barnet och dess möjligheter för kunskapsinsamlande. Dessa två syner präglar vilken barnsyn som pedagogen har men där resultatet är densamma, hur man stöttar barn i deras upptäckter samt lägger fram utmaningar som inte ska begränsa eller överväldiga barnet.

4.4.3 Utemiljön som förutsättning för lärande

Enligt Lpfö-98 (Utbildningsdepartementet, 1998) ska miljön i förskolan stimulera barns förmåga till att ta egna initiativ där man möjliggör utveckling för deras sociala och kommunikativa egenskaper. Barnets behov ska mötas utifrån respekt och individuella förutsättningar där man stöttar deras utveckling att känna tillit till sin egen förmåga. Barr, Nettrup & Rosdahl (2011) diskuterar vilka variabler som förutsätter ett stabilt lärande där utemiljön är i fokus och bidar till ett meningsfullt och lustfyllt lärande. Deras teorier och praktiska arbete grundar sig i ett naturklimat där ett lärande blir upptäckande, naturligt och förverkligas genom upplevelsen, där kunskapen fångas i kroppen och stannar kvar med stöd av alla sinnen. De menar att oavsett vad en förskolas utegård kan erbjuda i form av plats och material kan den inte mäta sig med de pedagogiska utmaningar en skog eller naturområde gör. Hur förskolans kärnvärden som språk, matte, estetik, teknik och framförallt naturkunskap vävs in i den dagliga rutinen där barnens initiativ med stöd från pedagogen blir lärandeprocesser. Bruce & Riddersporre (2012) fortsätter att skriva inom dessa ramar där betydelsen av att se lärande överallt och alltid blir väsentligt för hur vi ser på kunskap. Närvaro hos pedagogerna sätter målet för barn när det kommer till att förmedla, dela och förstå sina upplevelser. De poängterar olika inblickar i lärande situationer hos barn där pedagogen inte är den styrande makten utan lärandet sker på barnets villkor. Problematiken om hur

16

lek och planerad pedagogisk aktivitet befinner sig i ett spänningsfält skrivs fram där balansen mellan dessa utgör dilemma dagligen där man behöver ta ställning till vilket lärande som kommer främst, den planerade aktiviteten eller upptäckandet barnen fattat intresse för (2012).

17

5. Metod

5.1 Metodval

För att få insyn i promenaden som en aspekt i förskolan och de infallsvinklar vi väljer att presentera materialet utifrån kommer vi göra en etnografisk studie. Löfdahl, Hjalmarsson & Franzén menar att man utför en etnografisk studie för att man vill förstå människor genom att vara närma dem i deras vardag (2014). Grunden av studien kommer bestå av filmade observationer, fältanteckningar samt intervjuer med pedagogerna på förskolan. Som tidigare nämnt i inledningen är inte promenaden en del av förskolans vardag som man vanligtvis studerar vilket innebär att studien och vårt arbete kommer ha en induktiv ansats där materialet kommer att styra våra slutsatser och vi går inte in med stark teoretisk bakgrund för att tolka det insamlade materialet. Observationerna har en kvalitativ grund som metod där syftet är att upptäcka nya innebörder och meningar i materialet. Som observatörer har vi ett tolkningsföreträde där vår medvetenhet kan öppna upp för flera sätt att tolka en och samma företeelse.

5.2 Observation

Videoobservationer är ett redskap som förlänger vad vi inte kan se med blotta ögat, det ger oss möjligheten att ompröva vad vi tror vi ser och hur vi tolkar händelser (Löfdahl, Hjalmarsson & Franzén 2014). För oss handlar observationerna om att göra minsta möjliga påverkan på verksamheten. Observationen var därmed ostrukturerad där vi endast medverkar när barngruppen förflyttar sig mellan olika platser. Vilket innebär att en av oss filmar och en för fältanteckningar för att inte dra till oss allt för mycket fokus. Vi förstår hur vår medverkan påverkar både barn och pedagoger men genom att ha ett avslappnat förhållningssätt hoppas vi kunna skapa en så naturlig miljö som möjligt för alla deltagande.

18

5.3 Intervjuer

Intervjuerna ligger till grund för att få närmre insyn i pedagogernas tankar kring promenaden som en rutinreglerad företeelse i förskolans vardag. Intervjuerna är semistruktuerade vilket innebär att det finns bestämda frågor men som anpassas efter personen som intervjuas och där man möjliggör ett öppet samtal där deras tankar och känslor kan fokuseras och förenas med observationerna (Alvehus, 2013). Vi utgår från att intervjua pedagogerna var för sig och spela in samtalet med en diktafon. Här minimerar man risken för att pedagogerna ska påverka varandras svar och man möjliggör ett bredare material där man kan styra samtalet med stöd av följdfrågor där pedagogens röst fortfarande blir den starka utan att hamna utanför temat.

5.4 Urval

Studien omfattar två förskolor där pedagogisk inriktning, placering, barnantal och antal pedagoger kommer presenteras samt diverse aspekter som kan komma att beröra förskolan och dess förflyttning mellan platser för att förtydliga studien. Urvalet baseras på att skapa en förståelse för promenaden som en lärprocess med säkerhetsaspekter samt där interaktion fungerar som en grund för att förstå och tolka. Där förskolorna representerar två olika syner och tillvägagångssätt kan man skapa en bredare kartläggning på ett outforskat område. Förtydligande menar vi att urvalet inte kommer styra över resultatet där förskolorna sätts i relation till varandra utan verkar för att lägga en bredare grund för analysen.

