Examensarbete
15 högskolepoäng, grundnivå
”Man vill ha alla elever delaktiga”
Lärares inställning till högpresterande
elever
”One wants all students involved”
Teachers’ attitudes toward high-performance students
Maria Malmberg
Maud Åström
Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare
Samhällsorienterade ämnen och barns lärande 2012-11-02
Examinator: Irene Andersson
Handledare: Nils Andersson Lärande och samhälle
Förord
Vi har valt att undersöka lärares inställning till de högpresterande eleverna, då det är både relevant och intressant inför vårt framtida yrke. Under vår utbildning har vi funderat en hel del kring de högpresterande eleverna och ville ha mer kunskap om dessa elever. Vi har valt att genomföra samt transkribera våra intervjuer enskilt. Därefter har vi gjort en gemensam analys utifrån våra svar från alla informanter.
Vi vill rikta ett stort tack till alla lärare som ställt upp och låtit sig intervjuas, samt till vår handledare Nils Andersson.
Sammanfattning
Vi har gjort en studie vars syfte är att undersöka hur högpresterande elever bemöts av lärare i skolan. För att undersöka det har vi formulerat frågeställningen "Vad har lärare för inställning till de högpresterande eleverna i skolan?". Inom ramen för frågeställningen har vi undersökt hur lärare ser på de högpresterande eleverna, hur de arbetar med de högpresterande eleverna och hur deras syn på de högpresterande eleverna förändrats under deras yrkesverksamma år.
Vi har använt oss av kvalitativa intervjuer och intervjuat nio olika lärare på åtta olika skolor. Lärarna har varit verksamma i antingen minst 15 år eller i högst fem år. Vi har intervjuat både manliga och kvinnliga lärare som har arbetat på skolor med olika elevsammansättningar.
I vår analys av intervjusvaren har vi använt oss av Gardners teori om de multipla intelligenserna samt Vygotskijs teori om den proximala utvecklingszonen.
En viktig slutsats av vår studie är att majoriteten av de lärare som deltog i våra intervjuer har större erfarenhet av arbetet med de lågpresterande eleverna än med de högpresterande. Lärarna i vår undersökning är dock inte ovilliga att uppmärksamma de högpresterande eleverna. Vi anser att med rätt verktyg och en djupare utbildning i ämnet skulle lärarna kunna bemöta de högpresterande eleverna på ett mer stimulerande sätt än de gör idag.
Nyckelord:
Innehåll
1 Inledning ... 1
2 Syfte och frågeställning ... 3
3 Bakgrund ... 4
3.1 Begrepp i litteraturen ... 4
3.2 Definition av en begåvad individ ... 5
3.3 Begåvade elever i världen ... 6
3.3.1 Europa ... 6
3.3.2 USA ... 7
3.3.3 Oceanien ... 8
3.3.4 Sydafrika ... 8
3.3.5 Sverige ... 8
3.4 Begåvade elever i skolan ... 9
3.5 Kritisk reflektion kring litteraturen ... 11
3.6 Förklaring av begreppen i uppsatsen ... 12
4 Teori... 13
4.1 Howard Gardner... 13
4.2 Lev S Vygotskij ... 14
4.3 Teorin och de högpresterande eleverna ... 15
5 Metod ... 16
5.1 Urval ... 17
5.3 Tillförlitlighet ... 18
6 Resultat och Analys ... 20
6.1 Hur ser lärarna på de högpresterande eleverna? ... 20
6.2 Hur arbetar lärarna med de högpresterande eleverna? ... 26
6.3 Har lärarnas syn på högpresterande elever förändrats under deras verksamma tid? . 31 6.4 Sammanfattning ... 33
7 Diskussion och Slutsats ... 35
Referenslista ... 37
Bilaga 1 ... 40
1
1 Inledning
Sommaren 2012 publicerade tidningen Sydsvenska Dagbladet en artikelserie om högt begåvade barn under vinjetten Inpå Livet. Bland annat intervjuades psykologen Anita Kullander som specialiserat sig på de särbegåvade barnen (Stendahl, 2012). Kullander berättar att hon inte har någon konkurrens som expert eftersom intresset för ämnet är lågt. Forskningen om dessa barn har de senaste 30 åren uppmärksammats i större utsträckning i andra länder än i Sverige (Wallström, 2010). Vi ser artikelserien i Sydsvenskan som ett tecken för ett ökat intresse för ämnet även i Sverige.
Men begåvning i sig inte är en garanti för höga prestationer. Enligt Shirley Kokots (1999) forskning måste begåvning kombineras med social förmåga för att man ska bli högpresterande. Framförallt särbegåvade barn har svårt att anpassa sig i skolsammanhang, både när det gäller social interaktion och intellektuell utveckling.
De elever som har förutsättningar att bli högpresterande syns ofta men stimuleras sällan i klassrummet. Pedagogerna i skolan bygger vanligtvis sin undervisning kring prestationsförmågan hos de elever som står för genomsnittet i klassen. Både läromedel, uppgifter och metoder anpassas efter dessa elever (Mönks & Ypenburg, 2005). Detta innebär att det finns elever som hamnar utanför uppgiften; dels elever som inte klarar av uppgiften och därmed inte uppnår målen, dels elever som med lätthet genomför uppgiften och behöver mer stimulans. Vidare utgår målen i den svenska grundskolan från vad man anser att varje individ måste kunna för att klara sig i samhället. Persson, professor i pedagogisk psykologi vid Högskolan i Jönköping, anser att det inte tas något ansvar för de elever som når över dessa mål – något vi håller med honom om (Persson, 2010). Enligt vår erfarenhet fokuserar specialpedagoger framför allt på att stimulera de lågpresterande eleverna. Detta trots att de elever som ”lätt når de kunskapskrav som minst ska uppnås ska ges ledning och stimulans för att kunna nå längre i sin kunskapsutveckling” enligt skollagen (2010:800), 3 kap. 3 §.
Genom hela vår utbildning har vi funderat mycket på just de högpresterande eleverna. Under vår verksamhetsförlagda tid har vi uppmärksammat dem i klasserna. Vi upplever att man i lärarutbildningen såväl som bland pedagogerna ute i verksamheten lägger mycket fokus på de elever som är i behov av särskilt stöd på grund av att de inte når upp till de mål som finns i den svenska grundskolan. Vår erfarenhet är att eleverna som halkar efter i
2
undervisningen får stöd och hjälp, medan de högpresterande elever som hela tiden ligger lite före i ett eller flera ämnen däremot inte får samma stöd för att kunna ta sig vidare till nästa nivå.
Inför vår framtida yrkesutövning vill vi skapa oss en bild av de högpresterande eleverna och hur de bemöts i skolan för att vi ska kunna tillgodose deras behov. Vi har därför valt att undersöka hur lärare i grundskolan ser på och arbetar med de högpresterande eleverna.
3
2 Syfte och frågeställning
Syftet med studien är att undersöka lärares bemötande av högpresterande elever i skolan. Då det enligt skollagen är vår skyldighet som framtida lärare att stimulera alla elever – även de som med lätthet når målen – att nå så långt som deras förmåga tillåter, anser vi att det är viktigt att vi har kunskap om hur vi bör bemöta de högpresterande eleverna.
En annan viktig aspekt är elevers och föräldrars förtroende för oss som lärare. Att vi har kompetensen att möta de högpresterande eleverna på rätt sätt borde öka detta förtroende.
Det ligger även i samhällets intresse att de högpresterande eleverna uppmärksammas och stimuleras tidigt. För att utveckla ett demokratiskt samhälle som ligger i framkant i internationella jämförelser är det viktigt att vi tillvaratar och utmanar våra högpresterande barn redan tidigt. En demokrati är beroende av både skickliga ledare och begåvade personer med skiftande intressen, som förhindrar att makten i det demokratiska samhället hamnar hos enskilda personer eller små grupper (Persson, 1997b).
Vår frågeställning i arbetet är "Vad har lärare för inställning till de högpresterande eleverna i skolan?". Inom ramen för frågeställningen ska vi undersöka hur lärare ser på de högpresterande eleverna. Hur ser lärare på intelligens och hur påverkar det deras bemötande av de högpresterande eleverna? Vi ska även undersöka hur de arbetar med de högpresterande eleverna och hur deras syn på de högpresterande eleverna förändrats under deras yrkesverksamma år. Finns det någonting i lärarnas undervisning av de högpresterande eleverna som kan kopplas till Vygotskijs teori och vad innebär det för undervisningen?
