En kvalitativ studie om förskollärares syn på pedagogisk dokumentation

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Barn unga samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng Grundnivå

En kvalitativ studie om förskollärares syn

på pedagogisk dokumentation.

A qualitative study of preschool teachers´ views of pedagogical

documentation.

Jessica Jonhag

Lärarexamen 210 hp Barn och ungdomsvetenskap 2012-11-09

Examinator: Åse Piltz Handledare: Ingrid Dash

2

Förord

Jag vill börja med att tacka berörda förskollärare som har deltagit i min studie. Tack vare ert aktiva deltagande har jag kunnat genomföra arbetet. Era erfarenheter och kunskaper har berikat våra samtal. Jag vill även rikta ett stort tack till min handledare Ingrid Dash som har väglett mig och gett mig konstruktiv kritik som varit mycket värdefull i utformandet av mitt arbete.

3

Sammanfattning

Under min högskole- och verksamhetsförlagda utbildning har jag blivit intresserad av pedagogisk dokumentation. Jag har upplevt att det genomförs och används på olika sätt, men att tiden ofta upplevs som en stressfaktor för många, vilket resulterar i att dokumentationen ibland läggs åt sidan eller prioriteras bort helt och hållet. Mitt intresse har varit att efterforska förskollärares syn på pedagogisk dokumentation i förskolans vardag och få inblick i hur de använder sig av dokumentation i utvecklingssyfte.

Resultatet visar på en övervägande positiv syn hos förskollärare. Även negativa aspekter såsom tidsbrist, ibland alltför stora barngrupper och tidvis frånvaro av ordinarie personal har framkommit i undersökningen. Olika synsätt på dels det praktiska genomförandet av dokumentationsprocessen, dels på vad som bör dokumenteras har bidraget till en fördjupad förståelse för hur olika förskolor arbetar med dokumentation.

Nyckelord: Barns perspektiv, Barnperspektiv, Barnsyn, Etiska dilemman, Pedagogisk dokumentation, Montessori, Reggio Emilia.

5

Innehållsförteckning

Förord ... 2

Sammanfattning ... 3

1. Inledning ... 7

1.1 Syfte och frågeställningar ... 7

2. Tidigare forskning ... 9

2.1 Barnsyn och pedagogisk dokumentation ... 10

2.1.1 Barnsyn och pedagogisk dokumentation i Läroplanen ... 10

2.1.2 Reggio Emilia ... 11

2.1.3 Montessori ... 11

2.1.4 Barnträdgården ... 12

2.1.5 Elsa Köhler ... 13

2.2 Barns perspektiv och Barnperspektiv ... 13

2.3 Teori ... 14 2.3.1 Begreppet dokumentation ... 14 2.3.2 Dokumentationens innebörd ... 15 2.3.3 Sociokulturellt perspektiv ... 16 3. Metod ... 18 3.1 Metodval ... 19 3.2 Urval ... 21 3.3 Genomförande ... 22 3.4 Etiska övervägande ... 24 4. Analysbeskrivning ... 25

4.1 Resultat och Analys ... 25

4.1.1 Ansvaret för vad som synliggörs. ... 25

4.1.2 Barnsynen avspeglar sig i arbetet ... 26

4.1.3 Vad dokumenteras? ... 28

4.1.4 Vem dokumenterar? ... 30

4.1.5 Barnens rättigheter vid dokumentation ... 30

4.1.6 Att vara objektiv ... 31

4.1.7 Hur används dokumentationen? ... 33

4.1.8 Föräldrarna ... 35

4.1.9 Dokumentationen i den pedagogiska vardagen ... 36

6

5.1 Lära oss av varandra ... 39

5.1.2 Det är inte barnen som ska bedömas utan verksamheten ... 39

5.1.3 Barnens delaktighet i dokumentationsprocessen. ... 40

5.1.4 Här står förskollärarna idag ... 41

5.2 Vidare forskning? ... 42

5.3 Avslutande reflektion ... 42

6. Referenslista ... 44

7

1. Inledning

Idéen till examensarbetet fick jag efter att ha deltagit i en arbetsplatsträff (APT-möte) på min partnerförskola. Förskolechefen ställde frågan till sin personal. – ”Hur upplever ni att det fungerar med dokumentationen på era avdelningar?”. En förskollärare räckte upp handen och svarade. ”Dokumentationen tar tiden från våra barn”.

Detta fick mig att fundera över om förskollärare ofta upplever dokumentationen mer som en belastning än en tillgång för utvecklandet av förskolverksamheten.

I den nya Läroplanen för förskolan fick dokumentationen mer plats och större fokus än tidigare i syfte att följa upp, utvärdera och utveckla förskolans kvalité (Lpfö98 rev 2010:15). Enligt den reviderade läroplanen och allmänna råd om kvalitet i förskolan ska pedagogisk dokumentation användas som ett verktyg i förskolan för att utvärdera och utveckla verksamheten (Skolverket, 25/5-2012). Vidare ska detta leda till att barnen erbjuds bättre möjligheter till lärande och utveckling. Nytt i den reviderade läroplanen är att förskollärarna har fått det övergripande ansvaret för att barnens lärande och utveckling dokumenteras vilket kan betyda att kunskapen och arbetssätten ute på förskolorna ser väldigt varierande ut. Eftersom det nu ställs högre krav på att förskollärare skall utvärdera och dokumentera verksamheten anser jag att den här studien är viktig eftersom den belyser hur förskollärare upplever att arbetet med dokumentation fungerar i vardagen.

