Att utmana elever i den estetiska lärprocessen

(1)

Att utmana elever i den estetiska lärprocessen

Att få sång och instrumental-elever att gå utanför sina musikaliska ramar

Beyond the musical frame:

Challenging instrumental and vocal students’ aesthetic learning processes

Mathias Björk

Fakultet: Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Ämne/Utbildningsprogram: Lärarprogrammet

Nivå/Högskolepoäng: Grundnivå 15 högskolepoäng Handledarens namn: Arno Saarnak

Examinatorns namn: Ann-Britt Enochsson Datum: 20130307

Löpnummer:

(2)

Abstract

The purpose of this study is to see if, through a series of teaching experiments in the medium advanced course Instrument or Song level 2, it’s possible in a playful, creative and interesting way to make the students broader in their understanding of different genres.

The new curriculum for this course demands a lot more from the students than the previous one regarding being able to perform in different genres and knowing their specific traits. I used the students’own interest and genre as a start in the teaching experiments. I wanted to know if I can create a method so that the students keep their interest and are able to evolve as musicians throughout the experiment, although the genre chosen is not something they would be playing during normal circumstances. I also performed a series of interviews with other instrumental-teacher to see how they work with students who have no or very little ambition to learn a new genre. The result was that the students were able to perform very well in the given genre after the experiment

Keywords: Instrument education, music, genre, aesthetic learning-process

(3)

Sammanfattning

Syftet med detta examensarbete är att via ett flertal undervisningsförsök i kursen instrument eller sång 2 se om det på ett lekfullt, kreativt och intressant sätt går att genre-bredda eleven.

Med genre-bredd menas i detta examensarbete att eleverna spelar en eller flera för dem främmande genrer och tillskansar sig så pass mycket kunskap om dessa så att de på ett stilistiskt och musikaliskt sätt kan framföra dem.

Då de nya kursplanerna i instrument eller sång 2 kräver mer och mer av eleverna i form av stil-kännedom och genre-bredd så vill jag med mina undervisningsförsök visa på att det går att få även de mest motsträviga elever att utvecklas genre-mässigt utan att de tappar intresse för lärprocessen. För att ytterligare belysa problemet och för att se hur andra lärare jobbar med detta så genomfördes också kvalitativa intervjuer med andra instrumentlärare. . Resultatet av att utgå ifrån elevernas intressen och via dessa skapa en kreativ och lekfull process kan göra att lärandet blir intressant hela vägen.

Nyckelord: Instrument-undervisning, musik, genre, estetisk lärprocess

(4)

Innehåll

Abstract

Sammanfattning

Innehåll ... 4

1 Inledning ... 6

1.1Bakgrund ... 6

1.2 Syfte och Avgränsning ... 8

1.3 Frågeställningar ... 8

1.4 Disposition ... 9

2 Centrala begrepp och teoretiska utgångspunkter ... 9

2.1 Vygotskij ... 10

2.2 John Dewey ... 11

2.3 Eisner -”the meaning of representation” ... 13

2.4 Arts PROPEL ... 14

2.5 Leken i den estetiska lärprocessen ... 15

2.6 Fyra estetiska lärandeformer ... 16

2.7 På jakt efter estetiska lärprocesser ... 18

2.8 Musikaliska Begrepp ... 18

2.9 Vad säger styrdokumenten ... 19

3 Metod ... 21

3.1 Datainsamlingsmetod ... 21

3.2 Urval ... 22

3.3 Undervisningsförsök ... 23

3.3.1 Planering, Aktion, Observation och Reflektion ... 23

3.3.2 Etiska överväganden ... 24

3.4 Intervjuerna ... 25

3.5 Validitet och reliabilitet ... 26

4 Resultat ... 27

4.1 Undervisningsförsök ... 27

4.1.1 Traditionell instrument-undervisning ... 27

4.1.2 Elevernas bakgrund ... 28

4.1.3 Undervisningsförsök ... 28

(5)

4.1.4 Avslutande tankar kring undervisningsförsöket ... 32

4.2 Intervjuer ... 33

4.2.1 Respondenternas bakgrund ... 33

4.2.2 Generellt arbetssätt ... 34

4.2.3 Utmana elever ... 35

4.2.4 Förändringar i undervisningen ... 37

4.3 Resultatsammanfattning ... 38

4.3.1 Hur kan lärare hjälpa elever att utvecklas musikaliskt och samtidigt genre-bredda sig så att de kan nå de högre betygsstegen eller överhuvudtaget klarar av kursen i nya Gy11? ... 39

4.3.2 Går det att ändra på undervisningen så att elever genre-breddar sig och samtidigt inte tappar lusten i sin musikaliska lärprocess? ... 39

4.3.3 Hur förhåller sig andra lärare till samma problematik ... 39

5 Diskussion ... 41

5.1 Metoddiskussion ... 41

5.1.2 Intervjuer ... 42

5.2 Resultatdiskussion ... 43

5.2.2 Intervjuerna ... 44

5.3 Egen reflektion och nya frågor ... 46

Referenser ... 48

Bilaga 1 Intervjufrågor ... 49

Bilaga 2 Kursplan Musik samt Instrument eller sång 2 ... 51

Bilaga 3 Duj-Duj ... 55

Bilaga 4 Cd-skiva med ljudinspelning ... 56

(6)

1 Inledning

1.1Bakgrund

Jag började som 10-åringatt spela klassisk gitarr vid kommunala musikskolan. Vilket förde med sig att jag lärde mig noter och fingerspel. När jag var 11 fick jag min första elgitarr och det var verkligen som att öppna en ny dörr, helt plötsligt lät ac/dc-riffen kompisar lärt mig precis som de skulle – Det var kärlek vid första tonen så att säga.

Som utbildad och verksam frilansande musiker och ljudtekniker/producent började jag för fem år sedan att jobba som lärare vid det Estetiska Musikprogrammet. Att under hela sitt vuxna yrkesliv levt och andats musik dygnet runt och att dessutom haft detta som enda inkomst gör att man kanske får ett annat ingångsperspektiv än instrumentlärare som inte jobbat i musik-branschen. Som verksam musiker vet man vad som krävs musikaliskt av producenter och musiker för att man ska bli anlitad igen. Det kanske inte alltid är det som kursplanen eller musikhögskolan lär ut. Det som jag själv kommer ihåg från min studietid och instrumentlektionerna, då främst på gymnasiet, är att det varje vecka skulle spelas en ny låt.

Ofta eller nästan uteslutande inom genren jazz, detta gjordes utan hänsyn till elevens egen bakgrund eller musikaliska preferenser. Jag kände då att – Visst jag kan lära mig jazz, även om jag vid det tillfället inte lyssnade på det. Eftersom jag var oerhört målmedveten i mitt övande ifrågasatte jag inte läraren utan gjorde de uppgifter jag blev tilldelad. Nästan alltid var jag missnöjd med lärarens val av material och tog ofta på egen hand reda på det som jag själv tyckte att jag behövde lära mig. Jazz kom så småningom att bli en musikgenre som jag lärde mig uppskatta och som lyssnar på än idag trots att jag fortfarande njuter av black-metal.

Vad jag också märkte, under min gymnasietid, var att ett flertal av mina skolkamrater tappade sugen och slutade öva eller rent utav bytte gymnasieinriktning. De klasskamrater som

lämnade klassen eller helt enkelt slutade öva på läxorna var kanske inte främmande för att lära sig jazz, men de påverkades starkt av den rådande andan på skolan som var att alla ska spela och tycka om jazz.