4
3 Bakgrund
3.1 Begrepp i litteraturen
Franz Mönks, professor i utvecklingspsykologi och en pionjär inom begåvningsforskingen, och Irene Ypenburg, författare, menar att man för att kunna prestera på en hög nivå måste vara begåvad i någon mån (Mönks & Ypenburg, 2005). Forskningen om begåvade och högpresterande elever är emellertid komplex. Till att börja med är forskarna inom området som regel inte överens om vilka begrepp som ska användas om begåvade barn. Nyckelorden i litteraturen om ämnet är således ”begåvad”, ”högt begåvad”/”särbegåvad” och ”högpresterande”.
I den del av litteraturen där begreppen ”högt begåvad” eller ”särbegåvad” används, syftar man på de elever som är exceptionellt begåvade inom ett eller flera ämnesområden (Mönks & Ypenburg, 2005; Winner, 1999). Författarna argumenterar för prefixet ”sär-” bland annat för att de anser att begreppet ”begåvning” urlakats i debatten om begåvade elever genom att flera aktörer anser att alla barn är begåvade på sitt sätt (Persson, 1997b; Winner, 1999). Begreppet ska inte blandas ihop med ”exceptionellt särbegåvad”, som enligt Ellen Winner, professor i psykologi, ligger än högre på skalan (Winner, 1999).
En särbegåvad elev är däremot inte alltid detsamma som en högpresterande elev. En högpresterande elev är, som begreppet antyder, en elev som presterar på en hög nivå. Enligt Albert Ziegler, professor i pedagogisk psykologi, kan endast ett fåtal högpresterande elever klassas som särbegåvade (Ziegler, 2010). Dessa elever är de som, ofta tack vare omgivningens stöd, lyckas prestera på den nivå de har intellektuella förutsättningar för att nå upp till. På motsvarande sätt är det mindre än hälften av de särbegåvade eleverna som uppnår goda resultat i skolan. Camilla Wallström – före detta lärare, rektor och förvaltningschef – menar att de särbegåvade eleverna dessutom är svårare att upptäcka i många fall, då de ofta varken visar eller har egen förståelse för sina speciella förmågor (Wallström, 2010, s. 26).
Forskaren Shirley Kokot har definierat de olika skillnaderna på högpresterande och särbegåvade elever. Resultatet finns presenterat i sin helhet på föreningen Mensas hemsida (Kokot, 1999). Föreningen bildades i England 1946 och har cirka 110 000 medlemmar runt
5
om i världen. För att bli medlem måste man först göra ett intelligenstest, men det finns ingen åldersgräns för medlemskapet. Grundtanken är att man ska visa upp ny forskning om just begåvning, och att medlemmarna ska få utbyte av varandra både intellektuellt och socialt. Enligt Kokots forskning är de högpresterande eleverna bättre anpassade till undervisningen i skolan än de särbegåvade eleverna: en högpresterande elev kan svaren, besvarar frågor och lyssnar med intresse, medan en särbegåvad elev istället ställer frågor, diskuterar dem samt visar starka åsikter och synpunkter. På samma sätt är den högpresterande eleven nöjd med sin inlärning och har många kamrater i samma ålder samt en positiv inställning till skolan, medan särbegåvade elever i större utsträckning är mycket självkritiska, föredrar vuxna framför barn i sin egen ålder samt tycker om att lära, oavsett om det sker i eller utanför skolan. De högpresterande eleverna har således lättare för att nå höga betyg än de särbegåvade, medan de särbegåvade eleverna oftare blir uttråkade och lätt kan bli understimulerade (Kokot, 1999).
Som vi nämnde ovan måste man trots allt vara begåvad på något sätt för att kunna bli högpresterande. Vi kommer därför att redogöra för resultat inom begåvningsforskningen och huvudsakligen använda oss av begreppet ”begåvad” i redogörelsen. I begreppet inkluderas alla som har de intellektuella förutsättningarna att bli högpresterande.
3.2 Definition av en begåvad individ
Man har inom begåvningsforskningen haft svårt att enas om hur man ska definiera de personer som anses vara begåvade, och därmed hur stor andel av befolkningen som kan räknas in i denna kategori. Olika forskare inom området uppger att andelen särbegåvade – alltså väldigt begåvade – personer i världen utgörs av allt från en till hela 20 procent av befolkningen (Ziegler, 2010). Dessa oenigheter i ämnet har lett till att andra forskare kritiserat begåvningsforskningen. Kritikerna hävdar bland annat att just särbegåvning är ett påhittat begrepp som används för att främja de som redan har hög social status i samhället (Ziegler, 2010). Klart är dock att enbart mätning av IQ är ett trubbigt verktyg som sällan hänger samman med begåvning – och i så fall endast akademisk särbegåvning – samt att det är ett kulturbundet uttryck (Persson, 1997b; Winner, 1999; Ziegler, 2010). Flera kunniga personer i ämnet anser därför att metoder där man både ser till individens egna intellektuella förutsättningar och tar hänsyn till lärare, tränare och andra faktorer som ligger utanför individen själv är mest rättvisande (Mönks & Ypenburg, 2005; Ziegler, 2010). Winner (1999)
6
menar däremot att en särbegåvad person – alltså en mycket begåvad individ – kännetecknas av ett starkt inre driv som leder till att en sådan person lär sig väldigt mycket på egen hand, utan lika mycket hjälp av andra, samt har en förmåga att utvecklas snabbare än jämnåriga inom det ämne som intresserar dem.
Då litteratur om enbart högpresterande elever är sällsynt kommer vi att redogöra för litteratur, teorier och begrepp som handlar om begåvade barn – som i vissa fall är det samma som högpresterande elever – och använda oss av dessa i vår analys. Detta gör vi genom att lyfta de delar som är gemensamma för högpresterande och begåvade elever.
3.3 Begåvade elever i världen
Forskningen kring begåvade barn expanderar hela tiden globalt. Som vi tidigare nämnt är forskarna inom området inte riktigt ense om de modeller och mätningar som finns kring dessa elever idag. De är däremot överens om att det allmänna skolsystemet inte uppfyller den begåvade elevens enskilda behov. Klyftan kan bli för stor mellan mål och resultat.
3.3.1 Europa
I Europa har de begåvade barnen under många år betraktats som lyckligt lottade och att bemöta dem på ett särskilt sätt har varit omtvistat. Tanken med den ideella organisationen European Council for High Ability (ECHA), som grundades 1987, är därför att skapa förståelse för de begåvade barnen genom att sprida kunskap om begåvade barn och nå ut till allmänheten. ECHA är även konsulter till Europarådet, som i rekommendation 1248 till EU-länderna skrev att man bör lagstifta att även högt begåvade elever har rätt till särskilt stöd i skolan. Rekommendationen innebär inte att man behöver inrätta specialklasser för dessa elever, utan att man kan skapa bättre förutsättningar för de berörda eleverna även med hjälp av genomtänkta och välplanerade lektioner i det skolsystem som redan finns. Idag finns det emellertid många skolor runt om i Europa som trots allt har speciella inriktningar för begåvade barn. Bland annat har Österrike inrättat specialklasser och Tyskland använder sig av stipendier till de begåvade eleverna. I en del länder i EU finns även specialpedagogik för begåvade barn i lärarutbildningen (Riksdagen, 1999). Rekommendationen från Europarådet kom i början av 90-talet men har ännu inte föranlett någon större förändring i svensk skola.
7
ECHA har även skapat en specialutbildning för lärare som arbetar med begåvade elever. Utbildningen innehåller både teori och praktik och innefattar ca 500 timmar. ECHA Diploma delas endast ut av universiteten i Nederländerna, Tyskland och Schweiz (Wallström, 2010).
I Danmark har man följt övriga Europa och startat skolor för särskilt begåvade barn i årskurs 0-9. De danska elever som vill gå i till exempel en kommunal skola får givetvis göra det. Även i den allmänna skolan arbetar man medvetet för de begåvade eleverna i viss utsträckning. Man är noga med att stimulera och utmana även de begåvade eleverna och satsar på att vidareutbilda lärarna inom området. Man lägger även stort fokus på planering och förberedelse av undervisningen (Wallström, 2010).