5.4.1 Solrosens Förskola

En förskola med Ur och Skur pedagogik där utomhuspedagogik är i fokus och verksamheten befinner sig till stor del i sin andra ”hemvist” som är skogen, och alltid är samma plats. Promenaden mellan förskolan och skogen är relativt trafikerad, man måste passera tre övergångsställen och promenera på gång/cykelstigar. Placeringen av förskolan ligger i ett tätbebyggt radhusområde vilket även förskolans lokaler är, två

19

radhus som är sammanslagna. Barngruppen som observeras är mellan 3-6 år gamla. Barngruppens totala antal är 22 där 4 pedagoger är närvarande.

5.4.2 Äppelträdgårdens Förskola

En förskola med pedagogik som grundar sig i vikten av barnets trygghet. Känna sig sedd och hörd där man är viktig. Daglig utomhusvistelse där både spontana och planerade utflykter tar plats. Därav kan man inte kartlägga ett specifikt vägmönster att ta sig till olika platser vilket innebär att vi har faktorer som skiljer förskolorna. Placeringen av förskolan ligger i ett villaområde där även förskolans lokaler är en villa i grunden. Barngruppens totala antal är 21 där de delar upp gruppen i ålder vid olika aktiviteter.

5.5 Etiska överväganden

Vetenskapsrådet har punktat upp fyra krav för hur etisk forskning ska genomföras där man fortsatt bevarar individens rätt till skydd och privatliv. Skriften Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (2002) innefattar regler, rekommendationer samt råd angående de ställningstagande forskarna gör vid olika studier. Kategorierna är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Genom att utgå från dessa punkter har vi övervägt olika etiska dilemman som vi redogör för i olika kategorier.

Informationskravet: Kravet om att alla deltagare i studien ska bli informerade om syftet och vilka premisser som är samt vikten av att man när som under studien kan välja att avbryta sin medverkan. Samtliga pedagoger och förskolechefen har fått muntlig och skriftlig information kring vår roll som försskollärarstudenter och vårt intresse för området samt syftet med studien.

Samtyckeskravet: Efter given information är det upp till förskolan och dess pedagoger att avgöra sin medverkan där alla deltagare har möjligheten att avsluta sin medverkan utan förklaring. Vi har tydligt beskrivit hur förskolan kan komma att påverkas samt vilka medel som vi kommer använda oss av. Föräldrar har tagit del av studiens syfte där

20

vi visar att studien är ett sätt att få insyn i deras barns vardag och där föräldern inte vill att barnet ska delta är det bara att informera. Barnens lika rätt till att medverka har behandlats genom att presentera oss och varför vi är där samt demonstrera redskapet (gopro kamera) och där barnen får välja sitt deltagande.

Konfidentialitetskravet: Alla uppgifter som samlas in ska behandlas där individens privatliv skyddas. I informationsbrevet framgår att allt material som inhämtas från förskolan ansvarar vi för, vår tystnadsplikt råder där alla uppgifter kommer skyddas från utomstående. Namnen till samtliga deltagare som studien berör samt förskolans namn kommer vara fiktivt för att inte utomstående ska kunna identifiera förskolan eller någon individ.

Nyttjandedkravet: Uppgifter om hur materialets omfång och i vilket bruk det kommer användas för. Alla uppgifter och material redovisas endast för examensarbete i syfte där allt raderas efter examination.

21

6. Analys och resultat

I detta kapitel presenterar vi tre övergripande teman som vi har kunnat urskilja i vår empiri: viljan till kontroll, det önskvärda barnet samt lärande ute. Dessa teman utgör ett försök att fånga in de olika lärprocesser som äger rum före och under promenaden. Vår analys är baserad på de observationer vi har gjort mot bakgrund av det sociokulturella perspektivet som vi har redogjort för i vårt teoretiska avsnitt ovan. Varje avsnitt i kapitlet avslutas med en reflekterande diskussion där vi förtydligar vår analys.

Viljan till kontroll skrivs fram för att lägga en grund där vi vill synliggöra varför rutiner och tillsägelser blir avgörande i beskrivningen av empirins resultat, där vi behandlar begrepp som kontroll, styrning och säkerhet. I diskussionen problematiserar vi pedagogernas uppdrag att balansera en trygg samt lärande miljö. Det önskvärda barnet är ett avsnitt som skapar en översikt av barns behov av att bekräftas samtidigt som krav och förväntningar präglar deras beteende. Rutin presenteras här ur en synvinkel där barns självständighet och barns förmåga att representera det ”goda beteendet” för varandra blir betydelsefullt i relationen till hur begreppet rutin verkar i förskolan. I diskussionen ställer vi begreppet att vara önskvärd i relation till ett samhälleligt perspektiv för att förankra förskolan som en politisk arena. Med tidigare avsnitt som underlag kartlägger vi förskolan som en institution med tyngdpunkt som en social arena där formellt och informellt lärande sätts i relation till varandra. Lärande ute blir ett fokusområde där betydelsen av erfarenheter, interaktion samt utemiljön möjliggör för lärprocesser. Diskussionen mynnar ut i hur formellt och informellt lärande verkar för barns bästa där vi problematiserar graden av uppmärksamhet begreppen får i förskolans verksamhet.