(7)

När jag började som lärare hade jag med mig detta i bakhuvudet samtidigt som min

Musikerutbildning på högre nivå -Musicians Instutute (förkortat till MI) -hade ett helt annat sätt att lära ut. Där fokuserades det på förståelsen av instrumentet. Ett exempel är t.ex. att om vi på gymnasiet skulle lära oss nya ackord så fick vi ett papper med olika grepp emedan det på MI var viktigare att förstå varför ackordet blev som det blev och inte hur man kan ta det rent greppsmässig. Ett ackord är ett kluster av två eller fler toner och att förstå vad det är som gör om ett ackord är t.ex. dur eller moll är ofta avgörande för hur man kan lägga fingrarna på greppbrädan. Visst hade vi hade gehörs-och musiklära på gymnasiet men i det ämnet

användes uteslutande piano som undervisningsinstrument och ville man överföra den kunskapen till sitt huvudinstrument så fick man göra det själv.

Jag har som utgångspunkt i min lärargärning att försöka få eleverna att förstå sitt instrument utifrån sin egen genre. Detta fungerar bra men för att nå de högre betygen i den mer

avancerade kursen, Instrument eller sång 2, se bilaga 2 i detta arbete, så står det i den nya läroplanen att det krävs ”Kunskaper om musik, begrepp och stildrag från olika tider och kulturer.”¹ . Dessutom så för att kunna aspirera på betyget A så

uppvisar eleven ett gott konstnärligt och personligt uttryck och följer med säkerhet genrespecifika krav utifrån musikens historiska och kulturella sammanhang. Dessutom gör eleven välgrundade och nyanserade musikaliska tolkningar utifrån genre och praxis.²

Om jag ser till min egen utbildning och de avhopp som skedde i samband med den hårdföra jazz-inriktningen så väcks frågeställningar i mig som kom att bli grunden för detta arbete. Går det att på ett lekfullt sätt lära ut nya genrer till elever som är motvilligt inställda till detta utan att de tappar lusten i sin lärprocess?

Med utgångspunkt i de problem jag beskriver här i bakgrunden samt att den nya kursplanen för instrument eller sång nivå 2 kräver mer av eleven än tidigare kursplan så ska jag göra undervisningsförsök för att försöka få eleverna att utöka sitt musikaliska förråd och genrebredd utan att tappa lusten för sitt instrument.

1 Skolverket. Ämnes- och läroplaner.2011. http://www.skolverket.se/forskola-och- skola/gymnasieutbildning/amnes-och-laroplaner/sok-program-och-

amnesplaner/subject.pdf?subjectCode=MUS&lang= (hämtad 20130228) S. 1

2 Skolverket 2011, s. 17

(8)

För att tydliggöra vad jag menar med genrebredd följer en förklaring. Nationalencyklopedin beskriver genre följande:

genre [svenskt uttal ʃa´ŋər] (franska, av latin ge´nus, se vidare genus), typ av konstnärlig framställning med vissa gemensamma stildrag eller innehållsliga faktorer.³

Lägger man till det centrala innehållet från kursplanen som Instrument eller sång 2 ska lägga särskild betoning på ” Kunskaper om musik, begrepp och stildrag från olika tider och kulturer”⁴ så blir det tydligt att eleverna ska klara av att spela mer än en stil/genre för att klara av kursen.

1.2 Syfte och Avgränsning

Syftet med undersökningen är att hitta en undervisningsmetod så att elever, utan vilja att genre-bredda sig, med glädje och engagemang lär sig en ny genre utan att tappa lusten i den estetiska lärprocessen.

1.3 Frågeställningar

Hur kan lärare hjälpa elever att utvecklas musikaliskt och samtidigt genre-bredda sig så att de kan nå de högre betygsstegen eller överhuvudtaget klarar av kursen Instrument eller sång 2.

Finns det någon metod som gör att elever genre-breddar sig på ett sätt så att de inte tappar lusten i sin musikaliska lärprocess?

Hur förhåller sig andra lärare till samma problematik?

3 Genre. Nationalencyklopedin. 2013. http://www.ne.se/genre (Hämtad 20130228)

4 Skolverket 2011, s. 1.

(9)

1.4 Disposition

Detta examensarbete består av fem kapitel. I kapitel ett finns förutom frågeställningar och disposition även syfte och en inledande bakgrunds text som förklarar varför jag kom fram till mina frågeställningar. I kapitel två redovisas relevant litteratur och teoretiska utgångspunkter även en genomgång av styrdokumenten och förklaringar av vissa musikaliska begrepp som kan vara behjälpliga för de som inte har jobbat med musik.

De metoder jag valt redovisas i kapitel tre. I Kapitel fyrar redovisas resultatet av undervisningsförsöken och intervjuerna.

Kapitel fem innehåller metod och resultat-diskussioner dessutom redovisas de nya frågor som undersökningen gett upphov till.

(10)

2 Centrala begrepp och teoretiska utgångspunkter

Här redovisas några av de pedagogiska perspektiv och begrepp som är relevanta för mitt arbete. Vygotskijs sociokulturella perspektiv på lärande lämpar sig mycket väl samt Deweys sätt att utgå ifrån individens intresse. Eisners the meaning of representation, Arts PROPEL och leken i den estetiska lärprocessen tas också upp. Mer process/metod-orienterade

utgångspunkter redovisas också iFyra Estetiska lärandeformer och På jakt efter den estetiska lärprocessen. Några musikaliska begrepp redovisas och kapitlet avslutas med att belysa de centrala delar ur styrdokumenten som är mest relevanta för mitt arbete.

2.1 Vygotskij

Lev Vygotskij (1896-1934) var en rysk psykolog och intresset för hans teorier om ett socialt och kulturellt lärande har de senaste tjugo åren ökat i sökandet efter ett nytt perspektiv på lärande. Även den svenska läroplanen har påverkats av Vygotskijs idéer. Hans bok

”Pedagogisk psykologi” är starkt inflytelserik i dagens pedagogiska forskning trots att den översattes till engelska så sent som 1997. Boken publicerades 1926 men förbjöds i mitten på 30-talet. Fram till 1988 kunde den bara läsas på ett bibliotek i Moskva och detta med särskilt tillstånd av den Ryska säkerhetspolisen⁵

Vygotskijs idéer har efter järnridåns fall 1989 påverkat skolan i Ryssland och andra länder.

Gunilla Lindqvist, redaktör för boken Vygotskij och skolan,tar i det inledande kapitlet upp följande påståenden från Vygotskij som hon menar har haft inflytande i flera länders skolplaner.

1) Den enskilda individens rätt att utveckla sin personlighet och kreativa potential, 2) lärarens uppgift att vara handledare och samarbeta med eleven, 3) att utgå från elevens intresse, 4) att låta eleven vara självständig och aktiv och 5) anpassa metoderna efter elevens behov.⁶

5 Gunilla, Lindqvist (red). Vygotskij och skolan. Lund: Studentlitteratur, 1999, s.7.

6 Lindqvist (red) 1999, s.8.

(11)

I likhet med Dewey⁷ menar Lindqvist i Vygotskij att det är barnets intresse som är själva utgångpunkten och metoden för undervisningen.

”Därför kräver grundregeln att hela utbildningssystemet och all undervisning byggs upp med noggrann hänsyn till barnens intressen”⁸

Vad gäller den estetiska lärprocessen säger Vygotskij att skolan bör ge teknikträning, speciellt inriktad på de olika konstarternas formspråk. Och att det i tonåren är särskilt viktigt att få lära sig behärska materialet och de speciella metoderna inom de olika konstarterna. Däremot får, tekniken aldrig ta överhanden, som vid forna tiders pianospel.⁹

Därför bör den professionella undervisningen i varje konstarts teknik som problem i den allmänna undervisningen hållas inom vissa ramar och inskränkas till ett minimum och framför allt stå i

överensstämmelse med de båda andra linjerna i estetisk uppfostran: barnets eget skapande och kulturen i dess konstnärliga perception. Undervisning om teknik är nyttig bara om den når längre än till

teknikaliteten och lär ut skapande undervisning: att skapa eller uppfatta¹⁰

Av detta drar jag slutsatsen att Vygostkij menar att för mycket teknik-tragglande övningar och för sträng disciplin i undervisningen lätt kan leda elever bort från det kreativa.