Övriga Skandinavien – Norge och Sverige – sticker ut eftersom man istället arbetar med berikning och acceleration här. Berikningen innebär att man placerar begåvade elever i en speciell grupp tillsammans, alternativt låter begåvade elever arbeta med andra uppgifter i klassrummet, medan accelerationen bland annat innebär att begåvade elever får börja skolan tidigare eller hoppa över en eller flera klasser (Mönks & Ypenburg, 2005; Winner, 1999). Även i England försöker man använda de skandinaviska arbetssätten med de begåvade eleverna. Under cirka tio års tid har man i England använt sig av olika metoder för att hitta de begåvade barnen. Därefter har man erbjudit dessa barn platser i andra skolor eller undervisning utanför klassen, en form av exkludering. Nu arbetar man istället efter det man kallar engelska modellen, som innebär att man vill inkludera alla elever och istället skapa rätt förutsättningar inom det vanliga skolsystemet. Om de inkluderande modellerna ska bli effektiva är det viktigt att skolan skapar ett annat förhållningssätt till dessa elever (Wallström, 2010).
3.3.2 USA
I delstaten Maine görs olika tester i skolan för att se om barnen är begåvade. Man arbetar därefter efter olika program som innehåller både berikning och acceleration. Till exempel arbetar man med egen mentor, anpassat schema eller seminarier med andra elever. Lärarna som arbetar med dessa elever går en utbildning på mastersnivå för att kunna undervisa Gifted
8
3.3.3 Oceanien
I Australien och Nya Zeeland har man valt att låta de begåvade barnen arbeta efter det allmänna skolsystemet. Istället försöker man individualisera och bemöta varje elevs behov. Idag finns det endast en skola för särbegåvade barn (Wallström, 2010).
3.3.4 Sydafrika
I Sydafrika har Dr. Shirley Kokot bedrivit forskning sedan början av 1990-talet. Den går ut på att försöka inkludera speciella arbetsmetoder för begåvade elever i den ordinarie skolan. Här verkar man också för att på ett tydligt sätt få in kulturen i skolan (Wallström, 2010).
3.3.5 Sverige
I Sverige är det få forskningsresultat kring begåvade barn som har uppmärksammats under de senaste 30 åren. I den nya läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet står att läsa att
Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med
utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper. (Lgr 11, s 9)
Det är dock inte alltid att detta tillämpas i verkligheten av olika skäl. Både politiker och lärare är direkt ovilliga att uppmärksamma de begåvade barnen i skolan, eftersom man tror att en satsning på dessa elever leder till en ojämnställd skola där de högpresterande eleverna gör framsteg på de lågpresterande elevernas bekostnad (Persson, 1997a; Wallström, 2010; Winner, 1999). Den forskning om begåvade elever som bedrivs i Sverige idag är ofta kopplad till matematik eller naturkunskap. Till exempel har både Växjö och Stockholms universitet har valt att forska kring matematik. På Jönköpings lärarutbildning har man emellertid valt att i sin kurs i specialpedagogik utbilda lärare om hur man kan arbeta med de begåvade barnen (Wallström, 2010).
Höstterminen 2009 kunde elever i Sverige även söka speciella inriktningar på gymnasiet, så kallade spetsutbildningar. Detta är ett projekt som skolverket startat och ska fortgå till 2014. Tanken är att eleverna ska få fördjupa sig i fyra olika ämnen: matematik, naturkunskap, samhällsvetenskap och humaniora (Wallström, 2010).
9
Under höstterminen 2012 öppnade Skolverket upp för ett nytt projekt med speciella spetsutbildningar, men denna gång handlar det om elever som går i årskurs 7-9. För att bli antagen till rätt inriktning görs olika prov. Grundtanken är att alla elever ska kunna söka sig till olika spetsutbildningar runt om i landet, och efter att ha avslutat högstadiet får de möjligheten att söka sig vidare till gymnasiets spetsutbildningar (Skolverket, 2012).
3.4 Begåvade elever i skolan
Att diskutera och satsa på de begåvade eleverna är som sagt tabubelagt även i Sverige. Många är som vi tidigare nämnt rädda för att lyfta de begåvade eleverna, då man tror att det kan bidra till en mer ojämställd skola (Persson, 1997a; Wallström, 2010; Winner, 1999). Kunniga i ämnet menar dock att så inte är fallet, detta av flera olika anledningar. Till att börja med antar lärare ofta att begåvade elever alltid uppnår goda resultat i skolan (Persson, 1997a; Ziegler, 2010). Detta är enligt Ziegler (2010) ett felaktigt antagande, som kan leda till att lärarna inte uppmärksammar de begåvade elever som inte är högpresterande. Att lärarna på detta sätt riskerar att förbise en del av de begåvade eleverna kan på sikt leda in i en ond cirkel där eleverna ifråga blir understimulerade och konsekvent börjar underprestera; de presterar under den nivå de är kapabla till (Mönks & Ypenburg, 2005). Winner (1999) menar att detta i viss utsträckning gäller för alla elever, oavsett begåvningsnivå. De underpresterande eleverna behöver enligt Gunilla O. Wahlström – lågstadielärare som fortbildat sig ibland annat psykosocialt arbetssätt – stimuleras och få möjlighet att arbeta på ett annat sätt för att behålla sin motivation (Wahlström, 2010).
Ytterligare ett felaktigt antagande från lärarnas sida är att begåvade elever klarar sig själv; att de inte får den stimulans och bekräftelse de behöver och har rätt till kommer de själva att kompensera för med hjälp av sin begåvning (Persson, 1997a; Wahlström, 1995). En del lärare använder dessutom den begåvade eleven som intellektuell draghjälp och extralärare i klassrummet istället för att stötta denne i sitt eget lärande (Persson, 1997a). Persson (i Winner, 1999) menar att alla barn – begåvade, särbegåvade, högpresterande och lågpresterande – har ett behov av att få stöd och bekräftelse för att kunna utvecklas i enlighet med sin förmåga.
Vidare menar bland andra Arne Engström, universitetslektor i pedagogik, att den begåvade eleven vanligtvis inte behöver anstränga sig under de första skolåren, vilket kan ge stora
10
konsekvenser i senare skolår när det plötsligt krävs studieteknik för att kunna tillgodose sig undervisningen (Engström, 2007; Mönks & Ypenburg, 2005; Wallström, 2010).
Slutligen kan många väldigt begåvade personer, sedan de kommit upp i vuxen ålder, berätta om sin negativa bild av skolan. Majoriteten exceptionellt begåvade elever har inte tillägnat sig sina kunskaper i skolan utan har framför allt stimulerats i sitt lärande av familjen (Winner, 1999). Skolan och de enskilda lärarna har istället bidragit med att på olika sätt hålla tillbaka eleverna; både genom att uppfatta deras kunskap som provocerande men också genom att låta dem genomgå undervisning som ligger långt under deras nivå (Persson, 2010). Begåvade elever från studieovana hem, som går miste om den stimulans andra begåvade elever kan få i hemmet, blir därmed missgynnade (Winner, 1999).
Ovanstående faktorer bidrar gemensamt till att en skola där man inte satsar på de begåvade eleverna blir mer ojämställd istället för tvärtom. En del menar dessutom att om en begåvad elev möts efter sina egna förutsättningar och inte måste stanna upp för att vänta in sina klasskamrater, kommer fler begåvningar att upptäckas. Om de får stimulans och möts av kompetenta lärare i ett tidigt skede kan de på ett bättre sätt arbeta efter att nå sin fulla förmåga (Wallström 2010). Viktigt att poängtera är att högpresterande elever sällan är det i alla ämnen (Winner, 1999).
