Barn – unga – samhälle
Examensarbete i Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå”Djur i förskolan”
En studie om tamdjur i förskolans verksamhet
”Animals in preschool”
A study of domestic animals in preschool
Anna Jonsson
Cornelia Karlsson
Förskollärarexamen, 210 högskolepoäng Examinator: Jutta Balldin Datum för slutseminarium: 16-06-01 Handledare: Kristofer Hansson
2
Förord
Vi vill börja med att tacka de barn och pedagoger som ställt upp på våra intervjuer, utan er medverkan hade vår studie sett helt annorlunda ut. Tack!
Vi är båda insatta i alla examensarbetets delar, dock har vi delat upp vissa moment mellan oss, såsom transkribering av intervjuer samt en del litteratur. Vi har skrivit en del enskilt, sedan har vi gått igenom allt material gemensamt, för att göra ändringar så att vi båda känner att vi kan stå bakom vad som skrivits.
Alla namn i studien är fingerade. Samtliga som jobbar på förskolan har vi benämnt som pedagoger, oavsett utbildningsgrad.
3
Sammanfattning
Jonsson, Anna & Karlsson, Cornelia (2016) Djur i förskolan. Malmö: Lärarutbildningen.
I detta examensarbete har vi undersökt hur en förskola arbetar med tamdjur i sin verksamhet. Syftet med studien är att se hur man kan arbeta med tamdjur i den pedagogiska verksamheten och hur djuren kan bidra till lärande och utveckling hos barnen enligt pedagogernas föreställningar, samt vilka utmaningar som kan finnas för detta. Med hjälp av två frågor: Kan tamdjur, som resurs i den pedagogiska verksamheten, bidraga till barns utveckling och lärande, enligt pedagogernas föreställningar? Vilka utmaningar kan uppstå när man har tamdjur i förskolan? har vi undersökt vår empiri med en hjälp av tidigare forskning samt begrepp inom det sociokulturella perspektivet. Vi har använt oss av kvalitativ metod; vi har träffat våra informanter (pedagoger och barn) på förskolan och intervjuat dem. Studiens resultat visar att pedagogerna har en föreställning om att interaktionen mellan djur och barn på förskolan, såväl planerad av pedagogerna, som oplanerad, har lett till utveckling hos barnen inom områden som bland andra, empati och självreglering.
5
Innehållsförteckning
1. Inledning………6
2. Syfte och frågeställningar...………...7
3. Tidigare forskning kring interaktion med djur i
institutionsmiljö ....………...8
4. Teori………...12
5. Metod……….14
6. Analys………17
7. Slutsats………...29
8. Diskussion………..30
Referenslista
Bilaga
6
Inledning
Denna studie handlar om tamdjur i förskolans verksamhet och detta är vårt valda forskningsområde. Främsta anledningen till att vi valt att studera detta fenomen, är för att det föreligger ett genuint intresse hos oss för vad som sker i interaktionen mellan barn och djur. Då vi studerar till förskollärare vill vi undersöka hur detta kan ske i en institutionsmiljö som förskolan. Vi har även undersökt vilka utmaningar som eventuellt kan uppstå med djurhållning i förskolan. Det saknas tidigare forskning kring djur som medierande resurs i förskolan. Med medierande resurs avser vi som redskap för barnen att förstå omvärlden (Jakobsson, 2012). Denna studie ger läsaren en inblick i hur man ur ett professionsperspektiv kan arbeta med detta. Vi redogör för en del tidigare forskning som rör barns interaktion med djur, samt vilka föreställningar som finns i den tidigare forskningen gällande djurs positiva påverkan i institutionsmiljö. I analysen har vi utgått ifrån ett sociokulturellt perspektiv, här ser man på intellektet, medvetandet och det materiella som en samverkande enhet (Jakobsson, 2012). En av upphovsmännen till det sociokulturella perspektivet är Lev Vygotskij, vi har dock valt att lyfta fram mer samtida forskare och deras tolkning av Vygotskijs grundtankar.
Som blivande förskollärare vill vi undersöka hur djur kan användas i den pedagogiska verksamheten som ett medel för utveckling och lärande. Vi känner, utifrån våra erfarenheter som vikarier och VFU-elever på förskolan, att det läggs mycket fokus på modernisering och digitalisering idag. Vi menar att tamdjur i förskolan kan verka som en motvikt till detta. Vi ser hur en del av målen i Läroplanen för förskolan Lpfö98 (2010) kan uppnås genom barnens interaktion med djuren, där djuren har en medierande roll (Jakobsson, 2012), i vår studie. Johansson (2004) skriver om hur barnen, genom att få ta ansvar för något levande, utvecklar sin egen identitet. Barn har generellt ett intresse för djur och då detta intresse också finns hos vissa pedagoger är det gynnsamt att arbeta utifrån; ett gemensamt intresse ökar motivationen. Elfström (2014) skriver att barn spontant utforskar naturvetenskapliga fenomen i sin närmiljö. Med tamdjur i förskolans verksamhet kan barnen utforska på ett mer konkret sätt med alla sinnena, vilket inte sker vid bokläsning till exempel. Vi menar att vår studie är relevant för att den visar att de pedagoger som arbetar på förskola med tamdjur i verksamheten, upplever detta som väldigt positivt för barnen. Dessutom vill vi med vår studie belysa ett ämne som det saknas forskning om; tamdjur i förskolan. Vår empiri är baserat på en intervjustudie vi gjort på en mindre förskola i södra Sverige, vi kallar den Vävaren, där tamdjur utgör en del av vardagen. Vi har i vårt arbete antagit en induktiv ansats, vilket betyder att vi har samlat in material som vi sedan har analyserat för att slutligen dra en slutsats (Larsen, 2009).
7
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att undersöka hur man som pedagog kan arbeta med tamdjur i den pedagogiska verksamheten, med utgångspunkt i det sociokulturella perspektivet. Utifrån detta syfte vill vi undersöka vilka föreställningar som finns kring hur djuren kan bidra till utveckling och lärande för barnen på förskolan. I syftet ingår det att undersöka vilka utmaningar som kan uppstå när man har, eller vill ha, tamdjur i förskolan verksamhet.
Frågeställningar
Kan tamdjur, som resurs i den pedagogiska verksamheten, bidraga till barns utveckling och lärande, enligt pedagogernas föreställningar?
8
3. Tidigare forskning kring interaktion med djur
i institutionsmiljö.
Det har varit något problematiskt att kartlägga tidigare forskning i förhållande till denna studies syfte, då vi upplever att sådan saknas. Enligt våra undersökningar finns det forskning om barn och djur, men vi har inte hittat forskning som på ett explicit sätt belyser tamdjur som resurs i förskolans vardagliga verksamhet. Den forskning vi har funnit som berör djur på förskolan och barns interaktion med dessa har framför allt rört vilda djur i naturen, såsom insekter. Detta har gjorts av företrädelsevis utländska forskare, men vi har även studerat vad som skrivits av svenska författare i ämnet barn och djur.
Barn och djur
Folke-Fichtelius (1995) är en svensk författare med bakgrund som förskollärare som skrivit om barn och djur. Hon skriver om hur vi vuxna kan möta barnens intresse för djuren och den positiva inverkan barnens interaktion med djuren kan ha på barnens utveckling, enligt författarens uppfattning. I sitt arbete med boken tycker sig Folke-Fichtelius (1995) ha hittat många belägg för att interaktionen med djur kan ha en gynnande effekt på såväl barns, som vuxnas, välmående, både fysiskt och psykiskt, för detta finner hon belägg bland annat i Manimalisrapporten (1995). Manimalis är en fristående ideell organisation vars syfte är att öka kännedomen om sällskapsdjurens positiva effekter på den enskilda människan och samhället i stort. De bildades 1990 och har kommit ut med flertalet rapporter där de samlar fakta och aktuell forskning, såväl svensk som internationell, sammanställer och sprider ut information om sällskapsdjuren positiva effekter (Manimalis, 2009).