2.2 John Dewey

John Dewey (1859-1952) är en av vår tids mest inflytelserika filosofer och pedagogik- forskare. Han är grundare av vad som kommit att kallas progressivismen (progressive education) och de svenska skolreformerna som uppkommit efter andra världskriget bär alla tydliga spår av Deweys reformpedagogik¹¹. Han blir under sin tid som professor i filosofi vid

7 Se kapitel 2.2

8 Lindqvist (red) 1999, s. 55

9 Lindqvist (red) 1999, s.189

11 Anna, Forsell. Boken om pedagogerna. Stockholm: Liber, 2002, sid 79

(12)

University of Chicago allt mer främjad från den tyska idealistiska filosofin, han blir istället en av dem som utvecklar den pragmatiska filosofin som är grundad på människans samspel med naturen, samhället och medmänniskorna som formar henne.¹²

Deweys reformpedagogiska tänkande tar form i en tid då industrialismen har fått sitt genombrott och nya yrken och tjänster ständigt ökar och att skolan då inte skulle förändras var otänkbart för Dewey som under sin livstid skrivit flera arbeten där han ifrågasätter de rådande normerna i skolan. Dewey menar att skolan istället för strikt katederundervisning borde skolan präglas av aktivt arbete, samarbete och idéutbyte.

Ett begrepp som tillskrivs Dewey och som blivit bevingat är ”learning by doing”¹³, med detta menas den avsiktliga handlingen alltså en handling som är bärare av mening. Det är den reflekterande erfarenheten som är det centrala. Just erfarenhet är ett annat centralt begrepp i Deweys teorier.

Betoningen av erfarenhetsbegreppet utesluter inte att den lärande intresserar sig för andras

erfarenheter, t.ex. sådana som är redovisade i böcker. Det viktiga är att där finns en anknytning till det egna känslolivet. Elevens erfarenheter och känslor skall alltså vara utgångspunkt[…]¹⁴

I likhet med Vygotskij ingår också att man ska utgå från barnets/individens intresse och aktivitet för att skapa en god lärprocess. Ulf P Lundgren och Sven G Hartman tar upp detta i de inledande kommentarerna till boken Individ, skola och samhälle.

[…]utbildningen måste då eleven ges möjligheter att aktivt pröva och experimentera. Det är ingen fri och kravlös utbildning Dewey förespråkar utan en utbildning där individens intresse och aktivitet är utgångspunkten för ett målinriktat arbete där lärarna aktivt stimulerar, breddar och fördjupar elevens utveckling.¹⁵

12 Forsell, 2002, s. 81

13 Forsell, 2002, s. 90

14 Forsell, 2002, s. 90

15 John, Dewey. Individ, skola och samhälle. Stockholm: Natur och kultur, 1998, s. 15

(13)

2.3 Eisner -”the meaning of representation”

Elliot Eisner beskriver i boken Arts and the Creation of mindden meningsskapande

processen -“the meaning of representation”¹⁶. Representation är en kreativ process där vi via vår kognitiva förmåga omvandlar en inre bild till produkt. Processen kan och börjar ofta med en idé eller inre bild, denna inre bild är inte sällan flyktigt (elusive). Representationen

stabiliserar idén/bilden i ett material och det gör det möjligt att föra en kreativ dialog med denna. Eisner använder ordet inskription (inscription) metaforiskt som det tillfälle då

ursprungs-idén/inre-bilden blir produkt. Den första idéen man har förändras ofta i detta skede så pass mycket att den inte längre är den samma som det man från första början hade som inspiration eller idé, må det vara en målning, en dikt eller ett musikstycke.¹⁷

Genom denna konkretisering av ursprungs-idéen möjliggörs här redigering (editing) som är nästa stora del i det meningsfulla skapandet. Redigering förekommer i alla konstformer och det är via den som produkten i skapandeprocessen når den kvalitet konstnären önskar.

Inskription och redigering möjliggör ett tredje moment i det meningsfulla skapandet nämligen kommunikation (communication). Det är via kommunikationen som andra människor får möjlighet att uppleva produkten. Nu går aldrig dessa tre moment helt linjärt, de vrids om varandra och påbörjas om och om igen i skapandeprocessen. Tack vare detta/på grund av detta kan vi tillskriva ytterligare ett moment nämligen upptäckten av slut i processen (the discovery of ends in process) som i sin tur möjliggör överraskning (surprise). Överraskning är i sig självt en källa till tillfredställelse.¹⁸

Suprise is one of the rewards of work in the arts. In addition, it is from surprise we are most likely to learn something. What is learned can then become a part of the individual´s repertoire, and once it is a part of that repertoire, new and more complex problems can be generated and successfully addressed.¹⁹

16 Elliot W. Eisner. The Arts and the Creation of Mind. New Haven: Yale University, 2005, s. 5.

17 Eisner 2005, s. 6ff

18 Eisner 2005, s. 6ff

19 Eisner 2005, s. 8

(14)

Eisner använder Vygotskijs uttryck ”zonen för den närmaste utvecklingen” (zone of proximal development),-att lek och undervisning har lika stor betydelse för utvecklingen)²⁰ som grund för sitt resonemang kring lärarrollen. Att lägga fram problem på ett sätt så att det inte blir för lätt eller för svårt för eleven, att genomföra och veta att man som lärare ska ha viss känslighet för när man ska lägga sig i elevens process. Dessutom lägger han stor vikt vid att inte låta lärandet bli en engångsföreteelse (one time affair) då detta sällan gagnar elevens utveckling och lärandet blir lidande.

The teacher who gives students clay one week, watercolors the next, wire for sculpture the third week, and linoleum printmaking the next, all in the name of providing a rich art curriculum, does those students no favor²¹

2.4 Arts PROPEL

Arts PROPEL startades i början av 1980-talet och inrymmer litteratur, musik och konst. Det var genom insikter om barns utveckling i skolan som programmet utvecklades, barn mellan 10 och 16 år deltog. Arts PROPEL genomfördes vid Harvard Universitet och Pittsburghs kommunala skolor. Målet med projektet var att göra elevers lärprocess synlig både för studenterna själva och för lärarna. Arts PROPEL tar avstamp i forskningsprojektet ”Project Zero” som grundades på sextio-talet av Nelson Goodman och leddes av psykologiprofessorn Howard Gardner²². ”Förkortningen PROPEL står för produktion, perception och reflektion med L som i lärande på slutet” ²³

Själva grund-idéen för Arts PROPEL var att eleverna inte bara skulle instudera och framföra musik(produktion). Eleverna skulle också ta del av varandras och andras verk (perception) samt att försöka förstå de andra verken (reflektion).

20 Ivar Bråten (red). Vygotskij och pedagogiken. Oslo: Cappelen Akademisk forlag, 1996 s. 43

21 Eisner 2005, s. 96

22 Catharina Elsner Den nyestetiska rörelsen inom pedagogiken i England och USA. Stockholm: HLS Förlag. 1999 sid 23

23 Elsner 1999 s. 24

(15)

Konsensus i Arts PROPEL var och är att bäst resultat nås om produktion, perception och reflektion interagerar med varandra under själva lärprocessen. Detta samband åskådliggörs tydlig av nedanstående figur.

Figur nr 1: Relationen mellan produktion, perception och reflektion i ARTS PROPEL (Winner, Davidson och Scripp 1992, s. 8).²⁴

Tyngdpunkten mellan dessa tre beståndsdelar kan givetvis förflyttas beroende på vad eller vilket projekt som ska genomföras. Dock så kan man inte enligt Arts PROPEL stänga ute någon av delarna i en estetisk lärprocess.