Om man konstaterar att man ska satsa på de begåvade eleverna och istället börjar diskutera
hur detta ska göras, är två metoder framträdande i diskussionen: berikad eller accelererad
undervisning (Winner, 1999). Den berikade undervisningen för de begåvade eleverna innebär ofta någon form av differentierad undervisning. Skolverket menar dock, både i sin kunskapsöversikt Vad påverkar resultaten i svensk grundskola? (Skolverket, 2009) samt i de ännu oreviderade allmänna råden för arbete med åtgärdsprogram (Skolverket, 2008) att undervisning av elever i behov av särskilt stöd så långt det är möjligt bör genomföras i elevens ordinarie klass. Då begåvade elever både enligt UNESCO (Persson, 1997a) och enligt den ovan nämnda rekommendationen från Europarådet ska ses som elever i behov av särskilt stöd, är en särskild undervisningsgrupp för dessa elever alltså inget önskvärt alternativ enligt Skolverket. Att man motsätter sig detta motiveras med att de "positiva effekter som kan uppnås genom att placera högpresterande elever i samma grupp, förloras i motsvarande utsträckning genom att placera lågpresterande elever tillsammans" (Skolverket, 2009a).
11
En undersökning som gjordes i England av EPPICentre vid University of London, och vars huvudsyfte var att se vilka metoder som fungerade bäst i undervisningen av de begåvade eleverna, visade emellertid att just differentierad undervisning fungerar bra för dessa elever. Fördjupningsprogram och undervisning som var speciellt utformad för varje elev tillsammans med ett arbetssätt där läraren har en betydande roll hade störst effekt (Wallström 2010). Annan forskning visar däremot att acceleration är den metod som fungerar bäst för de begåvade eleverna (Ziegler, 2010).
3.5 Kritisk reflektion kring litteraturen
Problemet med en fungerande benämning på de personer som undersöks inom begåvningsforskningen märks även i den internationella litteraturen. Till exempel använder man sig både av begreppet gifted och av begreppet highly able om de begåvade individerna i den engelska litteraturen (Persson, 1997a). Då vi har använt oss av översatt litteratur är det översättaren som bestämt vilket svenskt begrepp som passar bäst i de olika sammanhangen. Detta kan naturligtvis innebära att översättaren missuppfattat författaren och att omedvetna feltolkningar gjorts. Å andra sidan har översättarna, enligt sina egna förord, ofta satt sig in ämnet och därmed kunnat motivera de begrepp som använts i översättningarna. Vi tror därför att de översatta texterna är så trovärdiga som de möjligen kan bli i ett ämne där man saknar enighet om centrala begrepp.
En del av litteraturen vi använt oss av är lite äldre. Man kan då ställa sig frågan om denna litteratur fortfarande är relevant och om de resultat som presenteras i litteraturen fortfarande gäller. Vi vill påstå att de gör det, framför allt eftersom forskningen i ämnet inte uppmärksammats de senaste åren (Wallström, 2010). Då forskningen inte nått ut till lärare och andra verksamma inom skolan har inte heller förändringar kunnat göras, och resultaten i tidigare forskning borde således gälla än idag. När vi har läst om tidigare forskning har dessutom den äldre och den nyare litteraturen visat sig överensstämma i hög grad. Även det borde vara ett tecken på att den äldre litteraturen fortfarande kan anses vara relevant.
12
3.6 Förklaring av begreppen i uppsatsen
I vår undersökning har vi valt att använda begreppet ”högpresterande” om de elever vi syftar på. Att vi använder just detta begrepp innebär att vi ser till vad eleven presterar istället för att gå djupare in på de faktorer som ligger bakom exceptionell begåvning. Som vi tidigare nämnt har lärare ofta svårt att upptäcka exceptionellt begåvade elever, och en del lärare är direkt ovilliga att uppmärksamma de samma (Persson, 1997a). Därför ser vi ytterligare en fördel med att använda begreppet ”högpresterande”; på så sätt hoppas vi komma runt ovan nämnda svårigheter vid vårt datainsamlande.
Med högpresterande elever syftar vi på de elever som ligger över genomsnittet i klassen; vilka elever vi räknar som högpresterande blir således relativt och står i relation till nivån i klassen i övrigt. I enlighet med Gardners teori om de multipla intelligenserna kan definitionen av vilken elev som är högpresterande ändras från ämne till ämne beroende på vilket ämne respektive elev är stark i.
13
4 Teori
4.1 Howard Gardner
Howard Gardner, professor i psykologi, neurologi samt kognition och pedagogik, lade fram sin teori om de multipla intelligenserna år 1983. Enligt teorin definieras intelligenser som vilande kapaciteter som under rätt förutsättningar kan göras verksamma. Förutsättningarna ifråga består av det omgivande samhällets vilja och förmåga att utveckla kapaciteterna samt olika beslut, som fattas av de intelligenta personerna och andra i deras omgivning (Gardner, 2001).
För att kunna identifiera en intelligens har Gardner arbetat fram åtta olika kriterier som alla eventuella intelligenser måste ställas mot. Ett sådant kriterium är till exempel att det måste finnas exceptionellt särbegåvade individer inom intelligensen ifråga. Savanter – personer som fötts som eller till följd av skada blivit förståndshandikappade, men är exceptionellt begåvade inom ett specifikt område – är ett exempel på detta.
Varje intelligens måste passa in i alla åtta kriterierna, som är hämtade från olika delar av vetenskapen, för att bli godkänd (Gardner, 2001).
De sju ursprungliga intelligenserna är följande:
Verbal-lingvistisk intelligens handlar om att förstå språkets uppbyggnad. En person med denna förmåga har ett stort ordförråd och kan uttrycka sig väl i både tal och skrift.
Logisk-matematisk intelligens innebär att man är duktig på matematik och kan se och föra olika logiska resonemang. Se mönster, kunna klassificera och göra metodiska analyser.
Visuell-Spatial intelligens är när man kan se och upptäcka nya möjligheter med din omgivning med hjälp av färg och form.
Kroppslig-kinestetisk intelligens betyder att kroppen kan användas som en uttrycksform för att skapa och alstra idéer. Det innebär också att man har god motorik, balans och koordination.
14
Musikalisk intelligens handlar om att kunna uppleva och känna igen takter, toner och ackord men även att kunna göra sin egen musik.
Interpersonell intelligens har en person som kan uppleva olika sinnestämningar hos andra. Personen ifråga har lätt för att arbeta i grupp då den kan känna av olika känslolägen och har lätt för att anpassa sig.
Intrapersonell intelligens innebär att man själv kan se sina egna brister men även sina starka sidor. Personen har god självinsikt och självkännedom, som den använder till sin fördel.
Sedan 1983 har det tillkommit ytterligare två intelligenser. Dock vill inte Gardner erkänna den nionde intelligensen fullt ut, då han anser att den ligger långt ifrån de övriga intelligenserna. Denna nionde intelligens är den existentiella intelligensen.
Naturintelligens innebär att man kan se olika samband i naturen samtidigt som man kan urskilja olika trädarter, fågelarter och djurarter korrekt. En känd forskare inom naturområdet är Carl von Linne som bland annat namngav alla växter på latin.
Existentiell intelligens besitter den som har stort intresse av livets filosofiska frågor. Vad händer efter döden? Vad finns bortom universum?
(Gardner, 2001; Wahlström, 1995)
Gardners teori har framför allt bidragit till att vidga synen på intelligens till att gälla mer än endast de akademiska ämnena, som tidigare var det som värderades högst i begåvningsdebatten (Persson, 1997b).
4.2 Lev S Vygotskij
Gardners uppfattning är att intelligenser är något som kopplas till individen. Samtidigt betonar han att intelligensen utvecklas i samspel med omgivningen, något som sammanfaller med Vygotskijs teorier. Lev Semjonovitj Vygotskij var en sovjetisk pedagog, psykolog och filosof som menade att lärande är något som sker i interaktionen mellan människor. Genom att samtala med andra får man enligt Vygotskij tillgång till både verktyg i form av språket och en grund att bygga vidare på i sitt tänkande. Vygotskijs sätt att se på lärande innebär att den sociala och den intellektuella utvecklingen är starkt sammankopplad och att dessa inte kan separeras från varandra (Strandberg, 2006).
15
I enlighet med denna teori utvecklade Vygotskij teorin om den proximala utvecklingszonen. Teorin bygger på uppfattningen att man i samspel med andra med större kunskap kan nå längre i sin kognitiva utveckling. Ett barn kan tillsammans med en kunnig kamrat eller vuxen, en stötta, nå längre än det hade klarat utan stödet, för att så småningom kunna nå lika långt på egen hand (Strandberg, 2006).