6.1 Kontroll

Empirin speglar kontroll, styrning och säkerhet i hög grad och har betydelse för undersökningen där syftet är att kartlägga hur lärprocesser fångas in före och under promenaden. Markström (2007) beskriver i sin etnografiska studie hur pedagogers uppfattning kring säkerhet och övervakning ger uttryck i växlande sammanhang. Påföljderna av övervakning samt uppsyn påverkar pedagogers möjlighet att vara

22

närvarande. Där vi använder uttrycket närvarande, inte enbart att finnas på plats som pedagog utan att kunna lyssna och fokusera samt ta in barns intresse snarare än att se till säkerhet och ordning. När man ser utifrån pedagogernas intervjuer beskrivs mönster som ordning, kontroll och översikt som viktiga begrepp för att känna sig trygga med att lämna förskolan.

Helen (pedagog) säger till barnen precis innan det är dags att gå: ”Nu ska vi gå. Ska vi gå två och två och hålla varandra i händerna?”

Amanda (pedagog) säger: ”Nu ska vi gå, Elin och Anna ställ er där ni stod innan”

Ur videoobservation 16/4 – 2015

Pedagogerna skapar positioner för barnen genom att tilldela dem olika platser i ledet för att uppfylla förväntningen om att ta sig från olika platser på smidigast sätt. Turner (1962) betonar att man kan styra individens beteende genom att positionera oss i olika sammanhang för att påverka resultatet. Pedagogerna väljer medvetet vilka barn de anser är kompatibla för att påverka samt stötta varandra för att skapa en viss ordning. Problematiken med öppna frågor som synliggörs i empirin är att besluten framställs som förhandlingsbara men egentligen visar empirin på att besluten ofta är förbestämda av pedagogerna och barns medbestämmande blir förbisett.

”Ordning. Att jag har koll på alla. Att jag vill veta vilka som håller i varandra, vilka som funkar. Vissa är ju mer busiga än andra så man får ju matcha lite.“

Ur pedagogintervjuer 15/4 – 2015

Pedagogernas intervjuer visar på den givna agendan med skapandet av barnens positioner där man vill åstadkomma en trygg förflyttning mellan platser, vilket ger ett intryck av gemensamt ansvar för barnen i relation till pedagogerna som tydliggörs vid flertal tillfällen i empirin. Trost & Levin (2004) menar att det finns en risk att man tillskriver barn egenskaper på två skilda sätt. På en individnivå eller situationsnivå. Exempelvis: Pelle lyssnar aldrig. När situationen kanske är: Pelle har svårt att vara uppmärksam och lyhörd när vi går i trafiken för det finns så mycket annat som upptar hans tankar. Empirin visar åtskilliga exempel på hur de betraktar barns negativa och positiva sidor utifrån situationer men bedömer det som en individegenskap.

23

Rut (pedagog): ”Olle och Isak hohoho, gå på, vi ska över vägen” Rut till Stina (pedagog): ”De två skulle ju inte gått ihop, de har noll koll. Speciellt tillsammans.” Stina: ”Jag tänkte inte på det alls när jag parade ihop dem men du har rätt.”

Ur videoobservation 9/4 – 2015

Jansson (2003) skriver att barns uppmärksamhetsförmåga är begränsad vilket betyder att pedagoger använder sig av påminnelser i form av synintryck som bilder, enkla regler samt upprepningar. Empirin talar för hur upprepningar är den vanligaste formen för hur påminnelser kommer till uttryck, där önskan är att barnet ska bli så mottaglig och uppmärksam som möjligt för de bestämmelser som gäller.

Eva (p): ”Erik och Anders gå på lite. Gå bakom dem framför er” “Kom igen nu killar, gå in till kanten”

“Elise och Olle kommer ni!”

Ur Videoobservation 9/4 – 2015

Barnen är väl informerade kring bestämmelserna som finns och förväntas att leva upp till de krav som medföljer. Ofta innebär det en snabb tillrättning av sitt handlande efter tillsägelsen men barnen tappar snabbt koncentrationen när de ingår i ett nytt samtal eller får syn på något spännande. Jansson (2003) menar vidare att bestämmelser och rutiner verkar för att fastställa trygghet och säkerhet vilket medför upprepningar från pedagoger för att tillkalla sig uppmärksamhet.

Företeelser som uppställningar, påklädning, packning av sin ryggsäck med mera visar på hur starka och inrutade rutiner som vi kan se förekommer i empirin. Institutioner som förskolan skapar inbitna rutiner genom att positivt belöna rätt beteende. Rutinerna hjälper barnen att veta vad som förväntas av dem i situationer, barn slipper reflektera över vad som ska ske för rutinen har berättat för dem hur de ska bete sig för att uppfylla förväntningen (Nationalencyklopedin).

Kontroll i avsnittet blir ett uttryck för hur makt och styrning ter sig i våra observationer och hur det påverkar de relationer som synliggörs. Med ett sociokulturellt perspektiv som grund fokuserar vi på hur relationerna påverkas men kan heller inte undvika hur ett maktperspektiv ligger i grund som mönster för det vi ser vilket problematiseras ytterligare i slutdiskussionen.

24

Visselpipan blåser. Alla barn kommer springande från alla håll och kanter och ställer sig i ett prydligt led, den ena efter den andra framför Stina som blåst i visselpipan.

Stina (pedagog): ”Simon kan gå fram och hålla Elvira. Joel kan hålla Otto….”

Rut (pedagog) frågar: ”Hur många är vi?”