2.5 Leken i den estetiska lärprocessen

I boken Perspektiv på populärmusik tas leken upp som drivande motivator i en skapandeprocess:

Att skapandeprocesser kunde hejdas när eleverna uppfattade en situation som en uppgift i en didaktisk inramning (Saar, 1999). När ett förslag istället uppfattades som en inbjudan till lek blev aktiviteterna mer kreativa.²⁵

24Ellen Winner, Lyle Davidson och Larry Scripp (red). Arts PROPEL: A Handbook for music. Camebridge:

Harvard Project Zero and Educational Testing Service. 1992, s. 8

25 Claes Ericsson, & Monica Lindgren (red.) Perspektiv på populärmusik och skola. Lund: Studentlitteratur 2011 sid 91

(16)

Att jobba med leken i kreativa processer verkar då vara mer givande för utvecklingen än att strikt hålla eleverna till hårt styrda uppgifter.

2.6 Fyra estetiska lärandeformer

Lars Lindström skriver i en bilaga till Handbok för planering av kulturprojekt i skolan som är utgiven av kultur i västinom västra Götalandfyra typer av estetiskt lärande - Lärande om, i, med och genom. Dessa och deras relationer beskriver han tabellen nedan, figur 2.

Figur nr 2: Figuren är kopierad ur Handbok för planering av kulturprojekt i skolan från Kultur i Väst, Västra Götalandsregionen 2010²⁶

26 Lars Lindström. Fyra estetiska läroformer. I Handbok för planering av kulturprojekt i skolan, Kultur i Väst, 34- 39. Västra Götalandsregionen 2011 s. 35

(17)

Tabellen kan beskrivas på följande sätt: De första egenskaperna är målet, d.v.s. vad för slags lärande man är ute efter. Med strategin konvergent menar han att målet att lära sig något som på förhand är givet t.ex. en ny teknik, eller ett nytt rytmtänk. Med divergent menas att

kombinera det man redan kan och vet på nya sätt som kanske inte helt förutsägbara. Det Divergenta brukar förknippas med kreativt skapande.

Nästa egenskaper är medlen, dessa är med vilket sätt man uppnår målen. Det mediespecifika innebär att budskapet är viktigt. T.ex är kommunikation inte medieneutralt. Det förmedlade innehållet påverkas av det sätt det distribueras på. I det medieneutrala sättet att använda estetiska uttrycksformer på är i första hand inte syftet att bekanta elever med olika

”representationsformer”(se Eisner). Målet kan då t.ex. vara att få elever/barn mer harmoniska eller stödja andra skolämnen.

Lärande MED är ofta av integrationskaraktär där man integrerar lärostoff från andra ämnen i det estetiska.

Lärande OM handlar om baskunskaper inom det estetiska området. T.ex. teorikunskap, teknik färdigheter etc.

Lärande I syftar till ett experimenterande med olika tekniker, rytmer, toner etc. Det mer fria skapandet.

Lärande GENOM syftar på de förhållningssätt och övergripande kompetenser som man kan tillägna sig genom ett djupgående engagemang i estetiska projekt.²⁷

Tabellen visar på det pluralistiska inom estetiskt lärande. Ingen kombination av mål och medel direkt överlägsen en annan. Lindström menar att:

De fyra kategorierna bör snarare betraktas som komplementära aspekter av en samordnad estetisk strategi för lärande. Ingen av kategorierna är per definition mer »teoretisk« eller »praktisk« än de övriga; ingen mer »elementär« eller »avancerad«, för att inte tala om mer »radikal« eller »modest«.

Modellen utesluter visserligen inte slutsatser av detta slag i enskilda fall, men den är till sin allmänna karaktär deskriptiv, inte normativ.²⁸

27 Lindström 2011, s. 36

28 Lindström 2011, s. 36

(18)

2.7 På jakt efter estetiska lärprocesser

På jakt efter estetiska lärprocesser är material utgivet av kultur i väst och det söker finna svar på estetiska lärprocesser och hur man kan gå till väga. Figuren nedan (figur 3) beskriver väl den process som kan krävas för att genomföra ett undervisnings-försök/projekt. Förberedelsen kan börja med en vag idé som sedermera kanaliseras ned till ett över gripligt stoff, detta mynnar ut i en relativt liten produktion. Reflektionen påbörjas relativt snart och

förhoppningsvis mynnar det ut i en större förståelse än den man initialt hade.

Figur nr 3: Modellen kopierad ur På jakt efter estetiska lärprocesser från Kultur i Väst, Västra Götalandsregionen 2011²⁹

2.8 Musikaliska Begrepp

Här förklaras några av det musikaliska begrepp som används i texten.

9/8 dels takt: Udda taktart med 9 stycken åttondelar, vilken delas upp i olika former av 2 och 3. Den traditionella 4/4-dels takten utgörs av det jämna antalet 8 åttondelar

16-delar, treoler, sextoler: Underdelning utav takten. Ett pulsslag består av 4 sextondelar, 3 treoler och 6 sextoler.

29Kultur i Väst , På jakt efter estetiska lärprocesser., Västra Götalandsregionen 2011 sid 15

(19)

Bpm (beats per minute): Den hastighet som pulsen slår per minut.

Huvudinstrument: Det instrument man väljer att utveckla sig djupast i.

Loopar: Förinspelad musikalisk slinga, i detta fall trummor. Där man upprepar samma slinga gång på gång.

Riff: Liten musikalisk figur ofta inte längre än ett par takter

Shredda: Spela jättesnabbt på elgitarr, ofta länge och utan uppehåll. Vanligt förekommande inom genren metal.

Time: Ordet beskriver den rytmiska träffsäkerhet en musiker har. Peter Bastian beskriver time så här i sin bok In i musiken:

”Omätbara skillnader som avgör om en musiker ligger ”på”, ”före” eller ”efter” pulsen.”³⁰

2.9 Vad säger styrdokumenten

Kursen Instrument eller sång 2 som jag lägger mitt fokus på i detta arbete ligger under ämnet musik som innehåller flera olika underkurser. Undervisningen i musik ska ge eleverna förutsättningar att utveckla följande:

1. Färdigheter i att musicera instrumentalt eller vokalt, såväl efter noter som på gehör, samt färdigheter i att använda ett konstnärligt och musikaliskt uttryck.

2. Kunskaper om musik, begrepp och stildrag från olika tider och kulturer.

3. Förmåga att improvisera.

4. Kunskaper om musikinstudering, enskilt och i grupp, samt förmåga att ta ansvar för sin musikaliska färdighetsutveckling.

5. Kunskaper om instrumentets konstruktion och egenskaper, röstfysiologi och röstvård.

6. Förmåga att skapa musik och arrangera för en eller flera valda ensembletyper.

7. Förmåga att värdera, samarbeta och ta ansvar i musikalisk gestaltning och musicerande inför och i kommunikation med publik.

30 Peter Bastian. In i musiken. Göteborg: Bo Ejeby Förlag. 1996, s.76

(20)

8. Färdigheter i att använda musikteknisk utrustning samt kunskaper om hur musik kan framställas och hanteras digitalt.

9. Kunskaper om arbetsmiljöfrågor.³¹

Kursen behandlar fördjupade färdigheter inom det valda instrumentet eller i sång och särskild betoning läggs på punkterna 1–2, 4 och 7. Går vi vidare till det centrala innehållet står det där att eleven ska behärska -Musikalisk tolkning, stil och form.³² Förutom detta tillkommer det även fler punkter i det centrala innehållet där de som är mest relevanta för detta arbete är:

– Fördjupad instrumental spelteknik, alternativt sångteknik.

– Spel eller sång efter noter och på gehör.

– Musikalitet, konstnärlighet och personligt uttryck.

– Repertoar för det egna instrumentet.

Går vi vidare i betygskriteriernaså tar dessa också upp genrebredd. För att få betyget A står det t.ex.