Precis som Gardners teori om multipla intelligenser bidrog Vygotskijs teorier till att förändra uppfattningen av intelligens. Tidigare ansåg man att intelligens var något som bara försiggick inuti huvudet på enskilda individer (Strandberg, 2006).
4.3 Teorin och de högpresterande eleverna
I vår bearbetning och analys kommer vi att se på intervjusvaren ur olika perspektiv; dels genom Gardners teori om de multipla intelligenserna, dels genom Vygotskijs teori om den proximala utvecklingszonen.
16
5 Metod
Vi har intervjuat totalt nio olika lärare, samtliga verksamma i grundskolans tidigare år, på åtta olika skolor. Att vi valt lärare verksamma i dessa år beror dels på att det är av relevans för vårt framtida yrkesutövande, dels för att dessa lärare i större utsträckning undervisar sina elever i alla ämnen. På så sätt hoppas vi komma runt eventuella ämnesbundna uppfattningar kring högpresterande elever och få en bredare bild. Tidigare forskning visar nämligen att lärare för grundskolans tidigare år i större utsträckning kategoriserar elever som hög- eller lågpresterande utan att binda deras prestation till ett specifikt ämne (Persson, 1997a).
Vi har valt att samla in våra data genom kvalitativa intervjuer som spelats in. Den kvalitativa intervjun kännetecknas av öppna frågor kring ett specifikt ämne (Trost, 2010), i detta fall högpresterande elever i de tillfrågade lärarnas klasser. Våra intervjuer har varit strukturerade då vi har ställt frågor som vi formulerat före intervjun (Larsen, 2009), men vi har även följt upp vissa frågor med följdfrågor. Kvalitativa intervjuer kan genomföras som gruppintervjuer i mindre grupper. En fördel med denna intervjuform är att deltagarna kan inspireras och utveckla sitt tänkande tillsammans, vilket kan ge djupare och mer komplexa svar. En nackdel är däremot att en del intervjudeltagare kan känna sig osäkra i grupp, vilket istället kan hämma dem (Trost, 2010). Eftersom tidigare forskning visat att vårt uppsatsämne kan vara känsligt för en del lärare (Persson, 1997a) har vi valt att genomföra intervjuerna individuellt.
Vi har inlett våra intervjuer med att låta lärarna berätta om den klass de för tillfället arbetar i, för att skapa en avslappnad stämning och leda lärarna in i själva intervjun. Därefter har vi ställt frågor som kan kopplas till lärarnas syn på de högpresterande eleverna. Vi har frågat både om lärarens egna tankar om högpresterande elever, och om den övergripande synen på högpresterande elever på skolan. Vi har även bett lärarna definiera en elev i särskilda behov utifrån deras egen uppfattning. Detta har vi gjort för att se om de lärare i vi intervjuat alls uppmärksammar de begåvade högpresterande eleverna – något som tidigare forskning visar att lärare inte alltid gör (Persson, 1997a) – samt för att se hur lärares syn på högpresterande elever ser ut i relation till Gardners teori om de multipla intelligenserna. Vidare har vi ställt frågor om lärarnas arbetssätt med de högpresterande eleverna. Vi har då frågat om det direkta
17
arbetssättet, lärarnas utbildning i ämnet, var lärarna vänder sig om de behöver hjälp i arbetet med de högpresterande eleverna och hur relationen till de högpresterande elevernas föräldrar ser ut. Svaren på dessa frågor har sedan kunnat visa om lärarna arbetar med berikning eller
acceleration med de högpresterande eleverna, och om något av Vygotskijs tankesätt finns
med i lärarnas arbete. Avslutningsvis har vi bett lärarna reflektera över hur deras syn på de högpresterande eleverna är nu i förhållande till när de började arbeta som lärare. Vi har även gett dem chansen att komma med egna tillägg om de kommit till att tänka på något vi inte frågat om.
5.1 Urval
Urvalet till vårt arbete har varit en blandning av kvoturval och urval enligt självselektion (Larsen, 2009). Kvoterna i vårt urval har bestått av lärarens kön, antal verksamma år samt elevsammansättning på skolan där läraren ifråga är verksam, där antalet verksamma år varit den starkaste kvoten. Då Vetenskapsrådet (2002) i sina forskningsetiska riktlinjer förespråkar frivilligt deltagande har urvalet därför också blivit självselekterande; vi har skickat ut förfrågningar till olika skolor och de som varit intresserade har anmält sitt deltagande. Detta har resulterat i att vi har intervjuat sex kvinnor och tre män, varav fem varit verksamma i mer än 15 år och fyra i mindre än fem år. För att våra intervjudeltagare ska vara anonyma i vår uppsats har vi valt att ge dem olika benämningar bestående av två bokstäver och en siffra. ”K” står för kvinnlig medan ”M” står för manlig. ”L” betyder lärare och siffran är utdelad i intervjuordningen. ”KL1” är således den första kvinnliga läraren som vi intervjuade, medan ”ML1” är den förste manlige läraren som vi intervjuade.
KL1, KL2, KL5, ML2 och ML3 har alla varit verksamma i mer än 15 år. KL1, ML2 och KL5 arbetar på skolor med homogen elevsammansättning – merparten elever har två svenska föräldrar – medan de två andra lärarna arbetar på skolor med hög andel elever med utländsk bakgrund. KL3, KL4, KL6 och ML1 har varit verksamma i mindre än fem år. De tre kvinnliga lärarna arbetar på skolor med homogen elevsammansättning medan den manlige läraren arbetar på en skola med mer heterogen elevsammansättning (se bilaga 2).
18
5.2 Etik
Under vårt arbete med insamlandet av data till denna uppsats har vi följt Vetenskapsrådets (2002) fyra etiska huvudkrav: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Kraven innebär att deltagarna i vår undersökning informerats om undersökningens syfte, att de deltagit frivilligt och haft rätten att avbryta sin medverkan när som helst under arbetets gång, att de är helt anonyma i den färdiga uppsatsen samt att de uppgifter som de har lämnat inte kommer att användas i något annat sammanhang. I praktiken har vi följt kravet om konfidentialitet genom att inte använda oss av namn på deltagare, skolor eller platser varken i uppsatsen eller i de transkriberingar som vi har gjort av våra inspelade intervjuer.
5.3 Tillförlitlighet
I vår undersökning valde vi dels att kontakta rektorer på olika skolor, dels att kontakta vissa lärare direkt. En del av rektorerna valde att inte förmedla kontakten vidare till sina lärare på grund av tidsbrist. Enstaka lärare vi kontaktade var mitt uppe i sina utvecklingssamtal och valde därför att inte delta i undersökningen.
Då vi bland annat har använt oss av urval enligt självselektion inför våra intervjuer kan vi anta att de personer som har valt att delta i våra intervjuer har ett särskilt intresse för vårt ämne. Svaren ser därmed antagligen annorlunda ut än om vi hade valt att göra vårt urval på något annat sätt (Larsen, 2009). Vi tror också att svaren vi fått på våra frågor kan ha påverkats av det faktum att deltagarna i enlighet med Vetenskapsrådets (2002) etiska krav visste vad vårt arbete handlade om innan vi påbörjade intervjun. En lärare medgav under intervjun att vetskapen om vårt ämnesval fick honom att tänka annorlunda kring vissa av våra frågor (se Resultat och Analys).
Hade vi valt att använda oss av en annan metod, till exempel observationer, hade vi troligtvis fått fram ett annat resultat. Observation som metod hade dock inte kunnat ge förståelsen för tankarna bakom de observerades agerande (Larsen, 2009), och då vi velat få just den förståelsen valde vi att istället använda oss av kvalitativa intervjuer.
19
Inför våra intervjuer har vi varit väl pålästa i vårt ämne, för att kunna ställa relevanta följdfrågor och få fram den information vi behövt (Trost, 2010). När vi har arbetat fram frågorna har vi valt att göra dem så öppna som möjligt för att minimera risken att leda intervjupersonerna in på ett specifikt spår. De öppna frågorna har också gett oss utförligare svar och ett bredare material att använda i vår analys.
Vi har valt att spela in de intervjuer vi gjort. Att transkribera intervjuerna har varit tidskrävande, men det har inneburit att vi kunnat koncentrera oss mer på intervjupersonerna under själva intervjuerna. Detta har även bidragit till att stämningen blivit mer avslappnad.