Norling (2002) skriver om hur djur, här åsyftas sällskapsdjur, oftast har flera funktioner; de kan ge psykisk, social och fysisk stimulans, de kan även vara en källa till trygghet. Edwards och Beck (2002) skriver om hur barn har ett starkt och spontant intresse för gosedjur, tecknade djur och riktiga djur. De beskriver hur dessa artefakter kan ha starka effekter på humöret, tryggheten och barnens egen stressreduktion (ibid). Norling (2002) påpekar att om det inte finns djur, varken i hemmet eller i förskolan, kan processen bromsas och kanske stanna upp vid kramdjur. Störst chans för barn att utveckla intresset för djur är just i förskoleåldern (ibid). I Mockors
9
(2010) artikel kan vi läsa om hur djur kan hjälpa barnen att utveckla sin förmåga att förstå sig på andra och inte bara sig själva. Pedagogerna i vår studie berättar att de upplever att samvaron med djuren skapat förutsättningar för barnen att utveckla sin empatiska förmåga. Timmerman och Ostertag (2011) förklarar hur vi skapar olika frågor kring djur; lär en bok om en djurpark oss hur lång en giraffs hals är, eller lär den oss att det är normalt att ha djur i fångenskap? När vi hoppar i sängen och sjunger ”fem små apor” lär vi dem att dem har ett band med aporna genom att vara vilda, eller lär vi dem att apor är slarviga eller olycksbenägna? När vi försöker att lära våra barn ett band, ett förhållande och kommunikation med djur skapar vi olika frågor om djurens tillhörande (ibid). Johansson (2004) menar att barnen stärks i sin egen identitetsutveckling när de får ta ansvar för en annan levande varelse.
Barn och natur
Braute och Bang (1997) skriver om hur barn tillbringar en stor del av sin vardag i förskola eller skola och pedagogerna har då en viktig uppgift att ge barnen möjligheter att skapa positiva erfarenheter till naturen. Det är viktigt att pedagogerna låter barnen uppleva naturen själva, istället för att fokusera på de teoretiska aspekterna av den (ibid). Barn med dåligt ordförråd fick hjälp av leken i naturen och närmiljön, då denna lek gav ett innehåll åt orden (ibid). De skriver vidare hur barns upplevelser ger dem mer att prata om, de lär sig fler ord och begrepp. Braute och Bang (1997) nämner också hur olika forskare ser att kontakten med djur och natur fungerar mer direkt och spontant, utan den verbala förmedlingen, och är mindre beroende av inlärning, minne och olika hinder. Ämneskunskaperna om det som finns i naturen är så intressant och detaljrik i sig själv, att det inte borde finnas anledning att missa intressant material (ibid). ”Barn föds med en vilja att förstå och upptäcka världen.” (Thulin, 2006, s. 26). Thulin (2006) skriver att förskolan skall erbjuda ett rikt och varierat innehåll, så att barnen succesivt kan utveckla och fördjupa sina kunskaper om sig själva och sin omvärld. Ericsson, Rådstöm och Jovell (1976) betonar vikten av att tänka på barnens positiva attityder till naturen. Man ska börja i sin närmiljö med de yngre barnen för att sedan utveckla det successivt (ibid). Johansson (2004) menar att man ska dra nytta av naturens olika förmågor och ta med sig barnen ut för att upptäcka den. Elfström (2014) bekräftar detta och skriver att naturvetenskapliga begrepp, ord och termer hjälper människor att förstå sin omvärld redan i tidig ålder. Det är läraren som har ansvaret för
10
att ge barnen uppgifter där de kan få goda erfarenheter, som de kan använda sig av senare i livet.
Djur i andra typer av institutionsmiljö
Vi har även undersökt tidigare forskning kring djur inom äldrevården, anledningen till detta är att det ger oss ett bredare perspektiv på interaktion med tamdjur för dess positiva inverkan, i institutionsmiljö. Enligt Norling (2001) har trädgård och djur positiva effekter på gemenskap och utveckling av socialt stöd. Norling (2001) gjorde en fördjupad forskning för att se hur djuren påverkar livskvalitet, hälsa, egenvård och oberoende, för att avlasta och förbättra vården inom äldreomsorgen. Då såväl utemiljö, som djur, har en positiv påverkan på både äldre och yngre kan en gemenskap genereras tillsamman med djur och människor (ibid), vilket även våra informanter menar sig se ske på Vävaren. Stewart (1995) påstår att djur är naturliga terapeuter då de uppfyller vissa grundregler för detta, såsom att lyssna, stödja, visa empati och avläsa kroppsspråk. Stewarts forskning är mer inriktad på sjukhusmiljö, men pedagogerna i våra intervjuer berättar om hur kaninerna på Vävaren också kan fungera terapeutiskt, kaninerna har dock inte de egenskaper som Stewart avser. Edwards och Beck (2002) har studerat påverkan av djurassisterad terapi. De skriver om hur akvariefiskar kan påverka äldres psykiska välbefinnande på så sätt att de äldre blev lugnare efter att akvariet infördes i matsalen. Akvariefiskarnas lugnande inverkan lyfts också fram i våra intervjuer, pedagogerna menar att framför allt de yngre barnen kan låta sig fascineras av aktiviteten i akvariet.
Övrig relevant forskning
Tullgren (2003) har skrivit en avhandling där hon bland annat belyser barns förmåga till självreglering. ”Ibland visar barnen prov på att reglera sig själva i enlighet med den uttalade normen” (Tullgren, 2003, s. 110). Hon skriver om lekande barn och hur de kan tillämpa självtekniker som handlar om att barnen kan lära sig att reflektera över sina handlingar samt att kunna kontrollera sig själv, i leken (ibid). Vi ser hur detta är relevant för vår studie, där pedagogerna beskriver hur de tycker sig se att barnens interaktion med djuren kan leda till att barnen utvecklar förmågan att reglera sig själv.
Birgitta Hjelm (2006) har gjort en studie om hur barn i olika åldrar kan reagera när någon dör, där nämner hon att om de vuxna inte skapar situationer där barn kan upptäcka
11
naturvetenskapliga fenomen kan de förbli osynliga för barnen. Detta ser vi exempel på i vår empiri, där många barn upplever sitt första möte med såväl födsel, som död, genom djuren på förskolan.
12
4. Teori
Det sociokulturella perspektivet.
Vi har valt att analysera vårt material utifrån ett sociokulturellt perspektiv. Inom det sociokulturella perspektivet finns en del begrepp vi har använt oss av för att se hur djuren kan användas som pedagogisk resurs i förskolan verksamhet, till exempel mediering. Vi kommer att redogöra för dessa nedan. Det sociokulturella perspektivet har sitt ursprung i arbeten av, framförallt, Lev Vygotskij (1978) (Jakobsson, 2012). Vi bestämde oss dock för att inte fördjupa oss alltför mycket i Vygotskijs verk, utan istället inrikta oss på mer nutida forskare och författare då dessa ger oss en mer aktuell vinkling.