[...]uppvisar eleven ett gott konstnärligt och personligt uttryck och följer med säkerhet

genrespecifika krav utifrån musikens historiska och kulturella sammanhang. Dessutom gör eleven välgrundade och nyanserade musikaliska tolkningar utifrån genre och praxis. Eleven uppvisar en väl utvecklad spel- eller sångteknik och anpassar den väl till olika musikaliska uttryck.³³

För att klara av att följa genrespecifika krav utifrån musikens historia måste man utsättas för den och lära sig förstå hur den ska tolkas.

31 Skolverket, s. 1

32 Skolverket, s. 17

33 Skolverket, s. 17

(21)

3 Metod

I genomförandet av mitt examensarbete har jag valt undervisningsförsök som enligt forskaren Christer Stensmo kan ses som en form av aktionsforskning som delas in i fyra faser -

Planering, Aktion, Observation och Reflektion³⁴

Figur nr 4. Aktionsforskningens fyra faser (Stensmo, 2002, s. 53).

Jag har också gjort kvalitativa semistrukturerade intervjuer med fyra stycken lärare i musik/instrument på estetiska programmet. Detta för att se hur andra lärare upplever de problem jag själv stött på med elever som inte vill genre-bredda sig och hur de jobbar med dessa.

3.1 Datainsamlingsmetod

De datainsamlingsmetoder jag använt för att få svar på mina frågor är:

Observationer och anteckningar vid och efter undervisningsförsöken där eleverna använder en ny undervisningsmetod i sin instrument-undervisning.

34 Christer, Stensmo. Vetenskapsteori och metod för lärare. Uppsala: Kunskapsföretaget i Uppsala AB, 2002, s.

53

(22)

Samtal med eleverna vid lektionspass ett tag efter lektionsförsöket där eleverna ventilerar vad de upplevde under försöket och vad de eventuellt kommer ihåg.

Jag valde att göra kvalitativa semistrukturerade intervjuer³⁵ då detta är en relativt flexibel intervjuprocess med färre frågor³⁶ än den strukturerade. Jag ansåg det viktig för intervjun och datainsamlingen att samtalet och den eventuella diskussionen kunde leda till att respondenten öppnade sig och associerade fritt i sitt resonemang kring det valda temat och

frågeställningarna. Respondenterna fick på förhand inte veta vilka frågor de skulle svara på men fick veta vad det i stora drag skulle kretsa kring.

3.2 Urval

Eleverna som deltog i försöket är fyra till antalet och läser kursen instrument eller sång 2.

Eleverna är alla över 18 år. Eleverna har lite olika bakgrund genremässigt men det

gemensamma för dem är att musiken de alla lyssnar på och spelar är elgitarr-baserad och lutar åt det mer rockiga hållet. De är också alla engagerade vid sidan om skolan i olika musik- grupper där de spelar just den här typen av musik. Med hänsyn till elevernas identitet och god forskningsetik kan jag inte lämna ut mer information om eleverna.

De fyra lärarna som intervjuades är alla utbildade lärare och verksamma vid det estetiska programmet dels på privata skolor och dels på kommunala. De är alla män i åldrarna 30-50, tyvärr fick jag inte tag i några kvinnor att intervjua. Från början var tanken att jag skulle intervjua tre stycken lärare men tillfälle gavs för ytterligare en intervju och då genomförde jag den. För att öka spridningen så valde jag lärare med olika lång tid inom yrket. Den som jobbat längst har jobbat 24 år som instrumentlärare och den som jobbat kortast endast ett halvår.

Tilläggas här bör att den lärare som jobbat kortast inte är utbildad musiklärare utan behörig i andra ämnen, anledningen till att denna intervju då genomfördes var för att öka den eventuella spridningen i svaren.

35 Alan, Bryman. Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber AB, 2011, s.301

36 Se bilaga 1

(23)

Ienlighet med god forsknings-etik är det tre lärarna anonyma och väl införstådda med syftet.

För att avidentifiera dem så använder jag fingerade namn.

3.3 Undervisningsförsök

Undervisningsförsökets fyra faser - Planering, Aktion, Observation och Reflektion, redovisas här. Den mest krävande delen för mig var planeringen som tog betydligt fler timmar än genomförandet. För mig gällde det att försöka hitta en lösning på de frågeställningar jag har och den process jag använde beskrivs tydligt av figur 3, en lång planeringsfas som mynnar ut i en relativt liten produktion som helst ska ge upphov till en längre och reflektion.

3.3.1 Planering, Aktion, Observation och Reflektion

Jag har via den litteratur jag läst inför det här projektet funderat kring vilken metod som skulle kunna lämpa sig för att få elever intresserade av att genre-bredda sig. Jag kom fram till, via Vygotskij och Dewey, att jag ska utgå från elevernas eget intresse och via detta lägga upp det så att det är en skapande process för eleverna. Att ha ett överraskande slut (suprise-ending, se Eisner) var något som jag också ansåg vara av betydelse för elevernas utveckling.

Arts PROPEL (se figur 1) gav mycket inspiration till genomförande av undervisningsförsöket.

Jag valde att lägga tyngdpunkten på Produktion (Production) med mycket improvisation och skapande. Eftersom försöket varade mellan tre och fyra lektionspass fick eleverna tid till reflektion (reflection) mellan lektionerna när de övade på de uppgifter jag gett till dem.

Perceptionen blev resultatet av det överraskande slutet där eleverna kan se samband mellan vitt skilda genrer.

Jag ville heller inte lägga fokus på elevens spelteknik utan låta det kreativa flöda, eleverna skulle själva få välja ackordföljder och toner till en början genom att dessutom anpassa uppgifter så att eleven fick vara självständig och aktiv söka sin kreativitet stämmer väl in på Vygostskijs idéer.

(24)

Genom att göra undervisningsförsöket mer projekt-inriktat och låta det ta några veckor att genomföra kunde jag hålla kvar eleverna på de olika momenten under lite längre tid än vanligt då detta gagnar elevens utveckling³⁷

Aktionen är undervisningsförsöket och det redovisas i Kapitel 4 under Undervisningsförsök.

Observationen ägde rum i samband med undervisningsförsöket. Reflektion är något som är återkom under hela lektionspassen samt under skrivandet av detta arbete. Intervjuerna gav också tid för reflektion.

3.3.2 Etiska överväganden

Då jag ville få undervisningsförsöket att så mycket som möjligt likna en ordinarie

lektion/lektioner utan att resultatet skulle påverkas av att eleverna visste om att de ingick i en studie valde jag att inte informera eleverna förrän efter det var klart, med påverkas menar jag här att eleverna kanske skulle prestera bättre eller sämre än vad de normalt gör då de vet om att de ska ingå i en forskningsstudie. Detta tillsammans med mitt tillvägagångssätt under själva försöken där eleverna inte vet vilka mål vi jobbar mot, förutom att det handlar om rytm, lyfter givetvis flera etiska dilemman. Är det ok att undanhålla viss information för att nå ett visst resultat? I så fall vart går gränsen där det inte är acceptabelt längre? Går det bra så länge det inte är något kontroversiellt? Etc.

Detta är inte i direkt linje med Vetenskapsrådets etiska råd om informationskrav men i detta fall fanns en överhängande risk att det skulle ha påverkat resultatet då jag vid denna tidpunkt enbart utsatte eleverna för den oberoende variabeln då någon kontrollgrupp inte fanns

tillgänglig. Diskussionen om etiska principer är inte löst men Alan Bryman tar i sin bok Samhällsvetenskapliga metoder upp Diener och Crandall som delar upp problemet i fyra huvudsakliga grupper:

- Om det förekommer någon skada för deltagarnas del,

- om det förekommer någon brist på samtycke från deltagarnas sida, - om man inkräktar på privat livet,

37 Eisner 2005, s. 96

(25)

- om det förekommer någon form av bedrägeri, falska förespeglingar eller undanhållande av viktig information.³⁸

Den fjärde gruppen är den grupp där mitt försök landar. Att jag undanhåller viktig

information kan vara problematiskt men jag anser att jag i detta fall ändå inte skadat eleverna utan snarare hjälp dem i sin utveckling genom att undanhålla information.