Ur videobservation 8/4 - 2015

Ovan visas hur rutin och dess effekt kan framställas där pedagogens förväntningar uppfylls och den dagliga ordningen kan flyta vidare. Genom att ha rutiner möjliggörs barns förmåga att uppfatta sig själva som kompetenta där de ansvarar för sina egna relationer, handlingar samt den sociala tillvaron som bestämmer vad vi ska leva upp till (Halldén, 2007). Intervjuerna blir som ett komplement och bekräftar vikten av rutin och kontroll för att ha en övergripande översikt enligt pedagogerna, där de betraktar rutinen som positiv och som en möjlighet för barnen att känna sig kompetenta.

”Så fort barnen börjar hos oss hjälper vi barnen att bli så självständiga som möjligt, genom att bre mackor på egen hand och klä på sig själva. Vi strävar hela tiden efter att barnen ska tycka att de kan. Deras ansvar som att packa sin egen väska, med kåsa, och om vi ska äta middag får de packa storkåsa, lillkåsa och sina bestick.”

Ur pedagogintervjuer 9/4 – 2015

Pedagogerna menar att självständigheten grundar sig i att barnen känner sig trygga i förskolemiljön där de vet hur de ska förhålla sig och vilka bestämmelser som följer. Därför är barnen kapabla till att lämna sin trygga hamn för att utforska sin omvärld där insikten om att de återvänder till samma trygga plats existerar och pedagogen är utforskare tillsammans med dem i deras upptäckter.

25

6.1.1 Diskussion

Vår upplevelse är hur begreppet rutin har fått en negativ klang under förskollärarutbildningen likaväl som i samhället där spontanitet förespråkas. I empirin betraktas rutinen snarare som ett hjälpmedel för att skapa trygghet och självkänsla hos barnen där de blir kompetenta individer. De som är yrkesverksamma har ett stort ansvar att möjliggöra barns rättigheter och förutsättningar för lek och lärande, men där uppdraget sällan problematiseras utifrån ansvaret att fastställa säkerhet. Säkerhet ur ett perspektiv där det betraktas som ett hinder för vad barn får tillåtelse att göra. Exempelvis, barn som klättrar i träd, här skiljer sig regler på förskolor oerhört och reglerna förhåller sig alltid ur ett säkerhetsperspektiv. Motorik och avståndsbedömning är exempel på vad man kan utvinna vid klättring men säkerhet kommer främst där pedagoger har ett ansvar att barn inte skadas i deras omsorg. Balansen mellan barns frihet och pedagogens ansvar är svår att avväga och blir en daglig kamp kring vilket som ska komma i första hand. I relation med förskolan bör man ta i hänsyn att vi är olika som lärare och individer och därmed har skilda värderingar och erfarenheter som präglar oss. Vilket bidrar till ytterligare aspekter att begrunda när det kommer till förskolan som institution och lärande arena.

6.2 Det önskvärda barnet

Empirin visar hur barn ständigt har ett behov av att leverera de rätta svaren och leva upp till pedagogernas förväntningar. Barnen har en förmåga att lyssna in pedagogerna för att skapa en viss känsla av kontroll, få en överblick av situationen. En pedagog ropar upp alla barns namn för att kontrollera vilka som är med och vilka som är sjuka, lediga etc. Barnen vill gärna svara att hon är ledig, sjuk, borta osv innan pedagogen har hunnit skaffa sig en överblick, det kan upplevas som ett störningsmoment snarare än en positiv egenskap. Under andra aktiviter som exempelvis samlingen förväntas däremot barnen ha överblick över vilka barn som saknas för att skapa en känsla av inkludering där ingen glöms. Rommertveit (1955) menar att det kan finnas svårigheter för barn att positionera sig där förväntningarna är föränderliga beroende på vilken situation de befinner sig i. Turner (1962) menar hur i sociala kontexter kan man tänka sig en osynlig gräns där man balanaserar mellan att betraktas som kompetent eller ett störningsmoment. Individen har

26

ett ansvar att förstå regler och förväntningar inom en viss ram samt en insikt hur ens beteende verkar i relation med andra individer. Pedagogernas intervjuer visar hur respektive förskola har skilda rutiner när det kommer till förberedande för promenaden, där Äppelgårdens förskola samtalar med barnen innan avfärd om mål, beteende och upprepningar kring tidigare bestämmelser. Solrosens förskola visar ingen tradition där man för en dialog tillsammans med barnen vid avfärd från förskolan utan där är rutinen ett styrande verktyg som inte är förhandlingsbar.

“Man lär ju barnen att vara uppmärksamma i trafiken, det är ju jätteviktigt när man går iväg. Det märkte man igår till exempel, först tåget in, gick i stan, var på bio, tillbaka igen och allt det här. Alltså de gör ju det perfekt, de är jätteduktiga. I och med att de är skolade att gå här varje dag, och det är trafik och det gäller att se dig för, hålla sig till sidan och såhär.”