Djur som medierande artefakter
När Jakobsson (2012) skriver den materiella världen så syftar han på den i form av olika artefakter och kulturella produkter, dessa benämner han som medierande resurser. Begreppet mediering beskriver Jakobsson som centralt inom det sociokulturella perspektivet, därför att det skildrar ”samverkan mellan människors tänkande och handlingar och de kulturella produkterna” (2012, s. 153). I vår studie ser vi djuren som medierande resurs, i den bemärkelsen att de kan användas för att skapa förutsättningar för handlingar som kan leda till utveckling och lärande. Pedagogerna kan som exempel använda utfodringen av djuren, som ett tillfälle att praktisera olika matematiska begrepp tillsammans med barnen. En som också forskar kring det sociokulturella perspektivet är Roger Säljö. Säljö menar på att i ett sociokulturellt perspektiv är det fundamentalt att olika typer av redskap ”medierar verkligheten för människor i konkreta verksamheter” (2014, s. 81), med detta avser han att vi hanterar verkligheten med hjälp av olika typer av artefakter. När dessa konstrueras så omformas de genom att integrera mänskliga kunskaper och erfarenheter i föremålet, och hur artefakten på så vis ges vissa egenskaper (Säljö, 2005). I vår analys ses djuren, i synnerhet kaninerna, som artefakter som givits egenskapen tam av barn och pedagoger, för att de ska kunna fungera i den miljö som utgör förskolans verksamhet. De som ger föremålen dess egenskaper benämner Säljö (2005) som producenter. Han fortsätter med att skildra hur producenten måste ha genomgripande insikt för att kunna
13
genomföra detta, och hur användaren av artefakten sedermera kan dra nytta av producentens kunskaper (ibid). I vår undersökning är det som sagt pedagoger och barn som är producenter, och användarna är helt enkelt andra barn och pedagoger. Vi vill här påpeka att vi är medvetna om att djur i sig inte kan gå under benämningen artefakt, men vi känner trots det att begreppet är applicerbart i vår studie då vi tittar på djurens roll som medierande resurs.. Säljö (2005) skriver vidare hur mediering inte bara sker med olika typer av föremål, utan hur vårt mest betydelsefulla medierande redskap är vårt språk. Det är genom vårt språk som vi människor utvecklar och formulerar kunskaper och insikter, det är genom språket vi förmedlar våra erfarenheter med andra människor (ibid). ”Kommunikation ska behandlas som något materiellt, som något vi har för att utföra handlingar och få världen i rörelse” (Säljö, 2005, s. 81). Enligt Säljö (2014) är vi människor läraktiga, vi kan ta tillvara på erfarenheter som vi sedan använder oss av i framtiden. Vidare beskriver han hur lärandet inte är något likformigt eller endimensionellt fenomen, utan att vi människor är ”kulturvarelser”, med detta menar han att vi interagerar och tänker tillsammans med andra människor (ibid). En av utgångspunkterna här är att vi tittar på hur såväl individen, som gruppen, skaffar sig och nyttjar både materiella och intellektuella resurser (ibid). Säljö (2014) menar att i det sociokulturella perspektivet är det just interaktionen mellan individen och gruppen som står i fokus. Vi går ett steg längre och avser i vår studie interaktionen mellan djuren, individen och gruppen. Vi kommer att visa koppling till dessa teoretiska begrepp, utifrån syftet med studien, i kapitel sex.
Den proximala utvecklingszonen
Vygotskij uppfann ett begrepp som är centralt inom det sociokulturella perspektivet; den proximala utvecklingszonen, för att framhålla betydelsen av relationen mellan människor och deltagande utveckling, i vår studie syftas det på förhållanden där barn och vuxna samverkar (Jakobsson, 2012). I den proximala utvecklingszonen menar Vygotskij på att det som barnet med lite hjälp kan göra nu, kan det sedan göra själv (1978). Vi har valt att ta med detta begrepp då vi ser flertalet exempel på hur det kan konkretiseras i barnens samverkan med djuren på förskolan i situationer som rör skötsel och samvaro med djuren. Vi har även sett exempel på hur det kan se ut när det är barnet som har kompetensen, och pedagogen som befinner sig i den proximala utvecklingszonen, även om detta begrepp företrädelsevis syftar på barns utveckling.
14
5. Metod
Med tanke på vårt syfte med studien, att undersöka hur man kan arbeta men tamdjur i den pedagogiska verksamheten, har vi valt att arbeta med kvalitativa metoder för att införskaffa så kallad mjuk data (Larsen, 2009). Detta innebär att vi mött våra informanter ansikte mot ansikte i intervjuer, för att undersöka hur djur kan användas som en medierande resurs på förskolan. Vi ville också få ett annat djup i materialet, än vi fått om vi till exempel delat ut enkäter (Tjora, 2012). Även om vi hade ett antal färdiga frågor vi ville få svar på, så möjliggjorde denna metod en flexibilitet och en möjlighet för oss att ställa spontana följdfrågor.
Urval och presentation av förskolan
För att kunna få svar på våra frågor var vi mer eller mindre tvungna att göra vår datainsamling på en förskola som har tamdjur. Enligt våra efterforskningar är detta inte ett helt vanligt fenomen, men vi fann en i närmiljön. Förskolan vi har besökt, vi kallar den Vävaren, är en liten förskola med tre avdelningar belägen i en mindre by i södra Sverige. Utomhus har man kaniner och fåglar, inomhus finns det ett akvarium med fiskar. Tidigare har man även haft vandrande pinnar. På Vävaren har man haft djur ända sedan 2007, det hela startade med två kaniner som förskolan blev erbjuden. Vi har intervjuat fem pedagoger och fem barn. De pedagoger som valde att vara med i vår studie har, med undantag av en, arbetat på förskolan sedan starten. Barnen vi intervjuade blev utvalda av pedagogerna, baserat på pedagogernas föreställningar om barnens intresse och vilja att medverka.
Datainsamling
Vi startade processen med att gå ut på förskolan för att göra en förstudie, där bestämde vi oss för att en intervjustudie var det som skulle kunna ge oss bäst förutsättningar för att få svar på våra frågor. Vi hade vid vårt nästa besök på förskolan ett antal frågor att utgå ifrån, men våra intervjuer var överlag ostrukturerade då våra frågor mer hade funktionen av en intervjuguide i den bemärkelsen att våra informanter tilläts prata ganska fritt kring ämnet (Larsen, 2009). Tjora skriver att även om det kan upplevas som lite stelt med en intervjuguide och färdigformulerade frågor, kan det skapa en ”atmosfär av seriositet för informanterna” (2012, s. 105). Förutom att vara ostrukturerade, var våra intervjuer även i grupp, med ett undantag. Vi började med att
15
intervjua två pedagoger, därefter ytterligare två, sedan två barn, därpå tre barn och slutligen en pedagog. Vi använde oss genomgående av samma intervjuguide, vi fick dock omformulera oss en aning vid barnintervjuerna. Vi gjorde ljudupptagningar vid alla intervjuer, en av oss ledde samtalen och den andra antecknade under tiden. Skälet till att vi gjorde ljudinspelningar på intervjuerna var för att vi skulle kunna koncentrera oss på informanterna, ha ögonkontakt med dem och se till så att samtalet hade bra flyt (Tjora, 2012). Alla deltagarna var positiva till ljudupptagning. Vi upplevde inte att de begränsade sig på grund av vetskapen om att vad som sades, spelades in.. Inramningen för våra intervjuer var relativt informell; vi satt inne på en avdelning vid ett av matborden samt att förskolan vid den tiden hade utelek, vilket tillät barn och pedagoger att komma in till oss utan att någon verksamhet blev störd eller avbruten. Vi har cirka två timmars inspelat material, varav barnintervjuerna utgör tjugo minuter.
Analysmetod
Vi har antagit en induktiv ansats, vilket betyder att vi har samlat in material som vi sedan har analyserat för att slutligen dra en slutsats (Larsen, 2009). Detta innebär att vi successivt har arbetat oss uppåt från rådata till teorier och analys (Tjora, 2012). Denna metod möjliggör för läsaren att få kunskap om forskningsfältet, utan att läsaren själv behöver gå igenom det insamlade materialet som producerats under arbetet med studien (ibid). Vi inledde med en delanalys, för att kunna klassificera intervjumaterialet i olika teman (Larsen, 2009). På detta vis fick vi en bra överblick om vad de olika informanterna sagt om de olika temana. Därefter analyserade vi vår empiri med hjälp av tidigare forskning och begrepp inom det sociokulturella perspektivet.
Forskningsetik
När människor är involverade i undersökningar och som forskningsobjekt, finns det
forskningsetiska principer att ta hänsyn till som forskare. Inom dessa principer ryms det fyra huvudkrav (Vetenskapsrådet):
16
1. Informationskravet.
Inledningsvis tog en av oss kontakt med en pedagog på förskolan i god tid och berättade om vad vi ville undersöka och syftet med detta, vi frågade sedan om de var intresserade av att delta. När vi fått klartecken från förskolan, som vid eventuellt behov hade kontaktat förskolechefen, skickade vi ut informations- och
samtyckesblanketter till föräldrarna1.
2. Samtyckeskravet.
När vi väl skulle påbörja vårt arbete så kom vi överens med kontaktpersonen på förskolan om en tid som vi kunde komma för att observera och intervjua
personalen. Förskolan hade då samlat in samtyckesblanketterna från föräldrarna. Innan vi inledde intervjuerna klargjorde vi för alla inblandade att deras deltagande var frivillig, samt att de närsomhelst kunde välja att avbryta sin medverkan.