1.1 Syfte och frågeställningar

Målet med denna studie är att undersöka hur förskollärare med olika pedagogiska förhållningssätt arbetar med pedagogisk dokumentation. Syftet är att få en bild av förskollärares syn på dokumentation och hur de anser att dokumentationen i förskolan kan användas som ett utvecklande verktyg för verksamheten, barnen och sin egna professionella utveckling. Följande frågeställningar ska besvaras för att uppnå studiens syfte.

Vad är det förskollärarna anser ska dokumenteras och varför?

8

Vilka möjligheter och begränsningar lyfts fram genom arbetet med pedagogisk dokumentation?

9

2. Tidigare forskning

I detta avsnitt kommer jag att redogöra för den teori som är kopplad till min undersökning. Denna genomgång ligger till grund för analysen av det empiriska materialet.

Författarna Åberg och Lenz Tagutchi (2005) redogör för hur den pedagogiska praktiken i förskolan kan utvecklas genom Reggio Emilia inspirerad dokumentation. De menar att

dokumentationen är ett sätt att förstå världen på många olika sätt. Dokumentationsarbetet ger pedagogerna möjlighet att ständigt reflektera och ompröva

sitt tänkande och handlande. Dokumentationen ”leder oss fram till ett mer demokratiskt arbetssätt” skriver Åberg & Lenz Tagutchi (2005.s.5). Vidare tar de upp hur viktigt det är att vara medveten om sitt handlande (sin etik), att man reflekterar över vilka normer och värderingar som påverkar mötet med barnen.

Lenz Tagutchi (2011) beskriver pedagogisk dokumentation som ett värdefullt arbetsverktyg. Författaren menar att pedagogisk dokumentation är ett verktyg som kan förändra såväl det pedagogiska förhållningssättet som den pedagogiska praktiken. Vidare menar hon att dokumentationen lyfter fram pedagogen och barnet som medkonstruktörer av kunskap och kultur. Det förhållningssätt och den barnsyn man har avspeglas i det sätt man väljer att utföra sitt arbete, det sätt man dokumenterar och den miljön man iordningställer, poängterar författaren.

Svenning (2011) menar att det saknas diskussioner omkring vad dokumentation innebär för de barn som blir dokumenterade. Det har visat sig att barn på förskola oftast får ge sina synpunkter under en ”förhandlingssituation” innan förskollärarna har startat upp ett projekt eller tema, men att förskollärarna mer sällan frågar och lyssnar in barnen under processens gång. Vidare anser Svenning (2011.s.79) att man som förskollärare bör ställa sig frågan ”-Gör vi dokumentationen som barnen vill eller som vi vuxna vill i vår förskola”. Hon poängterar nämligen att det finns skillnad på vad vuxna anser vara betydelsefullt att dokumentera och vad barnen själva tycker är viktigt.

10

Wehner-Godée (2012) förespråkar i dessa sammanhang att man kan byta ut sina ”glasögon” och därmed växla fokus mellan olika företeelser i ett identiskt sammanhang. Våra tankar och erfarenheter styr vår barnsyn. Den i sin tur styr vad vi förväntar oss av barnen.

Palmer (2012) förklarar pedagogisk dokumentation som ett arbetsverktyg där pedagogiskt tänkande hänger ihop med ett särskilt arbetssätt. Det handlar om att försöka se och förstå vad som pågår i verksamheten utan i förväg ha en bestämd ram av normer och förväntningar. Arbetet ska utgå från det som barnen är upptagna av och det de visar intresse för. Vidare pekar Palmer på aktuell forskning som visar på att det finns tydliga samband mellan människan och miljön där människan är beroende av sin omgivning. Forskaren Karen Barad menar, enligt Palmer (Ibid) att barnet inte kan ses som en avskild enhet. Det går helt enkelt inte att dokumentera utan att ta hänsyn till det barnet är beroende och sammankopplat med. Genom att dokumentera relationerna mellan barnet och allt det som pågår runt omkring honom eller henne, ges pedagogen en utökad möjlighet att ta in barnens behov, erfarenheter, frågor och idéer i verksamheten.

2.1 Barnsyn och pedagogisk dokumentation

Förskollärarnas skyldighet att dokumentera innebär varierande erfarenheter, uppfattningar och tillvägagångssätt beroende på var man arbetar och vilken barnsyn som råder. Undersökningen som ligger bakom denna studie har gjorts med förskollärare som utgår från olika pedagogiska förhållningssätt. Därför kommer följande avsnitt att ta upp begreppet pedagogisk dokumentation och hur de olika pedagogiska inriktningarnas syn på dokumentation ser ut. Inledningsvis beskrivs läroplanens syn på pedagogisk dokumentation.