Ur pedagogintervjuer 16/4 - 2015

Människan behöver rutiner för att förstå och strukturera sin vardag, där varje beslut inte kräver reflektion om handingens resultat eller konsekvenser. Baserat på pedagogernas intervjuer kan man se ett mönster för hur rutinen blir ett verktyg för att styra upp verksamheten. Pedagogerna beskriver fortsättningsvis rutin som ett betryggande redskap för att fastställa säkerhet, där möjligheten att öppna upp för inflytande i andra processer och göra promenaden till en social samvaro är större. Vilket stärker hur ett sociokulturellt perspektiv lyser igenom där det finns en tro på hur kunskap samlas in tillsammans. Vidare menar pedagogerna hur viktigt det är att barnen får tillit till sin egen förmåga och de menar att rutiner är ett stöd som skapar kompetenta barn. Johannesen & Sandvik (2010) beskriver hur rutiner skapar en grund för trygghet som är betydelsefull för hur delaktighet och inflytande kan få utrymme i aktiviteter, men betonar risken för hur rutinen kan utesluta delaktighet. Där de menar att pedagogen har ett ansvar att betrakta rutiner utifrån flera aspekter för att konstatera behovet av den, vilket även pedagogerna förtydligar och uttrycker i intervjuerna. Empirin visar en rutin där pedagogen alltid bestämmer vem som ska hålla vem, vilket kan betraktas som ett uteslutande av barns medbestämmande.

“Vi delar ju upp barnen så de går ofta en liten och en stor när vi går. Men man lär ju sig lite, det kan vara två små som funkar också. Men absolut att det är socialt, och på så vis kan man ju sätta ihop andra barn som aldrig

27

leker med varandra och då att man kan få en kontakt som man inte hade fått annars”

Ur pedagogintervjuer 15/4 - 2015

Här synliggör pedagogerna hur olika rutiner kan påverka barn och barngruppen positivt där man använder konstellationen mellan barn för att framhäva olika egenskaper och relationer. I empirin ser man märkbart hur barn har en fallenhet att reglera in varandra i de bestämmelser och outtalade regler som finns. Materialet visar hur de kan komma till uttryck vid en pedagogs tillsägelse och resulterar vidare i en upprepning från barnet till en annan kompis. Barn har en förmåga att observera andra och deras beteende och det kan medföra både negativa och positiva resultat (Hwang & Nilsson, 2003). Barn inrättar sig efter pedagogens värderingar och färdigheter och förmedlar vidare till de barn som inte förstår de signaler som ges.

Stina (pedagog): ”Vem ska du hålla Amelia?” Amelia: ”Jag ska köra vagnen” Joel: Men då ska du inte stå i kön”

Joel till Alex: ”Du får gå lite fortare nu” (pustar han medan de tar sig uppför en liten backe)

Agnes till Fanny (observatör): ”Du går på gräset” Fanny: ”Ja, det är för att jag måste gå en bit ifrån så att kameran ser” Agnes: ”Man ska gå på gången så man inte förstör gräset”

Ur videoobservation 15/4-2015

Vikten att förmedla vad som är rätt och önskvärt går att uppfatta som något starkt för barnen i empirin. Förståelsen för att det finns signaler och rutiner som har en kollektiv betydelse hos barnen lyser igenom, som representerar vad som förväntas av barnen i situationen.

Tidigare erfarenheter präglar barns uppfattning om vilka beteenden som är tillåtna och vilka som inte är det, exempelvis när barnet uttrycker att man inte ska gå på gräs. Behovet att vilja förmedla det vidare för att visa att man har förstått något outtalat, varför någonting är och bör vara så. Här kan man se den sociokulturella teorin i form av hur barnen upplyser varandra om den kollektiva uppfattning som finns om vad som är rätt och fel. Markström (2007) menar att barn som brister i att uppfatta signaler i ett

28

visst sammanhang får stöd av andra barn som förstår, därmed skapas en grund för det rätta beteendet. Som förvisar sig om att det finns en kollektiv uppfattning där korrekt uppförande sprids och förutsätter en önskvärd miljö med ett önskvärt barn.

6.2.1 Diskussion

Materialet visar på hur barns behov av att vara önskvärda utmärker sig där texten problematiserar vad det kan innebära att vara önskvärd. Materialet, texten och litteraturen i kombination med pedagogernas tankar utgör en föreställning om vad ett önskvärt barn är. Förskolan vilar på begrepp som tillit till sin egen förmåga, att vara självständig, ta ansvar samt att vara social och nyfiken. Nyckelord som bekräftar önskvärda egenskaper hos ett barn. Förskolan är i hög grad en politisk institution och verkar i enlighet för detta, förskolan ligger till grund för att forma barn som samhället är i behov av. Förskolans reviderade läroplan lägget stort fokus på ämneskunskaper som matematik, kemi, fysisk, naturvetenskap som resulterar i ett krav för pedagogerna där det finns behov för kompetens inom dessa ämnen (Lpfö-98). I enlighet med styrdokument arbetar förskolan fram en grund som prioriterar dessa kunskapsområden som främjar en grund för barn när de träder in i skolan. Det blir en balansgång mellan att barnen lär sig genom sina egna erfarenheter och pedagogens roll att förmedla och delge kunskaper på barn villkor. Alla människor styr sitt beteende efter vilka föreställningar, förväntningar och krav som ställs i relation till dem och vilka sammanhang de befinner sig i. Intresset för diskussionen är i sin enkelhet att lyfta hur samhällets problematik och diskursen om vad som utgör en bra medborgare startar i förskolan.

6.3 Lärande ute

Som utgångspunkt är förskolan en institution där man ständigt jobbar för omsorg och lärande som helhet. Förskolan är en social arena med många aktörer och betraktas som en lärandeplattform med olika synvinklar. Som tidigare redogjort för är syftet att synliggöra vilket utrymme lärandet får före och under promenaden i samband med begrepp som formellt och informellt lärande. Lärprocesser måste bygga på tidigare

29

kunskap, att det finns en förförståelse och erfarenheter av begrepp samt dess betydelse för att utveckla sitt kunnande. Där interaktionen är en bärande brygga för utveckling och möjligheten för inhämtande av mer kunskap (Ellmin, 2011).