3. Konfidentialitetskravet
Vi har genomgående valt att benämna deltagarna som pedagoger och barn. De namn som eventuellt finns i texten, på personer eller platser, är fingerade.
4. Nyttjandekravet
Vi har informerat alla deltagare att materialet enbart kommer att användas till vårt examensarbete. Vi informerade även innan intervjuerna inleddes, att det bara är vi som kommer lyssna på det insamlade materialet, samt att detta kommer att
destrueras då studien är avslutad.
1 Se bilaga
17
6. Analys
Här kommer vi att analysera vår empiri för att kunna göra tolkningar som besvarar våra frågeställningar. Vi belyser empirin företrädelsevis genom utdrag ur vårt insamlade intervjumaterial. Som inledning på intervjuerna bad vi informanterna att berätta för oss vad de upplevde som mest positivt med förskolans djur:
I: Ni får gärna berätta om situationer och händelser där ni sett att, alltså där djuren haft en positiv påverkan.
P1: Ja det är ju på den yngre avdelningen, att det är lätt att locka barnen när de är ledsna, att gå bort och titta på fåglarna och kaninerna och sånt ju. Fiskarna… gå bort till akvariet…
P2: Ja fiskarna är väldigt… men sen har vi… Som jag har varit med ett barn på en annan avdelning, han kommer alltid och ”Ooo, vi ska gå till fåglarna” så går vi ner där och tittar ju. Så nu häromdagen så var där myror som kläckt ägg, och där var massor. Då började vi prata om det och diskutera det ju. Han är väldigt så… och så ska vi gå till kaninerna lite och prata lite med dem, sen går man tillbaka till fåglarna. Han är ju väldigt intresserad…
I: Skulle du säga att ni har en relation knuten kring djuren? P2: Nja, det vet jag inte om jag skulle säga..
P1: Men som man går ut och så går man ofta ner och så går man en runda vid djuren, och då kommer barnen ju… så man går ju… får en annan relation… man säger, när man är där nere med barnen ju…
Detta citat tolkar vi som att det första pedagogerna spontant kan komma på, gällande djurens positiva påverkan, handlar om att djuren kan nyttjas som medierande resurs vars syfte är att avleda och distrahera. ”Barn tillägnar sig etiska värden och normer främst genom konkreta upplevelser” (2010, s. 4) står det att läsa i Läroplan för förskolan Lpfö98. Folke-Fichtelius (1995) skriver om hur barnen, enligt hennes erfarenhet, genom en nära kontakt med djuren, där de får erfarenheten av att ta ansvar och uppleva glädjen i en ömsesidig kärlek och kamratskap, får med sig erfarenheter som ”kan prägla dem för resten av livet” (1995, s. 3). Hon skriver vidare om hur hon anser att barn måste få faktiska upplevelser och en direktkontakt med djur och natur, för att de ska kunna få en verklig kunskap om hur djur fungerar. Författaren menar att det inte räcker med teoretisk undervisning för detta. Hon går till och med så långt att hon menar på att genom att ge barnen den typen av konkreta upplevelser, anlägger man ett engagemang och en känsla hos barnen för såväl djur och natur, som andra människor, som kan vara utslagsgivande för människans fortsatta existens (ibid).
På Vävaren ser pedagogerna en fördel med djuren som medierande verktyg i situationer där barnen behöver avledas och distraheras. Pedagogerna upplever att det är lätt att distrahera
18
barnen med djuren när barnet blir ledset vid separationen från föräldrarna, de vet av erfarenhet att barnen brukar lugna ner sig om de går och sätter sig vid kaninerna. Vår tolkning här är att djuren fungerar både som avledning och avlastning, precis som Folke-Fichtelius (1995) skriver. Avledning i den bemärkelsen att barnet som är ledset på grund av separationen från föräldern, får något intressant att fästa sin uppmärksamhet vid och kan praktisera egenkontroll (ibid).
Självreglering
Pedagogerna på Vävaren berättar att barnen vet att det är vissa förhållningsregler som gäller vid djuren; att barnen inte får lov att ’stimma’ inne hos djuren för då skrämmer de dem, vilket illustreras med utdrag från intervju med barnen.
I: Hur ska man vara när man är inne hos kaninerna? Är det ok att skrika därinne? B1: Nä…
B2: De blir rädda då.
I: De blir rädda då ja, just det. Är det ok att springa och hoppa då därinne? B2: Nepp.
I: Varför inte det då? B2: Man trillar ner i hål. B1: Hålor.
B1: Fröken trillar ner hela tiden…
I: Tycker ni att det är kul att gå in till kaninerna, fast man måste vara lite tyst och försiktig då? B2: Ja.
I: Vad skulle ni säga till en kompis då, om en av era kompisar började hoppa och skrika där inne? B1: Då hade vi sagt sluta!
I: Men vad händer med djuren om man hoppar och skriker inne hos dem då? B1: De blir rädda.
I: Ja, de blir rädda ja. Får ni lov att vara kvar där inne om ni hoppar och skriker? B2: Nä då får vi gå ut och lugna ner oss lite.
Tullgren skriver ”Ibland visar barnen prov på att reglera sig själva i enlighet med den uttalade normen” (2003,s. 110). Barn har en egen vilja och kan således välja att handla enligt vad som förväntas av dem (ibis). I Lpfö98 (2010) kan vi läsa att förskolan ska sträva efter att barnen ”utvecklar sin förmåga att ta ansvar för sina egna handlingar och för förskolans miljö” (s. 12). I en intervju med en pedagog blir detta belyst ur en annan vinkel:
P: Jag tycker att det är bra när man är empatisk mot djuren överhuvudtaget, att man märker att barnen är vana vid att… alltså nu är man försiktig när man är inne hos kaninerna, om vi sitter stilla kan de komma fram och nosa och så. Samma om där råkar komma in något på gården, någon katt eller så, då kan barnen ändå vara rätt så lugna, om du jämför med andra ställen jag har varit på… där var det full kalabalik, när det är katter så springer de efter dem och så… Det är lite mer det att man vet att man måste vara lugn och stilla tillsammans med djuren…
19
Vår tolkning här är att barnen, med djuren som medierande artefakt, har fått lära sig att vissa beteenden inte är lämpliga i närheten av djuren, att de flesta barnen lugnar ner sig per automatik i närheten av dem. Vi tolkar pedagogens svar som att hon upplever att barnen på Vävaren har ett annat förhållningssätt i umgänge med djur, än barn på förskolor utan djur enligt hennes erfarenheter, och att detta är något de lärt sig på förskolan. Pedagogens svar analyserar vi även som att hon känner att interaktionen med djuren främjar barnens utveckling när det gäller förmågan att sätta egna gränser för hur man ska bete sig. Detta framgår även i intervjun med de andra pedagogerna:
P2: Vi hade Pim nu när han kom ut idag så var han jättearg för han skulle inte gå ut ju, men då gick vi och tittade på kaninerna.... och så var han och tittade på kaninerna och pratade med dem lite och så … sen var det jättebra igen ju.... så visst det distraherar väldigt.
P1: Och får dem till att bli lugna; man kan inte vara arg därborta för då kommer ju inte kaninerna fram ju.
I: Nä... så skulle ni påstå att djuren funkar som hjälp till självreglering? B: Ja absolut.
Empati
Ett ord som kommer upp under samtliga pedagogintervjuer är empati. I Lpfö98 (2010) kan vi läsa att barnen ska utveckla förståelse för såväl sig själv, som sin omvärld, och att verksamheten ska bidra till detta. På Vävaren menar pedagogerna på att djuren är ett bra verktyg i detta arbete. Pedagogerna nämner flertalet gånger under intervjuerna att de upplever att barnen utvecklar sin empatiska förmåga i samvaron med djuren, vilket illustreras med nedanstående citat:
P1: Ja, just att man ska vara snäll vid djur. För det vet man med, vissa då, de kan peta in pinnar eller det ska kastas stenar eller vad det nu är, och då diskuterar man ju och pratar om det. Hur man behandlar djur… man gör inte så. Och så liknelser kanske ju, tillexempel ”jag, inte jag då, men om någon kastar sten på dig, hur känns det”… att man relaterar till såna saker.
I: Bygger empati…
P1: Ja det är empati för allt levande. Så kvittar det om det är människor eller djur eller vad det nu är.