20
6 Resultat och Analys
6.1 Hur ser lärarna på de högpresterande eleverna?
Vår uppfattning av intervjuerna med lärarna är att majoriteten tycker att de högpresterande eleverna ska lyftas i större utsträckning än vad de gör idag. Dessa lärare gav intryck av att ha reflekterat över ämnet. Andra lärare verkade bli uppmärksammade på dessa elever under intervjuns gång. De visade ett genuint intresse för våra frågor och begrundade sina svar under intervjuerna. Ett fåtal lärare tycktes inte finna ämnet angeläget och kände inget behov att förändra sitt arbetssätt.
Några av lärarna anser att högpresterande elever ingår i kategorin elever i särskilda behov. Vi tolkar KL1:s definition av elever i särskilda behov som ett uttryck för denna åsikt.
KL1:
En elev med särskilda behov kan vara en som behöver lite special... planering utav mig […] det kan ju också vara en högpresterande elev som behöver att man lägger ner lite extra krut på att hitta roligt material till dem eller material som stimulerar.
KL1 menar att hon gör en planering för en medelpresterande elev, och alla de elever som presterar lägre eller högre än den medelpresterande eleven blir en elev i särskilda behov. KL6 ger uttryck för liknande tankar när vi pratar om utbildning (se s. 25).
Några av dessa poängterar att alla elever har särskilda behov. KL2 är en av dem.
KL2:
Alla elever har särskilda behov för att barn är olika och de har rätt att mötas utifrån vem de är.
Enligt vår uppfattning ser KL2 de enskilda individerna istället för att göra en jämförelse mellan eleverna i klassen. Utifrån detta synsätt tänker vi att KL2 har större möjlighet att både utveckla elevernas och sin egen kompetens. Genom att läraren vill utmana varje elev utmanar hon även sin egen förmåga att stötta varje elev.
Andra lärare anser däremot att en elev i särskilda behov alltid är en elev som har svårigheter att uppnå målen. Två belysande citat är följande:
21
ML2:
Elev i särskilda behov, det är en elev som har svårigheter att uppfylla eller uppnå vissa av de mål som är uppsatta av olika skäl.
KL3:
Det första man tänker på är barn som behöver extra hjälp på något vis. Svagpresterande barn är det första jag tänker.
Vi uppfattar KL3 som ett exempel på en lärare som inte reflekterat kring de högpresterande eleverna tidigare.
KL6 svarar också att en elev i särskilda behov är en elev som har svårigheter att uppnå målen.
KL6:
Alltså en elev i särskilda behov här hos oss har, kan ha just, antingen en dyskalkyli- eller en dyslexiproblematik, det kan vara en elev som har särskilda behov som måste tillgodoses för att eleven ska kunna nå målen i ämnena.
Hon menar också att betydelsen av begreppet är fastställt och att det framför allt används för att få fram nödvändiga resurser till vissa elever.
KL6:
Alltså, det här som man talar om med särskilda behov, det är ju bara egentligen ett sätt för oss att få loss de pengar som behövs för att vi ska kunna köpa in extra läromedel till exempel.
Längre fram i intervjun påpekar läraren dock att hon anser att alla elever har särskilda behov.
KL6:
… där jag menar att alla elever har särskilda behov i nåt avseende. Men vissa elever bara klarar sig. De klarar sig i allt.
Vi uppfattar det som att KL6 menar att elever som utmärker sig på ett negativt sätt är de elever som huvudsakligen anses vara i behov av särskilt stöd. KL6 verkar emellertid osäker på sin inställning till ämnet. Hon pendlar i sina åsikter och fokuserar gärna på de lågpresterande eleverna.
ML3 påpekar att medvetenheten om vårt ämnesval får honom att tänka annorlunda än han brukar.
ML3:
Då tänker jag mestadels på de eleverna som har bekymmer, alltså har inlärningssvårigheter. Sen är det ju då, med tanke på din överskrift och din, vad du sa om högpresterande elever, så är ju det också elever med särskilda behov egentligen.
22
Vi förutsätter att detta gäller för flera av lärarna i vår undersökning. De lärare som gett intryck av att inte vara helt säkra på sin inställning till ämnet har förmodligen påverkats på ett liknande sätt trots att de inte uttalat det.
I merparten av de fortsatta intervjuerna får vi genomgående uppfattningen av att lärarna i likhet med KL6 har större erfarenhet av arbetet med de lågpresterande eleverna, och därmed också har lättare för att diskutera sin inställning till dessa elever. Detta gäller även för de lärare som menar att även högpresterande elever inkluderas i begreppet ”elev i särskilda behov”.
Lärarnas uppfattning av vad en högpresterande elev är skiljer sig åt. En del menar att en högpresterande elev kan vara högpresterande i enstaka ämnen.
KL4:
Det finns både de som behöver utmanas i det mesta, oftare är det nästan, tycker jag att de har mer en spets i vissa ämnen.
ML1:
Man ser att vissa har mycket, mycket lättare för praktiskt arbete än andra. Då tänker jag på de, som vi läste om, de här sju intelligenserna som jag tror mycket på. Att vi är liksom inte skapade för att… vi har olika fallenhet för olika saker.
Vi anser att KL4:s och ML1:s uttalanden stämmer bra överens med Gardners teori om de multipla intelligenserna. ML1 går till och med så långt att han knyter sina egna tankar till Gardners teori.
Läraren KL2 menar även att hög prestation är något som står i jämförelse till de övriga i klassen.
KL2:
Det behöver inte betyda att om man går i fyran och inom ett område platsar i femman eller sexan, utan det kan vara jämförelsen med de man har råkat hamna ihop med.
Vi håller visserligen med om KL2:s definiton, men tolkar det även som att hon menar att slumpen till viss del avgör vem som blir högpresterande. Vi undrar om inte en högpresterande elev skulle få en annan slags stimulans i en klass med en hög andel begåvade klasskamrater, och bli högpresterande även här.
Andra lärare menar däremot att en högpresterande elev presterar högt i alla ämnen.
KL6:
23
Precis som Persson (1997a) beskriver tycks KL6 likt många andra lärare tro att de begåvade högpresterarna klarar sig på egen hand. En konsekvens av denna uppfattning kan vara att KL6 omedvetet missar att stimulera de högpresterande eleverna på det sätt de behöver, både socialt och kunskapsmässigt.
KL3 ger intryck av att prioritera elevernas kunskaper i de teoretiska ämnena.
KL3:
Ja absolut, fast det ger nog med sig i de flesta ämnen tror jag. De teoretiska ämnena, du kan ju ha hög intelligens men dålig bollkänsla.
Enligt Gardner är bollkänsla en del av den kroppsligt-kinestetiska intelligensen. Vi tolkar det däremot som att KL3 menar att god bollkänsla inte är ett tecken på intelligens.
Majoriteten av lärarna ser positivt på att ha högpresterande elever i sin klass. De ser det som ytterligare en utmaning inom ramarna för läraryrket; att hitta stimulerande uppgifter till dessa elever upplevs som utmanande. En annan positiv del är enligt lärarna att i diskussioner kan de högpresterande eleverna fördjupa sina och andra elevers kunskaper på ett stimulerande sätt.
KL1:
Ja, alltså, det som är positivt är ju att de kan få igång diskussioner, få med sig svagare elever, till exempel i gruppdiskussioner så kan de ju föra.
KL2:
Jag ser det som en utmaning. Det sätter ju krav på mig som lärare att individanpassa det, så det skulle jag nog se som en utmaning.
Sett utifrån Vygotskijs teori om den proximala utvecklingszonen tycks KL1 mena att de högpresterande eleverna ska fungera som stöttor åt de lågpresterande, medan KL2 verkar anse att hon som lärare ska se till att även de högpresterande eleverna stimuleras och utmanas över sin förmåga.
KL6 menar att man som lärare måste se upp så att man inte lägger över undervisningen på eleverna. Enligt henne krävs det ibland att det är en vuxen och utbildad person som hjälper vissa elever; dessa elever kan inte lyftas på rätt sätt enbart med hjälp av en högpresterande klasskamrat.