Efter att försöken var klara informerade jag eleverna om att de varit med om ett

undervisningsförsök och att detta skulle vara med i en forskningsrapport om det var så att eleverna gav mig sitt samtycke. Eleverna gav mig samtycke. Tilläggas bör också att eleverna är över 18 år och behandlas konfidentiellt. Detta stämmer väl överens med följande riktlinje:

I vissa fall där förhandsinformationen skulle äventyra undersökningens syfte (t.ex. vid deltagande observation eller vid vissa psykologiska experiment) kan dock alternativ till individuell

förhandsinformation övervägas. I sådana fall bör så snart som möjligt information lämnas i efterhand.³⁹

3.4 Intervjuerna

Respondenterna kontaktades först via mail och tid för intervju bokades. Intervjuerna

genomfördes på deras respektive skola. Tre av respondenterna jobbar på en privat skola med 400 elever och den fjärde jobbar på en kommunal skola med drygt 1000 elever. Innan vi inledde intervjuerna frågade jag om jag fick spela in dem. Det fick jag och inspelningarna skedde på en surfplatta. Ljudkvaliteten blev god men eftersom detta var första gången jag använde en sådan här apparatur för inspelning så blev det tekniska problem vid två av

intervjuerna. Vid den första intervjun stängdes apparaten av och endast 15 sek spelades in och vid den andra råkade jag komma åt avstängningsknappen efter 7 minuter då en elev kom in i rummet. Jag märkte aldrig att den stängde av sig. Som tur var antecknade jag flitigt under intervjuerna och via dessa anteckningar samt kompletterande telefonsamtal fick jag ändå ett tillfredställande resultat. De två andra intervjuerna förlöpte som planerat

38 Alan, Bryman. Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber AB, 2011, s. 443

39 Vetenskapsrådet. Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning.

http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf (hämtad 121017)

(26)

Utifrån de frågor jag gjort, bilaga 1, så genomfördes intervjuerna. Samtalen kom att leda till sidospår och följdfrågor så ingen av intervjuerna blev den andra lik, vilket också var tanken från början.

3.5 Validitet och reliabilitet

Enligt forskaren Christer Stensmo har dessa begrepp utvecklats inom den pedagogiska forskningen och är mest genomarbetade beträffande den kvantitativa forskningen men att de också har relevans för den kvalitativa⁴⁰.

Reliabiliteten förklarar Stensmo på följande sätt:

Enkelt uttryckt innebär reliabilitet att, om man mäter-observerar samma aspekt av verklighet vid upprepade tillfällen, måste man få (ungefär) samma resultat varje gång[…]⁴¹

Med validitet menas det, enligt Stensmo, hur giltiga resultaten är för den verklighet eller de problem man vill belysa.

Då intervjuerna inte var varandra lika i varken frågeföljd eller svar även om de övergripande svaren som respondenterna gav var relativt lika så kan reliabiliteten ifrågasättas. Men med tanke på resultatet av undervisningsförsöket så anser jag reliabiliteten vara god.

Validiteten anser jag vara god, även om antalet intervjuer är få. Respondenternas svar var mycket trovärdiga dessutom är de frågor som användes under intervjuerna högst relevanta för de problem jag vill belysa och resultatet blir därmed giltigt. Undervisningsförsöket styrker också validiteten.

40 Stensmo, 2002 sid 30

41 Stensmo, 2002 sid 31

(27)

4 Resultat

I detta kapitel följer det resultat som undervisningsförsöken och de kvalitativa intervjuer jag gjort med andra lärare vid estetiska programmet musik. De frågeställningar jag ämnat få svar på är:

Hur kan lärare hjälpa elever att utvecklas musikaliskt och samtidigt genre-bredda sig så att de kan nå de högre betygsstegen eller överhuvudtaget klarar av kursen i nya Gy11?

Finns det någon metod som gör att elever genre-breddar sig på ett sätt så att de inte tappar lusten i sin musikaliska lärprocess?

Hur förhåller sig andra lärare till samma problematik?

Jag inleder kapitlet med undervisningsförsöket och avslutar med intervjuerna.

4.1 Undervisningsförsök

Här redogör jag för de undervisningsförsök jag genomfört. Jag inleder med en kort beskrivning av hur det normalt går till på instrument lektioner.

4.1.1 Traditionell instrument-undervisning

Den traditionella undervisningen inom instrument, då speciellt inom gitarr, bygger ofta på att man lär sig en ny låt varje vecka. Denna redovisas nästa lektion och en ny låt lärs in. Det finns sällan någon långt gående plan hos läraren som sträcker sig över flera lektionspass. I min egen skolning var det ny låt varje vecka med korta avbrott för traggelövningar som inte knöts ihop till en helhet av läraren.

Ett exempel på sådan undervisning är en elev jag fick ta över av en annan lärare för ett par år sedan, han är inte med i undervisningsförsöket. Denna elev gick i trean på gymnasiet och när jag frågade honom vad han hade gjort de två tidigare åren svarade han –Vi har mest spelat Deep Purple (en rockgrupp). Detta var en av läraren favoriserad grupp vilket innebar att eleven i princip inte hade någon genre-bredd eller någon fördjupad kunskap om sitt

(28)

instrument. För mig var detta skrämmande att en elev som snart ska ut gymnasiet inte kunde mer än dessa Deep Purple låtar. Ett annat exempel är en lärare som jag tidigare träffat under ett vikariat som med bestämdhet hävdade att gruppen Toto ger allt vad eleverna behöver i form av musikalisk träning. Det är inget fel att spela Toto men att bygga hela sin undervisning på en genre och hävda att detta räcker är inte bra för eleven.

Min egen skolning tillhör denna mer konservativa skola där eleven inte har något direkt att säga till om och det är läraren som helt avgör hur lektionen blir vilket liknar gamla tiders piano lektioner ⁴²Som jag beskriver i inledningen så kan detta avskräcka elever och/eller rentav av få dem att sluta. Så för att försöka besvara mina frågeställningar genomför jag ett längre undervisningsförsök om tre till fyra lektioner för att se om dessa kan besvaras.

4.1.2 Elevernas bakgrund

De elever jag valt för detta undervisningsförsök är elever på gymnasiets estetiska program.

Eleverna har elgitarr som huvudinstrument och läser kursen instrument och sång nivå 2.

Tilläggas bör att de är alla elgitarrister med rock som huvudsakliga genre och till detta en relativt snäv genrebredd.

4.1.3 Undervisningsförsök

Låten som jag använder i detta undervisningsförsök ⁴³har jag använt mig av tidigare men då i en mer traditionell instrument-undervisning, som beskrivet ovan. Resultatet då var att

eleverna inte tog till sig den nya genre jag utsatte dem för och de udda taktarter som hjälper till i den rytmiska och musikaliska utvecklingen var inget som eleverna intresserade sig för.

Av mina tidigare försök att döma så är Makedonsk folkmusik inget eleverna vill lära sig oavsett hur mycket denna kan hjälpa till att få dem utanför sina musikaliska ramar.

43 Se Bilaga 3

(29)

Tanken med mitt tillvägagångsätt var att jag inte skulle informera eleven direkt om vilken ny genre de skulle lära sig. Jag utgick istället från deras egna genre och genomförde lektionspass i lekfull anda där eleven själv styrde val av toner och ackordföljder utan att bara traggla låten.

Att genom lek få eleverna att spela udda taktarter och bli bekväma med det innan vi gick in och lärde oss en ny genre via en låt som använder just dessa udda rytmer.

9/8 dels balkanmusik!