Agnes till Stina (pedagog):” Vad ska vi göra i skogen idag?” Stina: Vi ska väcka djuren idag. Kommer du ihåg vilka djur som somnar på vintern?” Agnes: ”Igelkott, groda, orm öhh sen vet jag inte”

Ur fältanteckningar 9/4 - 2015

Barnets erfarenheter av att djur går i dvala på vintern och att de vaknar under våren visar på hur hon har bevarat kunskap sedan tidigare där formellt lärande ligger till grund, det vill säga en planerad aktivitet med förutbestämda mål och strategier för hur barn ska samla in kunskap. I ett formellt lärande menar Dewey (1999) att man riskerar att kunskapsglappet blir för stort för vad barnet vet och förstår i förhållande till vad pedagogen vill förmedla. Där Dewey menar att man behöver konstruera sina egna erfarenheter genom egengjorda upplevelser. Barnets kunskap förnyas i stöd av pedagogens frågor för att återkoppla till tidigare erfarenheter där dialogen blir verktyget för ett vidare lärande. Barr, Nettrup & Rosdahl (2011) för diskussioner om vikten av att ställa rätt frågor för att stötta barn i deras kunskapsprocess. Utveckla utifrån deras intresse och ställa produktiva frågor som till exempel, vad äter skalbaggen, eller hur många ben har den, om det är skalbaggen som är i barnens fokus. Det vill säga frågor som barnen själv kan undersöka och finna svar på. På så sätt kan de ställa sina hypoteser mot varandra för att resonera och hitta nya ingångar och frågor.

Pedagogerna uttrycker utemiljön som ett redskap för det spontana och informella lärandet där mål som att värna om närmiljön och ta hand om naturen blir naturligt att arbeta med och blir verkligt för barnen. Hur naturen är en fantastisk miljö som öppnar upp för matte, språk, naturvetenskap och estetik. Samtliga pedagogerna menar att allt man kan göra inne kan man också göra ute, men möjligheten för det informella lärandet får större utrymme vid utomhusvistelese. Möjligheten att upptäcka tillsammans med barnen och fånga deras intresse och skapa ett lärandeklimat där pedagogerna upplever sig mer tillgängliga för barnen utan distraktioner.

Empirin och intervjuerna förtydligar ett informellt lärande i form av upptäckter barnen gör under promenaden som skapar en lärprocess som ständigt utvecklades, genom att

30

återkomma till samma plats upprepande gånger. Solrosens förskola passerar ett byggområde varje dag på väg till skogen där barnen ständigt reflekterar över vad som har hänt. Exempel: Nu har dem fått upp två tjocka rör. Eller undrar var gräsattan har tagit vägen. Empirin speglar hur barn försöker förstå hur utvecklingen går till och vilka medel som används. Ett annat exempel som pedagogerna beskriver är fiskmåsen som stampar med fötterna i gräsmattan för att tillsammans med barnen upptäcka att de trampar fram masken istället för att använda sin näbb. Det sociokulturella perspektivet pekar på att barnen lär sig i kollektiva sammanhang där det inte är av betydelse om det är formellt eller informellt lärande (Säljö 2000). Pedagogerna benämner denna kunskap som växande i ett betydelsefullt sammanhang där man tillsammans tittar efter nya saker varje dag och ställer nya hypoteser om vad de kommer upptäcka i morgon vilket stärker tron på hur vi lär oss i samspel med andra.

Äppelgårdens förskola har upptäckt en brunn på vägen där barnen tror det bor ett troll i, trollet har framkommit genom att barnen hörde ljud där ifrån och bestämde sig för att där bodde ett troll som kan förflytta sig mellan olika brunnar. Vilket pedagogerna uppmuntrar på ett lustfyllt sätt genom att påpeka på olika vis, som att det finns en brunn längre fram på gatan och undrar om trollet kanske är hemma. Empirin visar hur informellt och formellt lärande är svårt att separera. För att lärandet ska bli av relevans och fångas in på barnens villkor menar Barr, Nettrup & Rosdahl (2011) att lärande ute bidrar till hur kunskap samlas in på barns villkor där man lär med alla sinnen. Vilket vidare förstärker empirin som ett område som fokuserar på utemiljö där både formella och informella lärprocesser får utrymme.

Emelie: ”Vad är detta?” Hon plockar upp en sak från marken. Maria (pedagog) som är vid sidan om säger ”Det är nog ett alhänge” ”Det ser ut som ett djur” säger Emelie. ”Ja, nästan som en larv. Men det är frö som är samlade och de är så lätta att de bara ramlar av trädet. Du ser det ligger hur många som helst på marken” säger Maria. Emelie: ”Får man plocka dem?” Maria: ”Ja, de är inte som blommor”

Ur fältanteckningar 15/4 - 2015

Exempel ovan visar på hur ett informellt lärande kan äga rum men även hur barns tidigare erfarenheter är avgörande för hur barnet uppfattar ny information. Emelie förstår att det finns outtalade regler där blommor inte ska plockas vilket man kan

31

resonera bygger på tidigare erfarenheter. Bruce & Riddersporre (2012) poängterar hur lärande finns överallt där pedagogernas uppdrag är att stötta barnen att förstå sina upplevelser och kunna dela den med andra vilket ständigt synliggörs i empirin.