I: Ja, det måste ju vara lättare när man faktiskt kan göra det rent praktiskt. P1: Ja, ja, ooo ja, det är det ju.
P2: Än att bara prata ja. Jo, men det vet jag ju, barn vi haft under åren som ju varit med inne, som liksom inte har någon empati över huvud taget, som bara liksom kan putta bort dem, nästan sparka på dem.
P1: Mmm, där var en igår…
P2: Mmm, och det är ju liksom… då får man prata och prata.. att man inte gör så mot djur… eller ja… alltså med djur, det är positivt med för där… man lär ju sig på ett annat vis med djur än med en människa… alltså när man pratar. Jag tror de tar till sig mer om det är ett djur… känns det som.
20
Vi tolkar det som att pedagogerna menar att dessa värderingar inte bara är gäller för Vävarens djur, utan att de värdegrunder interaktionen med djuren medierar för barnen, även är applicerbara utanför förskolan. Pedagogerna menar att här får barnen lära sig genom konkreta handlingar vilket, enligt Folke-Ficktelius (1995), gör att kunskapen befästs på ett mer varaktigt sätt. Johansson (2004) skriver att man måste ha en känsla för naturen och allt som lever i den, och hur det i den känslan ingår attityder och värderingar. Man blir delaktig och ’hemma’ i naturen, och sitt hem är man rädd om och de man står nära vill man ta ansvar för (ibid). Barn utvecklar sin egen identitet genom att vårda och få ta ansvar för andra levande varelser (ibid). Elfström (2014) skriver att de yngsta barnen undersöker platsen de befinner sig på med hela sin kropp, och med alla sina sinnen. Hon skriver om hur olika begrepp byggs upp genom det barnet ser, tar i, hör, smakar, luktar och känner, rent emotionellt (ibid). Förskolans verksamhet ska främja barnens utveckling när det gäller förmågan att känna empati och omtanke (Lpfö98, 2010), vi tolkar det som att pedagogerna på Vävaren uppfyller detta uppdrag delvis genom att låta barnen interagera med djuren. Mockor (2010) skriver att djur kan bidra till barns utveckling att förstå andra och inte bara sig själv.
Nu har vi inte gjort vår analys utifrån ett genusperspektiv, men sett ur ett sådant är djuren också ett ypperligt medel när man arbetar med känslor tillsammans med barnen; Folke-Fichtelius beskriver djuren som ”könsneutrala” (1995, s. 8) i den bemärkelsen att det är acceptabelt att visa känslor inför ett djur, samt att agera omhändertagande, för såväl pojkar som flickor, utan att för den sakens skull bryta mot könsnormen om att pojkar ska vara starka och inte visa känslor till exempel (ibis). När vi intervjuade barnen, började vi med att intervjua två pojkar2 :
I: Vad tycker ni är bra med djuren, är det något speciellt ni gillar extra mycket? B1: Ja, fåglarna flyger.
B2: Att mata dem.
I: Du tycker om att mata dem? B2: Mmmm.
I: Brukar du få lov att mata dem då? Du är inte rädd för dem? B2: Pelle är rädd för bajs.
I: Ja det kan man vara ju förstås. Du är inte rädd för bajs då? B2: Nä.
B1: Inte jag heller.
I: Brukar ni få lov att hjälpa till att städa till dem och sånt också? De båda barnen nickar ivrigt.
I: Är det äckligt eller roligt? B2: Roligt!
B1: Äckligt och roligt.
21
I: Vad är det som gör det roligt då? B2: Vet inte riktigt…
Pedagogerna berättar även för oss att det finns barn, såväl flickor, som pojkar, som tycker att det är obehagligt att gå in till nymfparakiterna till exempel. Detta är helt accepterat av de andra barnen: där är ingen som retas för det. Det är beklämmande att känslor som rädsla framförallt tillskrivs flickor enligt rådande normer, men vi tolkar det som att i samvaron med djuren är det helt acceptabelt att visa känslor såsom rädsla, oavsett kön, utan att riskeras att bli dömd för detta.
Motorik och matematik
Pedagogerna i våra intervjuer berättar att de får in mycket matematiska begrepp när de, tillsammans med barnen, går ut för att mata djuren. De förklarar hur de till exempel kan be barnen att ta ett visst antal morötter, att barnen får hjälpa till att dela upp fågelmaten, att de bär vatten kannan där de får in begrepp som full och tom samt tung och lätt. Pedagogerna känner att de får in mycket pedagogik vid sådana tillfällen, inte bara matematik och motorik utan även språk och naturkunskap:
P1: Man ska ju ta med två äpplen till kaninerna, sådär va… att man bär vattenkannan och den kan vara tung eller lätt, full eller tom. Man pratar ju hela tiden så där får vi ju in både matte och språk. P2: Det finns ju alltid i baknacken på en när man jobbar… att nu ska vi gå it till djuren. Då får vi ju in… som du säger… att de tar sakerna, att de fyller vattenkannan, de får bära den, vi fyller måtten… fulla eller bara till hälften.
Vi tolkar det som att pedagogerna föreställer sig att barnen får möjlighet att utveckla sin motorik, koordinationsförmåga och kroppsuppfattning, genom att hjälpa till att städa burarna och mata djuren. Här verkar djuren, med den skötsel som de kräver, som medierande resurs för barnen att utveckla bland annat sin motoriska förmåga och matematiska kunskaper. I läroplanen (2010) står det även att förskolan skall sträva efter att alla barn utvecklar sin förståelse för grundläggande egenskaper hos mängder, antal och mätning. Redan 1976 skrev Ericson et al fyra punkter i sin bok Kom ut, uteaktivitet året om, även om boken är äldre så är dessa fyra punkterna fortfarande relevanta. De fyra punkter handlar om vitala behov som finns hos barn.
22
Behov av kroppsrörelse, funktionsträning, grov- och finmotorisk träning. Dessa behov tillgodoses med fördel utomhus.
Behov av intellektuell stimulans och förkovran, begreppsträning genom tillexempel naturupplevelser.
Behov av social gemenskap, träning till samarbete, samverkan. Denna träning sker med fördel utomhus- ingenstans bättre, har någon forskare sagt, i lek tillsammans med kamrater både under fria former och genom ledarledd lek. I den organiserade gruppleken lär sig barnet att följa instruktioner.
Behov av emotionell trygghet, genom ett gott förhållande till exempelvis en engagerad vuxen, som ger sig tid till varje barn.”
(Florence Ericson et al, 1933 S.9)
Vi får även berättat för oss om motoriska utmaningar för pedagogerna. Ett barn, som hade erfarenhet av kaniner hemifrån, upplyste en pedagog om att hon lyfte kaninerna på ett felaktigt sätt. Pedagogen berättar vidare att hon bad barnet att lära henne hur man lyfter kaninerna på ett riktigt vis, varpå barnet antar en lärarroll och demonstrerar detta för pedagogen. Pedagogen upplevde här att barnet fick känna sig viktigt, i och med att han hade större kunskap kring just detta, än pedagogen. Vi tolkar detta som att här var det pedagogen som befann sig i den proximala utvecklingszonen, och med djuren som mediering, fick lära sig något nytt med barnets hjälp. Vi tänker oss att detta även kan ha lett till en utveckling hos barnets självkänsla då rollerna oftast är ombytta; att barnet är i den proximala utvecklingszonen och får hjälp av pedagogen.
Livscykeln och kretsloppet
Många av barnen på Vävaren upplever sitt första möte med födsel och död genom förskolans djur. Såväl kaninerna, som fåglarna, har både fött och dött på förskolan. Detta har lett till att man haft en del diskussioner kring detta tillsammans med barnen, vilket också kommer upp under intervjuerna.
P1: Något man kanske inte spontant tänker på är att många barn faktiskt får sin första kontakt med döden via djuren. Vi har ju till exempel haft begravning för någon kanin här och då har ju barnen fått vara med.
P2: Ja de är ju med då…
P1: Ja, och då brukar de sjunga ”Blinka lilla stjärna” till exempel. Sedan har vi ju haft… alltså varje gång det har dött en fågel eller kanin eller så, så har vi ju haft begravning.