Detta undervisningsförsök sträcker sig över tre eller fyra lektionspass, och kan därmed ses som ett litet projektarbete. Jag informerar eleverna att vi ska jobba med rytm och vikten av denna.

För att värma upp eleverna startade jag med att spela en rak 4/4 trumloop i ganska lågt tempo.

Vi började med att spela 16 delar. 16 delar är 4 slag per taktslag, alltså en 4/4 takt har sexton 16-delar.

Takt/Puls 1 2 3 4

16-delar 1

3 4 5

1

osv.

Figur nr 7: 5 16-delar i 4/4 -Prova själv⁴⁶

Efter att vi slitit med 5 indelningen i olika tempon -snabbt och långsamt- så går jag vidare.

– Vi provar med 7 säger jag och eleven får välja 7 valfria toner att sätta ihop. Att improvisera fram är bra för den kreativa utvecklingen. Eisner menar även på att det är bra för den

kognitiva utvecklingen:

The capacity to improvise, to exploit unanticipated possibilities, is a substantial cognitive achievement fundamentally different from the lockstep movement of prescribed steps toward a predefined goal.⁴⁷

Om eleven är med på detta rent rytmisk så kan det gå rätt fort annars så tragglar vi tills dess att de kan spela det och samtidigt trampa med foten på 4/4:ans taktslag. För att ta denna rytmiska övning ett steg längre och krångla till det lite för eleverna börjar vi sedan blanda. Vi använder delar av de tidigare tonerna eleven valt men nu säger jag.

– Vi provar 5 och 4, alltså ena vändan på riffet spelar vi fem 16-delar andra gången 4 stycken vilket ytterligare brukar ställa till det för eleverna vad gäller att trampa med foten. Om allt går som planerat så har vi i slutet av lektionen lyckats få ihop en lång sekvens med olika

indelning.

Ex: 5+4+7+5+3+4+7. Se figur 8.

47 Eisner 2005, s.206

Efter att vi tragglat ihop en konstig figur med elevens eget valda toner och genre som i detta fall var av den hårdare typen musik med sprucket gitarrljud var eleverna glada och lite förvånade då de aldrig gjort något sådant här tidigare.

Genom att få eleverna i detta första skede att tänka utanför den rådande indelningen av rytmen, i detta fall 4/4 och 16-delar, så får de i uppgift att själva under veckan göra något liknande som de spelar för mig nästa gång.

Gången efter så fortsätter vi med den udda indelningen. Vi går igenom det de gjort hemma och efter det så tar jag min 4/4 loop fast denna gången klipper jag bort en 8-del i slutet så den går runt i en 7/8 dels-takt. 7/8 kan man indela lite olika -vanligast är att det är 2+2+3 men det kan lika gärna vara 2+3+2 eller 3+2+2. Som bilagan Duj-Duj säger skulle man kunna säga Kalle där det är två och Annika där det är tre alltså Kalle-Kalle-Annika. Den indelningen fungerar teoretisk men rent praktisk så ställer den till det för eleverna när man ska spela 9/8.

Att säga och tänka Kalle-Kalle-Kalle-Annika under tiden man ska hålla koll på takten är rörigt för eleverna, det blir för många Kalle på rad och eleverna snärjer sig själva i antalet Kallar. Jag funderade ut en lösning som underlättar och mina elever säger istället.

– 7/8 dels takt = -En-två-treosså.

Detta underlättar även 9/8 som då blir – En-två-tre-fyrosså. Jag har dessutom märkt att 7/8 verkar vara lättare att spela för eleverna än 9/8 så jag börjar där.

När väl 7/8-dels takten är igång väljer jag tillsammans med eleven ut en ackordföljd, det kan vara vilken som helst men inte för många ackord- två till tre ackord är lagom. Vi försöker tillsammans kompa och detta är svårare än man tror när man mestadels spelat raka taktarter innan. Vi börjar mycket långsamt, runt 70 bpm (beats per minute). Ganska snabbt lär de sig

(32)

att spela det långsamt så vi ökar succesivt tempot tills det är rasande fort. Detta, med oerhört snabbt tempo, tycker eleverna om. När vi klarat det går vi ner igen och försöker få in en melodi eller ett riff över 7/8 baserat på de ackord vi valt. Så kan det hålla på hela lektionen. Vi växlar tempo, hittar nya melodier, byter ut riff, kanske lägger till ett ackord etc etc. Efter en halvtimme gungar eleverna i 7/8 och nästan vadsomhelst går att göra i denna, för eleverna, nya taktarten -vi spelar mot varandra, med varandra, igenom varandra, runt varandra, tar solon och gungar på. När det senare gungar ut genom min dörr ser de nöjda ut. Vi har tillsammans haft en 7/8-dels workout. Detta behöver naturligtvis inte ta en halvtimme men jag stannar gärna kvar på vissa moment för att riktigt sätta det i eleven. Eleven får här i uppgift att själv göra något i 7/8-dels takt under veckan, må det vara en ny ackordföljd eller melodi, som redovisas nästa lektionspass.

Lektionen efter denna börjar vi gå på 9/8-dels takt och här och jag tar fram Duj-Duj. Inte notpappret men jag börjar att på gehör lära eleverna denna relativt simpla melodi och

ackordföljd. Vi börjar med kompet, eleverna har ännu inte fått lyssna på någon inspelning av låten. Duj-Duj ackorden bjuder inte på några överraskningar utan den följer en enkel harmoni.

Vad som är svårt för eleverna är hur det alltid funkar jättebra att kompa låten fram tills att jag spelar melodin och de ska kompa mig. Det har aldrig slått fel -alla elever (hittills) faller rytmiskt när jag spelar melodin. Den är inte svår men den bryter sig ur 9/8 litegrann för att sedan komma tillbaka till den. Vi jobbar vidare och tillslut kan de kompa melodin jag spelar.

Efter detta lär jag dem melodin som nu fastnat i eleverna då de kompat mig en stund.

4.1.4 Avslutande tankar kring undervisningsförsöket

Vad jag vill åstadkomma med att lära eleverna en 9/8 dels-låt är att de själva ska kunna röra sig fritt rytmisk, oavsett om det är en udda eller jämn taktart, att inga hinder är i vägen när de spelar. Genom att dessutom spela en låt som är tekniskt, rytmiskt sett, krävande uppfyller även eleverna fler av de kriterier som är under ”centralt innehåll” i kursen Instrument eller sång 2.

-Fördjupad instrumental spelteknik, alternativt sångteknik.

– Spel eller sång efter noter och på gehör.

– Musikalitet, konstnärlighet och personligt uttryck.

(33)

– Repertoar för det egna instrumentet.

– Musikalisk tolkning, stil och form.

– Musikalisk instudering. ” ⁴⁹

När de väl satt melodin, om än i lågt tempo, lyssnar vi på en inspelningfrån youtubeav vad de just lärt sig

http://www.youtube.com/watch?v=HJU4ueTpQu8

Det är alltid kul att se reaktionerna på eleverna när de, som inbitna rockare, finner glädje i att spela något de förmodligen aldrig tidigare lyssnat på.

4.2 Intervjuer

Först redogör jag för respondenternas bakgrund. Därefter går jag igenom respondenternas generella arbetssätt, det sätt som de utgår ifrån när de möter nya elever. Utmana eleveroch förändringar i arbetssätt ingår också.

4.2.1 Respondenternas bakgrund

Den första intervjuade läraren, nedan kallad Kristian, är behörig lärare med sång som huvudinstrument. Kristian har 4 års erfarenhet i yrket. Förutom att vara lärare i sång är han dessutom programansvarig på den aktuella skolan, privat skola med 400 elever. Han är klassmentor och undervisar även i fler musik-relaterade ämnen bl.a. Musik och

kommunikation.