6.3.1 Diskussion

Empirin visar hur informellt och formellt lärande samarbetar och utgör en ram för hur lärande kan inhämtas och uppmuntras för barn. Där lärandet synliggörs utifrån skilda variabler och påverkar barns sätt att förvandla kunskapen till sin egen där den blir meningsfull och ett redskap för att förstå sin värld. Intresset för diskussionen är hur man sätter informellt och formellt lärande i relation till varandra och vilket som synliggörs mest i empirin. Förskolans vardag är en sammanflätning av rutiner, regler, lek och omsorg som bildar en struktur för hur barn lever och lär inom förskolans ramar. Funderingar kring hur delaktighet och inflytande blir begrepp som förknippas med barns medbestämmande i det formella lärandet för att skapa ett meningsfullt klimat där barnet åsikter är av vikt. I förhållande till ett informellt lärande där barn blir den drivande kraften och pedagogen ett komplement till deras upptäckande. Argumentationen om vilket lärande som är mest optimalt eller om en kombination är svaret för barns bästa blir en fråga som känns betydelsefull. Lärandet och dess processer är en utgångspunkt som vi betraktar före och under promenaden där synen på olika sorters lärande utgör en ram för hur vi kan fördjupa oss i lärprocesserna. Genom att synliggöra materialet ur ett sociokulturellt perspektiv syns tydliga mönster på hur kunskaper och lärprocesser kommer till ytan tillsammans med andra barn och pedagoger. Den stora upptäckten är vidare hur formellt och informellt lärande är problematiska begrepp att separera som tidigare känns förgivet men där empirin speglar hur utrymme för barns inflytande skapar sidospår som kan förvandla promenaden till nästan vad som helst, inom ramarna för säkerhet vill säga.

32

7. Slutdiskussion

Diskussionen kommer redogöra för våra resultat utifrån våra frågeställningar om vilka mönster som synliggörs före och under promenaden och vilka faktorer som påverkar utrymmet för lärprocesser där vi diskuterar och problematiserar de upptäckter vi har gjort. Analysens olika kapitel har tendenser att peka på samma slutresultat där lärprocesser är synliga parallellt med vilka hinder som utgörs för att upptäcka och lyfta dessa. Pedagogernas syn på vad lärande är och hur den kan komma i uttryck i de miljöer som vi observerat. Resultatet som presenterats i tidigare kapitel är tolkningar av empirin, där övergripande begrepp ständigt blir relevanta för studien. Rutin, säkerhet, formellt och informellt lärande är begrepp som sammansvetsas och är svåra att särskilja där pedagogernas intervjuer blir ett komplement att få en närmare insyn och ett stöd att förankra resultatet.

Resultatet om vilka mönster som äger rum före och under promenaden visar starkt på hur rutinen är en bärande faktor som verkar för stabilitet hos barn och pedagoger samtidigt som empirin visar att den kan utgöra hinder för hur lärprocesser hos barnen uppmuntras. Som tidigare diskuterat betraktas rutiner ur flera synvinklar där den bidrar med negativa effekter i form av styrning och makt som inte kan förbises men inte heller ligger i vårt fokus. Där vi problematiserar pedagogers maktutövning i form av hur säkerhet framställs i verksamheten och verkar för barns bästa. Men parallellt talar analysen positivt för hur rutinen bär med sig trygghet och ökad självkänsla där barn upplever sig som kompetenta. I tolkningens startprocess var rutinen väldigt märkbar och stark för barnen men där rutinens omfång växte sig starkare för alla aktörer och en inblick för hur rutiner inte enbart är centrala för barnen. Där vår upptäckt är hur pedagogerna är starkt bundna till den för att ledet av andra rutiner ska falla på plats där barns förmåga att vara självgående är av yttersta vikt.

Säkerhet är ständigt ett uppkommande fenomen som avläses i empirin där pedagogernas yttrande om vad som är av vikt vid lämnandet av förskolan och verkar centralt för hur anda processer möjliggörs. Som tidigare diskuterats finns det svårigheter med hur säkerhet fastställs i en rutin utan att begränsa lärande vilket är ett problematiskt uppdrag. Pedagogerna uttrycker hur ordning, kontroll och säkerhet styr hur de förflyttar sig mellan platser. Hur rutinen är ett redskap som underlättar för att möjliggöra säkerhet

33

men samtidigt som den öppnar upp för barns inflytande. Där pedagogerna kan engagera sig i och uppmärksamma lärande utifrån vad barnen ser och intresserar sig för. Det vi försöker lyfta är hur säkerhet sällan problematiseras i det uppdrag förskolläraren försöker förverkliga. Hur idealiska mål om vad som ska möjliggöras och förverkligas utan resurser och diskussioner kring de dilemman som uppstår i förskolans vardag. Barns upplevelser av lärprocesser är svårtolkade där vi är medvetna om hur vår roll som observatör ger oss tolkningsföreträde och utmaningen blir att göra dessa synbara ur barnens perspektiv. Empirin visar på att när pedagogerna lyssnar in barnen och öppnar upp för dialog kan man se hur barns tidigare erfarenheter kommer till ytan. Där de resonerar om ny kunskap och hur det ter sig i den värld de försöker utforska. Informellt lärande förefaller att bli upptäckten för vad barn ser och lär där pedagogen fungerar som ett stöd i utvecklingen. Vygotskijs (1995) syn blir tydlig och pedagogen blir ett verktyg som möjliggör fler barns delaktighet och verkar för meningsskapande som sker utifrån barnens villkor.