23
P2: Ja, det som tog mig mest, det vet jag, det var första gången det var någon som dog, det var att man hängde med på begravningen så långt, men när man la ner kaninen i graven… men när jorden kom på då var det liksom ”Amen nu kan den ju inte andas ju”.
P1: Nä…
P2: Och att förklara sen då att… alltså man andas ju inte längre när man är död.
P1: Nä, och att se… de fick ju grus i ögonen och så ju, så där fick man ju in de bitarna också. I: Ja det är kanske bättre att få möta döden med en kanin eller fågel först… än att behöva göra det med en närstående människa… man får ju en annan…
P2: Ja, du tränar dig ju i hur det är att förlora någon för gott.
Vår tolkning här är att pedagogerna föreställer sig att det är positivt för barnen att få uppleva fenomen som födsel och död för första gången genom förskolans djur, då barnen där får möjlighet att känna på känslor som förlust och sorg. Vi tolkar pedagogernas svar som att de upplever att barnen får öva på att bearbeta denna typ av känslor, med djuren som medierande resurs, innan de måste möta dessa känslor vid till exempel en mormors bortgång. Folke-Fichtelius (1995) är, som tidigare beskrivits, övertygad om djurens positiva effekter. Hon skriver att barnen kan få skicklighet och kännedom inom många olika fält genom djuren. Ett av de mer betydelsefulla fälten, är livscirkeln; födsel, liv och död (ibid). Förskolan har som strävansmål att alla barn ska utveckla sin förmåga att utforska och betänka olika etiska problem och livsfrågor (Lpfö98, 2010). Hjelm (1997) har skrivit licentiatavhandlingen Vad är det för mening med livet, när man ändå ska dö?: en studie av barns tankar om livet och döden? häri nämner hon att det som bekymrar de yngre barnen är inte dödens slutgiltighet, utan de förhållanden som de döda måste vistas i. Barn kan bekymra sig över olika saker, som till exempel att de döda ska ha det fint och bekvämt, att de inte ska få sand i ögonen, att de inte ska vara hungriga, eller att de döda inte ska frysa på vintern etcetera (ibid). Hjelm (1997) förklarar att de yngre barnen ser döden som en tillfällig separation; den kan vara lång eller kort men den är inte slutgiltig, detta börjar barn inte förstå förrän i sex-sjuårsåldern. På Vävaren får barnen uppleva både glädjen med födsel och sorgen med döden, genom djuren. Detta väcker känslor som barnen får bearbeta med stöd från diskussioner med pedagogerna.
Barnen får även uppleva kretsloppet på nära håll då förskolan bedriver viss odling av grönsaker och örter som även djuren får smaka av, kaninernas avföring används sedan för att gödsla med:
I: Jag tycker det här kretslopptänket ni får in är häftigt.. at ni gödslar med kaninbajset och... och man odlar det man matar dem med.. alltså det blir ju … ja kretslopp.
P1: Ja, det gör vi ju . Vi sätter ju sallad och persilja och … morötter har vi ju... och där har vi ju lagt i som du säger, kaninbajs ju.
P: Vi har … det var förra veckan som vi städade... och då hade de tagit ut till den ena sålådan... nu är det de andra som ska ha lite... och så bytar man ut lite jord.
24
B: Mmm, hela tiden kommer där bajs så det är inga problem.
Här gör vi en tolkning av situationen att pedagogerna menar att barnen på ett konkret sätt får uppleva och vara delaktiga i en del av kretsloppet. I förskolans uppdrag ingår det att medverka till att ”barnen tillägnar sig ett varsamt förhållningssätt till natur och miljö och förstår sin delaktighet naturens kretslopp” (Lpfö98, 2010, s. 7). Vi upplever att detta är ytterligare ett exempel på hur djuren används som mediering i förskolan arbete mot att nå läroplansmålen. Thulin (2006) skriver om hur förskolan ska erbjuda ett rikt och varierat innehåll, vilket bekräftas av Braute och Bang (1997).
Språket
Vi frågar pedagogerna hur de upplever att förskolan djur bidrar till en språklig utveckling hos barnen:
P: Igår så hittade jag maskrosor i våra sålådor, och de plockade vi ju till kaninerna, och då sa jag “ Ja det här är ju maskrosor, de ser ju ut så här, det gillar kaninerna, de tycker ju att de är så goda så vi kan kalla dem för ’smaskrosor’.” Och sen så kom barnen och sa det ju “Jag hittade fler smaskrosor”. De kombinerade sin lek med det jag sagt.
I; Du får in nya begrepp alltså, haha. Ja jag tänker ju att man kan få in så himla mycket, rent lärande, i skötseln och ansvaret för djuren.
P: Ja de äter inte grus, och de äter inte sten...
Vi tolkar detta som att pedagogen ’uppfann’ ett nytt begrepp för barnen, de tog till sig det och använde sig av det i sin efterföljande lek. Detta gäller inte bara för nonsensord, utan kan även tillämpas i med andra begrepp. På Vävaren skiftas avdelningarna om med skötsel av burarna, när detta görs delas barnen in i mindre grupper. I dessa mindre grupper interagerar pedagoger, barn och djur, pedagogerna upplever här att barnen lär sig många nya begrepp, enligt vår uppfattning. Elfström (2014) menar att språkanvändningen är central ur ett sociokulturellt perspektiv på lärande; språket är en länk mellan människor, barn och dess omgivning. Barnen använder de språk de behöver i en viss situation och sammanhang de befinner sig i (ibid). I Skollagen, kap 4 §15, står det att det är den legitimerade förskolläraren som har ansvaret för undervisningen som de bedriver. Den allsidiga stimulansen som förskolläraren ger under verksamheten tillfredsställer inte bara barnen här och nu, utan tjänar även barnens framtid genom att ge dem en så bred erfarenhetsbas som möjligt (Elfström, 2014). Säljö skriver om hur vi med hjälp av kommunikation med andra, blir ”delaktiga i sätt att beteckna och beskriva världen som är funktionella och som gör att vi kan samspela med våra medmänniskor i olika
25
aktiviteter” (2014, s. 82). Vi tolkar det som att pedagogerna på Vävaren har en föreställning om att de tillsammans med barnen, bland annat främjar barnens språkutveckling i deras samverkan med djuren.
Utmaningar
Med djurhållning på förskolan kan man ställas inför diverse utmaningar. Vi frågar pedagogerna om dessa och de nämner allergi, ekonomi och vandalism som eventuella dilemman man kan stöt på.
Pälsdjursallergi
Utdrag ur intervju med pedagoger:
P1: Men det var som ni ställde frågan innan, om vi hade haft något barn som var jätteallergiskt, nu har vi ju inte haft det, för då hade det kanske blivit en… vi har bara haft allergiska föräldrar ju, och då har vi då valt att barnen fick byta kläder, de hade speciella kläder när de skulle gå in till djuren, de fick tvätta händerna, så det har ju löst sig så. Men om vi hade fått ett jätteallergiskt barn, då hade det kanske varit svårare ju. Då hade det kanske blivit något negativt av det, det vet vi ju inte. Fast jag tror inte att de hade valt denna förskola då.
P2-Nä det tror inte jag heller.
Vi förstår det som att förskolan inte har upplevt att pälsdjursallergiallergi varit ett faktiskt problem, samtidigt är de medvetna om att det skulle kunna uppstå och att man i så fall löser detta problem när det blir aktuellt. Man har i dagsläget ingen konkret handlingsplan för detta. Folke-Fichtelius (1995) skriver att allergiproblemet synbarligen ter sig besvärligt och svårt för många, men att det faktiskt inte alls behöver vara så. Hon menar vidare på att det mycket väl finns belägg för att försöka finna lösningar på detta problem. Som exempel kan man ha pälsdjur utomhus och icke-allergiframkallande djur inomhus (ibis), såhär ser upplägget ut på Vävaren också. Vad säger skolverket om djurhållning i förskolan? Det finns äldre riktlinjer från Skolöverstyrelsen3 som säger följande:
3 Numera Skolverket.
26
Pälsbärande djur och fåglar bör ej förekomma i skollokaler där alla elever vistas. Arbete med djur och djurvård bör ej heller förekomma i gemensamma utrymmen, men kan få förekomma i avskild skolbyggnad eller i väl avgränsat utrymme inom skolan med separat luftutsugning. Då förutsätts att deltagandet i dessa aktiviteter är frivilligt och att speciella skyddskläder, som ej används någon annanstans i skolan används, samt att händerna tvättas efter avslutat arbete.