KL6:
Dels kan jag tycka att lägga över undervisningsansvar på en elev är inte riktigt rätt. Och ofta har de där så kallat lågpresterande eleverna, de har oftast så särskilda behov så att det krävs att du är, att du har en didaktisk förmåga och att du är vuxen, för du måste först identifiera, vad är problemet?
24
KL6 poängterar dock att hon ser de högpresterande som en tillgång och att hon anser att hennes jobb hade varit lättare om hon bara haft högpresterande elever i klassen. Hennes oro för att högpresterande elever ska förväntas ta en lärarroll i klassrummet tycks enligt vår tolkning framför allt vara grundad på rädslan att de lågpresterande eleverna inte ska nå upp till målen. Att de högpresterande eleverna kanske inte stimuleras i en sådan situation blir en underordnad fråga.
Även om lärarna ser fördelar med att ha högpresterande elever i klassen, kan de också se en del svårigheter. En del av lärarna menar att högpresterande elever i vissa situationer upplevs som lata och omotiverade. Bristen på motivation märks framför allt när dessa elever stöter på större hinder.
ML3:
Vad jag tycker är negativt det är att de ganska snabbt blir lite less, och är lite bortskämda, så när de sen stöter på svårigheter, så blir de ganska bedrövade.
ML3 tycks prata om de elever som Arne Engström (2007) skriver om på DN Debatt. Dessa elever behöver inte anstränga sig under sina första skolår och har därför ingen fungerande studieteknik. De har helt enkelt inte fått verktygen de behöver för att ta sig runt eventuella svårigheter.
En annan aspekt på de högpresterande eleverna är att de ibland kan bli lite stöddiga i sitt kunnande; de är medvetna om att de har stora kunskaper och kommenterar kamraternas bristande dito.
KL1:
Det händer ju inte alltför sällan, tyvärr, att de är lite stöddiga med att de är duktiga, att usch, kan du inte det, och så vidare. Och då kan det ju bli negativt.
ML2 är rädd för att lyfta fram de högpresterande eleverna då de andra eleverna kan uppfatta dem som favoriserade.
ML2:
Att utnyttja eller använda sig utav de elever som är lite bättre för det kan bli, det kan uppstå, vad ska vi säga… Elever kan uppfatta det som man favoriserar eller håller fram någon på ett speciellt sätt.
Enligt Gardners teori om de multipla intelligenserna borde det finnas olika elever i klassen som är högpresterande i olika ämnen. Till exempel skulle olika elever således kunna lyftas i olika sammanhang.
25
De flesta lärare i vår undersökning upplever att fokus i de pedagogiska diskussionerna på deras skolor ligger på de lågpresterande eleverna och hur de ska uppnå målen. Av svaren framgår det också att det finns en ambition och en vilja att lägga fokus även på de högpresterande eleverna, men resurserna för detta finns inte.
KL1:
Manpratar mer om lågpresterande än vad man gör om högpresterande.
ML1:
Tyvärr så tar ju de, man säger de lågpresterande då, om man får säga så, de tar ju mycket av tiden.
ML3 har uppfattat att hans kollegor tycker att arbetet med de högpresterande eleverna kan vara krävande och svårt.
ML3:
Den vanligaste lösningen är väl att man ger de eleverna som är duktiga en bok, en lärobok som är nästa årskurs.
Enligt ML3 arbetar hans kollegor med acceleration för de högpresterande eleverna, eftersom det uppfattas som det enklaste arbetssättet.
KL2 ger uttryck för en oro att de högpresterande eleverna utnyttjas som extralärare i klassrummet.
KL2:
En del blir hjälplärare i klassrummen när resurserna inte räcker till, eller blir det en göra-skola-terapiavdelning där man ska vara sysselsatt för att tiden ska gå. Det innebär inte att man får något att jobba med som är en utmaning.
KL6 menar istället att fokus ska och bör läggas på de lågpresterande eleverna.
KL6:
Och mitt primära uppdrag som lärare och tjänsteman, anställd av, i en kommunal organisation, styrd av skollagen och så vidare, det är att se till att alla eleverna uppnår målen. Det är mitt primära uppdrag. Och det gör att de eleverna som jag misstänker inte kommer uppnå målen, det är där vi måste sätta in de extra insatserna.
Vi tolkar KL6:s uttalande som att hon inte uppfattar det som sin uppgift att ytterligare stimulera de elever som når målen och som skulle kunna komma längre med rätt stöd.
ML2 uppger att man inte har någon speciell syn på de högpresterande eleverna på hans skola.
ML2:
26
premieras inte utöver hur andra premieras eller lyfts fram som förebilder. De får ingå i mängden sen om man behöver försöker man ju hjälpa dem om de behöver mer stimulans.
ML2 nämner vid flera tillfällen att de högpresterande eleverna enligt hans uppfattning inte ska favoriseras eller premieras utöver de andra eleverna. Samtidigt tycker ML2 att de högpresterande eleverna måste få den stimulans de har rätt till om de ger uttryck för det behovet. Frågan är om de högpresterande eleverna behöver mer eller bara annorlunda stimulans.
6.2 Hur arbetar lärarna med de högpresterande eleverna?
Majoriteten av lärarna känner att det har fått väldigt lite eller ingen utbildning om de högpresterande eleverna och hur man bäst tillgodoser deras behov, varken på lärarutbildningen eller i någon form av fortbildning. KL6 påpekar att hon varken fått någon särskild utbildning om låg- eller högpresterande elever i sin lärarutbildning; det har fokuserats på ”medeleleven” och ingen särskild diskussion har förts om de resterande elevtyperna.
KL6:
Min utbildning handlar ju om medlet, ungefär, alltså medel, medeleleven som ligger på ungefär en medel… som sitter tyst och lugnt i sin bänk och lyssnar på det läraren säger och har lite frågor där du får utveckla.
KL1 och KL2 uppger emellertid att de har gått kurser eller varit med på föreläsningar som de kan använda i arbetet med högpresterande elever, trots att detta inte varit utbildningar som fokuserat specifikt på de högpresterande eleverna. KL1 deltog vid en föreläsning i matematik.
KL1:
Inte mer än jag var på en föreläsning i matte, och det var fak... Alltså, nu för 14 dagar sen, där det var en föreläsning om just detta, men det är den enda utbildning jag har gått faktiskt. Som jag kan komma ihåg.
KL2 har deltagit i fortbildningar i utomhuspedagogik med öppna frågor.
KL2:
När det gäller fortbildning kan jag säga att den som jag har gått som tar mest hänsyn till alla typer av elever, även högpresterande, det vill säga där man arbetar med öppna frågor i olika typer av uppgifter så, är det fortbildningar som handlar om hur man arbetar utomhus med barn.
Däremot ställer sig de flesta av lärarna positiva till någon form av fortbildning kring de högpresterande eleverna. KL3 skulle vilja gå en utbildning tillsammans med andra från samma arbetslag för att ha någon att diskutera med.
27
KL3:
Någon form av fortbildning med mitt arbetslag då. Så att det inte bara är en utbildning som är fristående utan det ska nog vara tillsammans med dem som har arbetat ett par år, som man har diskussionerna med.
ML3 påtalar även tidsbristen som finns i skolan, och vilka svårigheter det ger när det gäller fortbildning.
ML3:
Ja, det är ju, det är ju ett dåligt samvete, det är det ju helt klart. Men i den krassa verkligheten så finns det ju x antal timmar, och tiden har väl fokuserats kring andra behov som sagt.
Lärarna visar en tydlig vilja att fortbildas och utvecklas om bara möjligheterna funnits. Önskan att få utbildas tillsammans med arbetslaget tolkar vi som en ambition att arbeta på ett övergripande och hållbart sätt med dessa elever.
KL1, en av de lärare som varit verksam längst, känner ändå att hennes erfarenhet täcker även de högpresterande eleverna, men menar att bristen på tid i verksamheten är det största problemet.
KL1:
Jag tror att jag har verktyg för [att stimulera eleverna] ändå. Det tror jag faktiskt att jag har, i och med att jag har varit lärare så länge, så känner jag att det det handlar om först och främst det är att få tid till att hinna lägga ner lite krut på det. Det är inte att man inte kan, utan det är att ha tiden till det. Tiden räcker inte till hur man än gör.