Analysen av pedagogintervjuerna yttrar hur säkerhet och omsorg kommer i främsta rum där våra intervjufrågor även ställer krav på reflektion om vad som finns att utvinna av promenaden mellan olika platser. Lärandets möjligheter var uppenbara för pedagogerna men där säkerheten är överordnad och rutinen ett medel. Våra funderingar mynnar ut i hur förskolans rutiner följer oss långt in i skollivet om vad som förväntas och betraktas som rätt beteende. Där förhoppningen är att barn ska växa upp till demokratiska medborgare som tar ansvar för sina handlingar samtidigt som ett starkt kompetenskrav utvecklas. Önskan är att vara kompetent inom flera områden, socialt, intellektuellt parallellt som vi ska vara fria och lyckliga själar.

Våra diskussioner kring empirin har framförallt kretsat kring hur allt har en fallenhet att flyta samman. Ramarna för vad empirin indikerar visar på hur den kan verka positivt och negativt samt ger oss nya ingångar till att tolka och förstå förskolan som arena. Vi har ständigt förvånats av resultaten där tankemönster ställs i relation till tidigare teorier. Slutsatsen för oss och kunskapen vi har utvecklat är förståelsen för hur rutinen är ett starkt verktyg där den är avgörande i barns möjlighet till att göra upplevelser till sina egna och hur pedagogens reflektion förverkligar idén om vad förskolan bör bygga på. Urvalet att välja två förskolor har bidragit med förståelse där faktorer som personatäthet, barngruppens storlek och utrymmet för tid har betydelse när det kommer

34

till pedagogers möjligethet att fånga in barns lärprocesser. Valet av att inte ställa förskolorna i relation till varandra grundar sig i hur omfattningen av vad som skiljer förskolarna åt inte är avgörande i förhållande till vad som förenar dem. Där våra upptäckter om rutin, kontroll och lärande skapande en gemensam grund och förskolornas skilda verksamheter bidrog till en bredare förståelse för hur förskolor verkar inom dessa ramar.

Sammanfattningsvis är vår slutsats att rutinen både verkar positivt och negativt i kontexter där man studerar hur lärande tar form tillsammans med andra. Ur ett sociokulturellt perspektiv blir relationer av stor vikt och pedagogens roll betydelsefull för vilka möjligheter barn får att fånga in kunskap i formella och informella sammanhang. Säkerhet har stort utrymme när det kommer till att påverka pedagogers möjligheter att tillge barn delaktighet och inflytande i situationer som promenaden där ansvaret om trygghet väger tyngst för pedagogen.

35

8. Referenslista

Barr, Anette, Nettrup, Annica & Rosdahl, Anna (2011). Naturförskola: lärande för hållbar utveckling. Stockholm: Lärarförbundets förlag

Brembeck, Helene, Johansson, Barbro & Kampmann, Jan (red.) (2004). Beyond the competent child: exploring contemporary childhoods in the Nordic welfare societies. 1. ed. Frederiksberg: Roskilde University Press

Bruce, Barbro & Riddersporre, Bim (2012). Kärnämnen i förskolan: nycklar till livslångt lärande. 1. utg. Stockholm: Natur & Kultur

Dewey, John (1999). Demokrati och utbildning. Göteborg: Daidalos

Ellmin, Roger. (2011). Elevens lärande att erbjuda möjligheter. Johanneshov: TPB Foucault, Michel (2003). Övervakning och straff: fängelsets födelse. 4., översedda uppl. Lund: Arkiv

Halldén, Gunilla (red.) (2007). Den moderna barndomen och barns vardagsliv. Stockholm: Carlsson

Hwang, Philip & Nilsson, Björn (2003). Utvecklingspsykologi. 2., rev. uppl. Stockholm: Natur och kultur

Janson, Staffan, (2003) Varför och hur skadas barn, bilaga 4 till SOU 2003:127 http://www.skolverket.se/skolformer/forskola/sa-fungerar-forskolan-1.196227

Johannesen, Nina & Sandvik, Ninni (2009). Små barns delaktighet och inflytande: några perspektiv. 1. uppl. Stockholm: Liber

Läroplan för förskolan Lpfö 98. [Ny, rev. utg.] (2010). Stockholm: Skolverket

Markström, Ann-Marie (2007). Att förstå förskolan: vardagslivets institutionella ansikten. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur

Merton, Robert K. (1957). Social theory and social structure. Rev. and enl. ed. Glencoe, Ill.: Free Press

36 Nationalencyklopedin,institution,

http://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/institution, hämtad 2015-04-17

Perspektiv på barndom och barns lärande: en kunskapsöversikt om lärande i förskolan och grundskolans tidigare år. (2010). Stockholm: Skolverket Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2393

Rommetveit, Ragnar (1955). Social norms and roles: explorations in the psychology of enduring social pressures with empirical contributions from inquiries into religious attitudes and sex roles of adolescents from some districts in Western Norway. Oslo: Säljö, Roger (2000). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma

Trost, Jan & Levin, Irene (2004). Att förstå vardagen: med ett symbolisk interaktionistiskt perspektiv. 3., [rev. och utök.] uppl. Lund: Studentlitteratur

Turner, Ralph H. 1962 (1972). Role – Taking: Process versus Conformity, i Arnold M. Rose (red.): Human Behaviour and Social processe, London: Routledge & Kegan Paul. Vygotskij, Lev Semenovič (1995). Fantasi och kreativitet i barndomen. Göteborg: Daidalos