Tillfälligt kan mindre djur med päls få förvaras i dragskåp eller i plexiglashuv för t ex en demonstration eller en biologilektion.
Ridkläder bör också undvikas i skolan eftersom många hästallergiska elever kan få sjukdomssymtom redan vid indirekt djurkontakt via t ex ridkläder. Ett problem härvidlag är många ridskolors bristande möjligheter till dusch och omklädning.
Inom skollokalerna kan man, utan att det brukar föranleda besvär för de allergiska barnen, förvara reptiler, amfibier och fiskar, samt spindlar, insekter och ryggradslösa djur.
Dessa riktlinjer uppfattar vi som något föråldrade, dessvärre hittar vi inga mer aktuella som berör faktisk djurhållning. Astma och allergiförbundet skriver på sin hemsida att alla pälsdjur kan framkalla allergier och kan sprida framkallande allergier från tillexempel hud, päls, urin och saliv. Även fåglar kan ge upphov till allergi, fast det är inte så vanligt. Astma och allergiförbundet skriver i sin policy att alla lokaler på en skola måste vara allergivänliga så att alla elever kan ta del av undervisningen. De skriver vidare att förskolor och obligatoriska skolor får det överhuvudtaget inte förekomma pälsdjur överhuvudtaget. De skriver även att man bör undvika att bära kläder som har varit i kontakt med djur för att hålla halten allegen på en så låg nivå som möjligt. Allergiförbundet kräver tre punkter som ska följas
Att alla arbetsplatser, inklusive skolor, förskolor och vård- och omsorgslokaler, som inte har anknytning till djur – såsom lantbruksgymnasium, djurskötarutbildning – ska vara djurfria.
Att vård-, omsorgs- och skolpersonal som har djur informeras om vikten av att inte ha arbetskläder som varit i kontakt med djur
Att djurhållning inte ska bedrivas inom den obligatoriska skolan/förskolan
Detta kolliderar något med hur det ser ut på Vävaren, men vi tolkar det som att riktlinjerna endast gäller inomhus. Vi upplever även att pedagogernas svar pekar på att de inte upplever det
27
som ett faktiskt hinder för djurhållningen, då de påpekar att det finns andra förskolor i byn för barn som lider av svår pälsdjursallergi.
Ekonomi
Ämnet ekonomi omtalas i intervjuerna, det tycks relativt centralt när vi pratar kring djuren, vilket är förståeligt då djur medför en kostnad. Dock upplever vi inte att pedagogerna uttrycker verklig oro för att behöva avveckla djurhållningen på grund att kostnadsfrågan.
Vi frågade om det inte fanns någon form av bidrag eller annat stöd från kommunen, men fick till svar att förskolan inte undersökt detta då de än så länge lyckats klara sig med pengar från annat håll.
P1: Vi har ju blivit erbjudna fler kaniner, men då har vi tackat nej.
P2: Alltså, det är ju en kostnadsfråga. Som vi pratade om, det är ju pengar, vi måste få in pengar för att kunna ha dem ju…. Mat och sånt ju.
I: Är det någon som är drivande när det gäller insamling, eller är det något ni gör gemensamt? P1: Det är gemensamt och det är gärna också…Vi passar på att göra det vid situationer när vi har typ luciakaffe. Så sätter vi en sparbössa där vi skriver att pengarna går till djuren. Faktiskt hade vi glömt det sist och då var det en förälder som sa ”Ni har inte satt något till pengar till djuren” Så det fick vi fram snabbt här då ju. Och när vi har förskolans dag och vi säljer grejer och får in pengar då.
I: Men när ni har lucia och så har ni valfri summa då?
P1: Ja det är det ju såklart, förr hade vi en föräldraförening som var jätteaktiv och samlade in hur mycket pengar som helst men då gick det ju till barnen också, vi va på Skånes djurpark, vi kunde hyra buss och så
/…./
I: Ni har inte haft någon sponsring?
P1: Jo ett år hade vi en förälder som jobbade med reklam som gjorde en tavla och de som då hade sponsrat och la en peng i månaden, tror jag de gjorde, så stod det på den här tavlan då ’vi sponsrar kaninerna’ tillexempel.
I: Ni har inte haft sponsring från Färgcity eller något annat företag?
P1: Nä inte några andra affärer eller så… Ica har vi ju haft samarbete med…Samarbete (skratt) att vi hämtade frukt som var lite sådär
P2: Ja morötter och sånt
P1: Det har vi faktiskt haft med vår Ica affär här ja
I: Ja jag tänker att brinner man för det finns det mycket man kan göra
P1: Jaja, absolut vi lägger inte ner det bara sådär, men jag menar det kan ju bli att man får det när man känner att ....nä det går inte att få in de här pengarna
I: Ja det är ju klart det är ju inte gratis.
P1: Det är inte gratis nä, det kostar. Jag menar vi har engagemanget blad personalen och vi kan göra mycket här men det är ju pengar också som behövs ju.
Att förskolan hitintills kunnat finansiera sin djurhållning med föräldrars frivilliga bidrag och inte sökt bidrag för detta vare sig hos kommunen eller annan instans, tolkar vi som att pedagogerna inte ser den ekomomiska aspekten som en faktisk utmaning.
28
Vandalisering.
Förskolans djur och burar har aldrig blivit utsatta för verklig vandalisering, det framkommer dock i intervjumaterialet att det finns en oro för detta.
P1: Ja, en gång har de ringt efter mig ju, för det var ungar som stod och hoppade på taket till fåglarna, men det är en gång det har hänt.
/…/
P1: Nä sen en nackdel också kan jag tycka ibland när man kommer på måndagsmorgonen… har här varit någon och vandaliserat? Lever kaninerna? Denna helgen hade vi ju haft ett gäng här, då hade de ju varit och sabbat ju... och då tänker man ju genast på, har de brutit upp nånting? Och släppt ut våra djur och så ju?
Förskolan har haft besök på helger och kvällar, det är fritt för allmänheten efter stängningstid. Vi tolkar pedagogernas svar som att de känner en oro för vad som eventuellt kan hända, men samtidigt poängterar de att det faktiskt inte har hänt något. En pedagog understryker att en nackdel med djuren är den ständiga oron för att något ska hända med dem när förskolan personal inte är där, vi tolkar hennes svar som att hon upplever att oron i sig är en utmaning som följer med djuren.
29
7. Slutsats
Vår slutsats är att pedagogerna på Vävaren föreställer sig att djuren, som medierande resurs på förskolan, bidrar till en hel del gällande barnens utveckling och lärande. I våra tolkningar kan vi se att pedagogerna upplever att djuren har en lugnande och tröstande inverkan, vid situationer som till exempel inskolning. Djuren kan användas som distraktion, då pedagogernas erfarenheter säger dem att detta oftast fungerar då ett barn är ledset efter att ha blivit lämnat av föräldrarna på förskolan. Djuren får här avledande roll. Enligt pedagogerna får barnens interaktion med förskolans djur positiva effekter inom många lärandeområden, framför allt språk, matematik och naturkunskap. I samverkan med djuren får barnen även möjlighet att utveckla självreglering och empati, enligt pedagogernas föreställning. Vi kan även se att det finns vissa utmaningar som följer med tamdjur på förskolan, finns där många allergiska barn kan det vara problematiskt att ha pälsbärande djur av uppenbara orsaker. Nu är detta inget hinder för Vävaren, men vår konklusion är att det finns en del problematiska element även här. Vi ser att pedagogerna uttrycker oro för ekonomi samt vandalism. Vår personliga slutsats, baserad på våra informanters föreställningar, är att det finns mycket som talar för att ha tamdjur i den pedagogiska verksamheten.
30
7
.