KL1:s uttalande väcker frågan om hur hon hade besvarat frågan om hon fått en mer gedigen utbildning om de högpresterande eleverna. Hade hon fortfarande upplevt att hennes erfarenhet hade räckt i arbetet med dessa elever, eller hade en sådan utbildning fått henne att tänka på ett annorlunda sätt?
Lärarna uppger att de arbetar på olika sätt med de högpresterande eleverna.
KL4:
Öppna frågor tror jag är det bästa att hitta ett arbetssätt där du kan utmana alla. Så man inte ska behöva hitta uppgifter till den ena eller andra.
För att utmana de högpresterande eleverna är öppna frågor den vanligaste metoden hos de lärare vi intervjuat. KL2 tycker att kooperativt lärande – cooperative learning – är det bästa sättet att arbeta med de högpresterande eleverna. Det kooperativa lärandet består av olika arbetsmetoder där eleverna ibland hjälps åt med uppgifterna och ibland arbetar individuellt. På så sätt utvecklas de både kunskapsmässigt och socialt (Hensvold, 2006).
28
KL2:
Det är viktigt att använda sig av olika arbetssätt hela tiden, för att det ska bli varierat, av alla barn. Så alla barn hittar någonting som passar dem. Det som jag tror mycket på är elevaktivt arbetssätt och då är cooperative learning, tycker jag är outstanding.
KL6 förklarar att de på hennes skola köpt in särskilda läromedel till de högpresterande eleverna för att utmana även dem.
KL6:
Men där har vi ju sagt nu att vi ska även, även de som med god marginal når målen ska också utmanas i sitt lärande. Och därför har vi köpt in särskilda arbetsmaterial även till dem.
Alla ovanstående lärare arbetar med berikning på olika sätt. Sett efter Vygotskijs teori om den proximala utvecklingszonen, uppfattar vi det som att lärarna vill utmana alla elever, även de högpresterande, för att låta dem utvecklas i enlighet med sina förmågor. Vi upplever däremot att det finns en skillnad mellan KL2:s och KL4:s arbetssätt. KL2 pratar om att hela tiden använda olika arbetssätt, medan KL4 vill hitta ett arbetssätt för att utmana alla elever. KL2 tycks enligt vår uppfattning vara beredd att ofta förändra stora delar av sin undervisning, medan KL4 vill ha en gemensam ram med ett innehåll som justeras för att passa varje elev.
Vi ser även ett fåtal tecken på att lärarna ibland använder sig av acceleration i arbetet med de högpresterande eleverna.
KL1:
Ja, det är det. Sen har man ju då ibland barn där man måste... I min förra klass till exempel, där var det ju... Där fick de i fyran gå in på femmans bok alltså, de var tvungna till att göra det att... Och även i trean fick upp i fyrans bok och fortsätta, för att det fanns behov. Fick jobba då i egen takt.
KL5 berättar att hon låter alla elever vara med på samma genomgång, men sedan individualiserar undervisningen genom att begära olika mycket från olika elever.
KL5:
Jag har alltid gemensamma genomgångar, men när man sen begär lite mer där och lite mindre där och att man har lite olika, har det på olika sätt.
ML3säger att han inte har något speciellt arbetssätt just för de högpresterande eleverna, utan att han försöker uppmuntra dem och ta tillvara på deras kunskaper.
ML3:
Inte, inte, inte vad heter det, inte strukturerat och med nån särskild tanke och inriktning. Mycket uppmuntran. Och exempel som jag sa innan, att man tar vara på de eleverna som är högpresterande. Så att de kan bidra till att den allmänna nivån hålls uppe.
29
Vi uppfattar inte att ovanstående lärares arbetssätt bidrar till en strukturerad utmaning av de högpresterande eleverna i klasserna. Istället för att utmana eleverna i sin proximala utvecklingszon och ge dem stöttning för att utvecklas vidare undrar vi om de båda ovanstående lärarna kanske ställer för låga krav på de högpresterande eleverna.
På frågan om vad lärarna vill använda sig av för arbetssätt som alternativ till sitt nuvarande svarar många att de hade velat gruppera och nivåanpassa sin undervisning i större utsträckning. Även här påpekar en del av lärarna att det framför allt är bristande resurser i form av tid och personal som gör att dessa arbetssätt inte är verklighet i skolorna idag.
KL5:
Jag skulle vilja jobba i verkstäder. Det hade ju varit jätteroligt om man hade kunnat samla, nån gång, elever från olika klasser så att man hade liksom, på en nivå, och där du då kunde ha lite flera, där du jobbar liksom i verkstad där du hade möjlighet att plocka fram just utmaningar.
ML3:
Kanske att man har väldigt duktiga elever tillsammans med någon som behöver hjälp vid nåt tillfälle, eller att man kan gruppera alla de här duktiga eleverna som är högpresterande, och ha ett kontinuerligt arbete.
ML1 skulle även vilja arbeta med ämnesövergripande.
ML1:
Önska[r] ett samarbete över ämnesgränserna, alltså på ett bättre sätt, och jag tror det för de eleverna som är högpresterande, också att de hade haft större nytta av ämnesintegrering, alltså jobba med projekt, för då deras, hade det kommit mer fram att, hur duktiga de kan vara, knyta ihop, tror jag.
Både nivågruppering och ämnesintegrering är en form av berikning, och dessa arbetssätt borde därför fungera bra för de högpresterande eleverna. Vi tolkar det som att lärarna i stor utsträckning låter de högpresterande eleverna fungera som stöttor åt de lågpresterande i den dagliga undervisningen, och att deras tanke med nivågrupperingar är att de högpresterande eleverna ska ges en chans att själv få stöttning och utmanas i högre grad. En del av lärarna har gett uttryck för åsikten att det är resurserna som styr och sätter gränser för lärarnas arbetssätt. Kanske lärarna skulle komma längre om de tänkte på ett helt nytt sätt om de högpresterande eleverna och inte lät sig begränsas av tillgången på hjälpande kollegor.
Det finns tillfällen när lärarna upplever att de inte kan stimulera de högpresterande eleverna på ett bra sätt. Då väljer de att vända sig till olika instanser, till exempel specialpedagogen, kollegerna eller skolledningen.
30
KL1:
Då pratar jag med specialläraren. Ber om råd.
KL3:
Jag skulle ta upp det i mitt arbetslag. Först hade jag kanske pratat med min närmsta kollega. Sen hade jag tagit upp det i arbetslaget eller skulle jag kunna tänka mig att vända mig till specialpedagogen
Några lärare uppger att de använder sig av internet som en källa för tips och idéer.
ML1:
Alltså, ja, man kan ju prata med de andra kollegorna, alltså hur de upplever det. […] de har kanske nåt tips på vad sätt som har, som fungerar för dem […] man kan väl söka på nätet kanske.
ML2 berättar att han samtalar med den berörda elevens föräldrar.
ML2:
Då får man prata med skolledaren.[…] Ja det tar man ju upp och säger att det här... och inte bara skolledningen utan det får man ju ta upp med föräldrarna också. Vad ska vi göra? För då är det ju ett problem.
KL5 svarar direkt att hon skulle vända sig till skolans egna ämnesutvecklare.
KL5:
Då har jag, vi har matematikutvecklare och språkutvecklare hos oss som man kan få. Som har gått på utbildningar, som har fått mycket.
Att KL5ger intryck av att spontant tänka på matematik och språk i det här sammanhanget tolkar vi som att hon har en traditionell syn på intelligens. Ser man till Gardners teori om de multipla intelligenserna finns det en risk att KL5 missar många elever som är intelligenta och högpresterande i andra ämnen.
KL6 menar däremot att en högpresterande elev aldrig kan innebära ett problem, och att hon därför inte har något behov av att vända sig till någon.
KL6:
Jag har ju inget behov egentligen av att vända mig särskilt mycket till någon, för att det ligger liksom i sakens natur att är eleven högpresterande så är det inget problem. Varken för mig eller för dem.
Vi upplever att KL6 likt många andra lärare tror att högpresterande elever tack vare sina förmågor alltid klarar sig och att de inte behöver stimuleras (Persson, 1997a; Wahlström, 1995). Hon har redan tidigare under intervjun gett uttryck för liknande tankar.