Den andra läraren, nedan kallad Anders, är behörig lärare i musik med akustisk gitarr som huvudinstrument. Han har tidigare jobbat på musik och kulturskolor och har de senaste 2,5 åren jobbat på det Estetiska programmet inriktning musik. Anders undervisar i gitarr och elgitarr samt i Gehörs och musiklära, ensemble och estetisk verksamhet. Anders är dessutom klassmentor för ÅK 2.

49 Skolverket 2011, s.17

(34)

Den tredje läraren, nedan kallad Robin, är inte utbildad musiklärare men behörig i Svenska och historia. Robin undervisar i ljudteknik, gitarr och studio – som räknas som ett instrument på den aktuella skolan, en privat skola med 400 elever. Utöver detta har Robin lokalansvar och delar av sin tjänst tillägnas detta. Robin har jobbat 8 månader som instrumentlärare.

Den fjärde läraren, nedan kallad Timo är utbildad musiklärare och har undervisat i

instrumenten gitarr, elgitarr och sång i 24 år. Timo jobbar på en kommunal skola med drygt 1000 elever.

4.2.2 Generellt arbetssätt

På frågan om hur de lägger om sina lektioner och om de jobbar med kursplanerna svarar Kristian att han delar upp undervisningeni två delar, teknik och repertoar, genom att göra så här så menar Kristian att han får med flera centrala begrepp ur kursplanen. Han fäster också extra stor vikt vid just repertoaren. Robin däremot lägger mycket energi på teknik och genvägar som ska underlätta för eleven. Robin anser att han till största delen utgår ifrån elevens intresse. Han gör en skattning av hur de ligger till nivåmässigt och om vilken bakgrund genremässigt de kommer ifrån och utgår ifrån det. Dessutom tillägger Robin i samma mening:

Vill de bara spela snabb metal t.ex så övar vi på att shredda så får vi in tekniken där.

Anders anser att det är viktigt att inte forma elever utan att istället jobba med det eleverna själva vill lära sig. Anders säger att han utgår ifrån kursplanerna och att han via dessa individanpassar lektionerna. Då Anders har en skolning som klassisk gitarrist blir hans tillvägagångs sätt att han jobbar mycket med låtar för att lära eleverna den spelteknik han är ute efter.

Timo däremot lägger tyngd bakom sina ord när han på frågan om hur han jobbar med kursplanerna och om han jobbar med dessa i sin undervisning svarar:

Eftersom jag får vara anonym så, Nej.

Vad som senare under intervjun framkommer är att Timo inte använder kursplanen som ett rättesnöre i sin egen undervisning men att han är väl förtrogen med vad den säger.

Timo som är den av lärarna som jobbat längst säger att han så fort som möjligt vill möta

(35)

eleven på dennes planhalva och därifrån väcka lust till lärande. Han anser det mycket viktigt väcka deras lust genom att utgå från dennes intresse. T.ex. vill han veta vad de lyssnar på i mp3 spelaren just nu och forma undervisningen utifrån det. Han menar att han vill hitta saker eller ”fragment” i det de lyssnar på som går att utveckla till lärprocesser.

Timo är också den enda av de intervjuade som tar upp vikten av att ”väcka lust”.

4.2.3 Utmana elever

Kristian säger att han via sin repertoar-ingång i sitt arbetssätt tycker att han får till en slags genrebredd. Följdfrågan blir då om eleverna inte vill sjunga – Låt oss säga en visa från Värmland, hur gör du då? Det kan givetvis vara vilken genre som helst men i alla fall en där eleven inte känner sig bekväm eller helt enkelt inte vill. Kristian svarar att han inte har haft några sådana problem med elever som inte övar och i samma andetag säger han att de elever som inte gör sina läxor, om dessa inte faller eleven i smaken, ändå inte gör några läxor. Jag berättar om hur jag gick tillväga i mina undervisningsförsök och Kristian lyser upp. Han berättar om en elev han haft, låt oss kalla henne Malin. Malin hade en väldigt svag och skör sopranstämma och ville bara sjunga sådant som passade hennes röst. Kristian började då jobba mycket med teknik för att få till ”trycket” i de ljusa tonerna. Malin övade och rätt var det var så kom hon till en lektion och ville sjunga en hårdrockslåt där den manliga sångaren sjöng volymmässigt starkt och i högt register. Detta hade aldrig hänt om inte hennes teknik hade utvecklats så pass mycket så att hon själv kände att hon ville ge sig i kast med en hårdrockslåt, menade Kristian.

Robin utgår ifrån elevernas intressen och i samtalet ändrades min frågeställning till:

Bland gitarrister kan det ibland finnas en motsträvighet vad gäller att vilja lära sig nya genrer, hur ser du på det?

Jo det håller jag med om, absolut. Just att de är i en genre de, de ser sig själva att vara i en genre och de har också stort intresse i den genren. Framför allt så här när de liksom är unga, de har inte nått den mognaden instrumentellt. De fattar ju inte att de liksom finns saker att hämta i alla genrer. De har hittat en gitarrist de gillar och går åt de hållet liksom. Samtidigt så om man nu försöker ge dem nåt annat så är de svårt att i början få de att bli intresserade av det.

Robin menar att man kan via deras musik komma till olika genrer, t.ex.

(36)

-Om de lyssnar på metal så kan man visa t.ex. In flames så kan man gå in och lyssna på deras melodier och var de kommer ifrån

I detta fall menar Robin att bandet In flameshar hämtat mycket från just svensk folkmusik. Ett annat sätt han tycker är bra är att visa virtuoser på nätet, t.ex. från någon valfri

streamingtjänst. Att visa andra instrumentalister med ”grym teknik” kan påverka elever att genre-bredda sig tycker Robin.

Anders menar i fallet om genrebreddning att han inte vill styra eleverna på något sätt eller lägga de i något fack. Och om de vill nischa sig så får man jobba med det. Dock så säger han att han försöker ge saker till eleverna som är nyttiga men att detta inte alltid faller väl ut. Han försöker få dem att tänka stort och inte låsa sig vid en specifik gitarrist eller genre. Anders menar också att de elever han möter idag ofta har en relativt stor genrebredd men att den oftast är baserad i Västerländsk populärkultur. Men någon specifik metod för ändamålet har han inte.

Timos ”käpphäst” är som jag nämnt tidigare att väcka lust, för detta är, menar Timo, det snabbast sättet att få eleverna intresserade av att prova nya saker. Lusten väcker han genom att börja med en slags intervju där han kan hitta elevens preferenser och de saker som eleven tycker om. Med tanke på att Timo inte använder kursplanen eller utgår ifrån den så vet han mycket väl vad den innebär och han är mycket medveten om att han inte lägger de fokus på notläsning som kursplanen kräver. Han jobbar med delar tagna från eller moment som passar in i kursplanen. Här byter Timo spår och blir lite upprörd angående kursplanerna:

Att liksom lägga en inså-kursplanen över samtliga instrument, det låter sig inte göras.

Timo säger att det var relativt längesedan han hade elever som var ”rädda för nya genrer”, detta kan enligt Timo a att göra med att an inte undervisar i gitarr längre utan enbart ar sång elever, men det han minns av dessa var att de var riktigt ”besvärliga”:

De här som var helt bestämda på, att detta vill jag göra, de vill liksom inte snegla åt någon slags genrebreddning över huvud taget. Där har jag tyvärr en tendens av att bli lite fyrkantig. Alltså om jag inte lyckas tillslut och jag märker att -nej de är rigida, då kommer jag klampades med kursplanen. Det ingår i kursen så, take it or leave it, då tvingas de att lära sig i alla fall. Jag brukar alltid dra paralleller till kärnämnena – Nu kommer vi till tredjegradsekvationer –Jag vill inte lära mig det för jag tycker inte det är kul, alltså det kan man inte säga till matteläraren, det är bara att göra. Men jag har inte detta som ingång men funkar det inte så gör jag det.