Diskussion
I detta kapitel ska vi diskutera arbetet i sin helhet. Syftet med vår text var att få en inblick i vad det finns för föreställningar hos pedagogerna gällande djurens positiva påverkan i den pedagogiska verksamheten på förskolan. Hur kan djuren användas i den pedagogiska verksamhet som medierande resurs och vad finns det för utmaningar med att ha djur på förskolan, enligt pedagogerna? Arbetet har varit mycket lärorikt och har givit många intressanta inblickar om hur det är att arbeta med djur i förskolan. Under vår sökning av relevant forskning fick vi bekräftat att det inte finns så mycket kring tamdjur på förskolan, då detta tycks vara ett underprioriterat forskningsområde. Kanske borde vi, för vår egen skull, valt ett mer tillgängligt område att studera. Trots att det var svårt att hitta litteratur kring detta upplever vi att vi fick intressant och användbart material till vår undersökning, en del litteratur kan dock problematiseras utifrån det faktum att den byggde på ej redovisade belägg, det vill säga att det ibland varit svårt att tyda om det är författarnas egna tolkningar eller något de hämtat från annan forskning. Vi tycker oss se att forskningen kring interaktionen mellan djur och människor har ökat den senaste tiden, vi anser att denna ökning är positiv då djuren har visat sig ha positiv påverkan hos människor i alla åldrar.
För att vi skulle kunna tolka empirin som vi samlat in behövde vi anta ett forskningsteoretiskt perspektiv. Vi valde att ta avstamp i det sociokulturella perspektivet. Detta känner vi var ett fördelaktigt val, då vi fick tillgång till användbara begrepp som hjälp i vår tolkning. Här valde vi dock att titta på mer samtida forskares tolkningar av teorins grundare, detta gjorde vi för att få en mer aktuell vinkling på det. Problemet här kan vara att vi då valde ett ganska snävt perspektiv, vi känner dock att det vore omöjligt att ta till oss alla samtida forskares tolkningar.
Vår tanke var att vi skulle intervjua pedagogerna enskilt, men på initiativ från pedagogerna blev det gruppintervjuer. Vi tror inte att det har påverkat resultatet alltför mycket, då vi intervjuade en pedagog ensam och fick liknande svar som under gruppintervjuerna. Vi upplever snarare att gruppintervjuerna gav oss mer material. De var samtliga engagerade i samtalen och ville verkligen förmedla sina positiva och negativa upplevelser kring djuren. Vi är övertygade om att kvalitativa intervjuer gav oss mycket mer än om vi delat ut enkäter till exempel. Att vara
31
två stycken under intervjuerna fungerade bra då en av oss kunde ha mer fokus på att ställa frågor och diskutera, medan den andre kunde anteckna det viktigaste och såg till att de frågor vi hade med blev besvarade. Trots att vi spelade in intervjuerna så var det en fördel att ha det viktigaste antecknat så att vi under arbetets gång kunde gå tillbaka snabbt och se vem som diskuterade vad under intervjuerna. Att göra ljudupptagningar kan vara vanskligt, då det kan hämma informanterna, men vi upplevde att de glömde att de blev inspelade så fort samtalen kom igång. Att bara göra sin datainsamling på en förskola gör att materialet blir vinklat efter deras åsikter och föreställningar.
Förslag på fortsatt forskning: Vi tycker det vore väldigt intressant att få ta del av en etnografisk studie i vilken man observerat själva interaktionen mellan barn och djur i förskolemiljö.
32
Referenslista
Litteratur
Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl. Stockholm: Liber
Aspelin, Jonas (2010). Sociala relationer och pedagogiskt ansvar. 1. uppl. Malmö: Gleerup
Bergström, Göran & Boréus, Kristina (red.) (2012). Textens mening och makt: metodbok i samhällsvetenskaplig text- och diskursanalys. 3., [utök.] uppl. Lund: Studentlitteratur
Braute, Jorunn Nyhus & Bang, Christofer (1997). Följ med ut!: barn i naturen. Stockholm: Universitetsforl.
Edward, Nancy. E., & Beck Alan. M. (2002). Animal-assisted therapy and nutrition in alzheimer's disease. Western Journal of Nursing Research, , 2002, 24(6), 697-712
Elfström, Ingela (2014). Barn och naturvetenskap: upptäcka, utforska, lära i förskola och skola. 2. [rev.] uppl. Stockholm: Liber
Ericson, Florence, Rådström, Lennart & Jovell, Gun (1976). Kom ut!: uteaktiviteter hele året. Oslo: Tanum-Norli.
Folke-Fichtelius, Maria (1995). Barn och djur. 1. uppl. Stockholm: Liber utbildning i samarbete med Världsnaturfonden (WWF)
Hjelm, Birgitta (1997). Vad är det för mening med livet, när man ändå ska dö?: en studie av barns tankar om livet och döden. Lic.-avh. Linköping : Univ.
Jakobsson, Anders. (2012). Sociokulturella perspektiv på lärande och utveckling : lärande som begreppsmässig precisering och koordinering. Pedagogisk forskning, vol. 17, issue 2-4, p. 152-170
33
Johansson, Stina (2004). Bland stubbar och kottar: med barnen i mulleskogen. Ny rev. uppl. Sollentuna: Napema
Larsen, Ann Kristin (2009). Metod helt enkelt: en introduktion till samhällsvetenskaplig metod. 1. uppl. Malmö: Gleerup
Mocker, Kimberly (2010). Pet therapy: a new way of reaching students with additional disabilities.Odyssey: New directions in deaf education, vol 11, no 1, p.23-24. Spr-Sum 2010.
Norling, Ingemar (2001) Naturens och trädgårdens betydelse för hälsa och livskvalitet, Göteborgs botaniska trädgård, Göteborg.
Norling, Ingemar (2002). Djur i vården: om hur sällskapsdjur kan påverka äldres hälsa och livskvalitet, egenvård och oberoende, avlasta och förbättra vård och omsorg, sänka
vårdkostnader och förbättra vårdpersonalens arbetsmiljö. Göteborg: Sektionen för vårdforskning, Sahlgrenska universitetssjukhuset
Stewart, Moira (1995) Effective physician-patient communication and health outcomes: a review. CMAJ, May 1, 1995, vol. 152. No 9.
Säljö, Roger (2005). Lärande och kulturella redskap: om lärprocesser och det kollektiva minnet. Stockholm: Norstedts akademiska förlag
Säljö, Roger (2014). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. 3. uppl. Lund: Studentlitteratur AB.
Thulin, Susanne (2006). Vad händer med lärandets objekt?: en studie av hur lärare och barn i förskolan kommunicerar naturvetenskapliga fenomen. Lic-avh. Växjö : Växjö universitet, 2006
Timmerman, Nora & Ostertag, Julia (2011). Too many monkeys jumped in their heads: Animal lessons in small children Media. Canadian Journal of Environmental Education, 16, 2011. University of British Columbia, Canada.
34
Tjora, Aksel (2012). Från nyfikenhet till systematisk kunskap: kvalitativ forskning i praktiken. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur
Tullgren, Charlotte (2003). Den välreglerade friheten: att konstruera det lekande barnet. Diss. Lund : Lunds universitet, 2004
Vygotskij, Lev Semenovič (1978). Mind in society: the development of higher psychological processes. Cambridge, Mass.: Harvard U.P.
Styrdokument
Läroplan för förskolan Lpfö98 (Ny, rev. utg.) (2010). Stockholm: Skolverket.
Elektroniska källor
Astma och allergiförbundet http://astmaoallergiforbundet.se/vad-gor-vi/den-fysiska-arbetsmiljon (hämtad 24/5/2016).
Manimalis (2009). http://manimalis.com/?page_id=17 (hämtad 24/5/2016)
Manimalisrapporten: sällskapsdjur i Sverige: betydelsen för människor och samhälle, (2. Upp.) (1995) Stockholm: MANIMALIS. http://libris.kb.se/bib/8227693 (hämtad 24/5/2016).
Mathiasson, Leif (2013). Lärarnas nyheter.
http://www.lararnasnyheter.se/specialpedagogik/2013/11/10/motet-sker-larandet (hämtad 13/5/2016)
Skolverket, Skollagen. http://www.skolverket.se/regelverk/skollagen-och-andralagar (hämtad 23/5/2016)
Vetenskapsrådet , forskningsetiska principer ( http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf ) (hämtad 16/5/2016)
35
Bilaga 1