2.1.1 Barnsyn och pedagogisk dokumentation i Läroplanen

Att dokumentera verksamheten utgör en framträdande metod i den reviderade läroplanen. Det dokument som främst styr verksamheten i förskolan är Läroplanen för

förskolan (Lpfö 98 rev 2010 s.14) ”För att utvärdera förskolans kvalitet och skapa goda

villkor för lärande behöver barns lärande följas, dokumenteras och analyseras”. Syftet med utvärdering är att få kunskap om hur verksamheten, organisationen, innehåll och

11

genomförande kan utvecklas. Arbetslaget ska dokumentera, följa upp och analysera varje barns utveckling och lärande samt läroplanens mål och intentioner.

Det betonas i läroplanen att all form av utvärdering skall utgå från ett tydligt barnperspektiv och att barn och föräldrar ska vara delaktiga i utvärderingen. Barn ska även få vara delaktiga och ha inflytande i själva dokumentationen (Lpfö 98 rev 2012 s.15).

2.1.2 Reggio Emilia

Pedagogisk dokumentation härstammar från staden Reggio Emilia i Italien. Den grundläggande inriktningen började utvecklas i stadens kommunala förskolor efter andra världskrigets slut. Invånarna som hade ett nytänk när det gällde synen på barnen ville satsa på att bygga daghem för att de ansåg att det var viktigt för demokratin och för framtiden. Eftersom barnen sågs som subjekt och viktiga var avsikten att låta dem själva börja tänka och få komma med egna idéer. Med detta tankesätt ville invånarna bygga upp grunden för ett demokratiskt samhälle (Wallin, 1996). Förskolan skulle vara till för att fostra barnen, inte för att förmedla information, instruera eller förbereda för yrkeslivet. Mannen som hjälpte byborna att förverkliga sina drömmar var professor Loris Malaguzzi som senare utsågs till chef för den kommunala verksamheten och barnomsorgen i Reggio Emilia. Efter kommunaliseringen 1963 fortsatte verksamheten att expandera och flera nya skolor byggdes inom ramen för den kommunala verksamheten. Samtidigt genomgick det pedagogiska arbetet en kvalitativ utveckling framåt. Malaguzzi såg till att hålla igång den pedagogiska diskussionen och reflektionerna. I verksamheten använde man sig av en omfattande pedagogisk dokumentation och utvärdering. På så sätt kunde de förverkliga och utveckla strävan att sätta barnen i centrum och ge barnen samma rättigheter som de vuxna. Denna utveckling är i ständig rörelse och har blivit en integrerad del av Reggio Emilia filosofin (Wallin, 1996).

2.1.3 Montessori

Montessoripedagogiken grundar sig på Maria Montessoris egna iakttagelser och den forskning som hon bedrev hela sitt liv, 1870-1952. År 1896 blev hon Italiens första kvinnliga läkare. Efter studierna började hon engagera sig i barn med mentala

12

handikapp som var placerade på sinnessjukhus utan någon stimulans. Montessori arbetade med material som skulle stimulera dessa barn. Hon lyckades över förväntan och så föddes idéen om att låta även normalbegåvade barn arbeta med praktiska och sinnestränade material (Montessori 1998:111). Montessori beskrev hur de genom olika experiment över hela världen fick fram de saker barnen idag leker och arbetar med. Barnen fick välja de material de själva föredrog och man erhöll samma positiva resultat i samtliga länder (Montessori 1987:194). Inom traditionella kommunala förskolor samt Reggio Emilia använder man ordet pedagogisk dokumentation och i böcker om Montessoripedagogik kallar man det för observationer. Synen på observationer är en central punkt för Montessoripedagogiken. Maria Montessoris egna observationer fick henne att urskilja tre viktiga aspekter på pedagogiken, nämligen att förbereda miljön, den förberedda pedagogen och frihet under ansvar (Signert, 2000).

2.1.4 Barnträdgården

Svensk förskola växte fram i slutet av 1800 – talet och början av 1900-talet. Övergången från jordbrukarsamhälle till industrisamhälle ledde till en kris vad gäller omsorg, vård och fostran av barnen. Under 1800-talet startade några få barninstitutioner sin verksamhet i Sverige såväl som i ett flertal andra länder. Den tyske pedagogen Friedrich Fröbel var en av kritikerna till dessa institutioner som saknade förutsättningar för mer än förvaring av barn. Han kom att inspirera till en socialpedagogisk rörelse med benämning barnträdgårdsrörelsen (Tallberg Broman, 2010). Fröbel jämförde barnen med en planta som behövde omsorg, näring och skötsel. Barnträdgården skulle vara en plats för alla barn oavsett vilken social bakgrund de hade. Där skulle barnen inte skolas utan utvecklas poängterade han. I enlighet med detta synsätt skulle den vuxna inte vara lärare eller lärarinna, utan någon som observerade, vårdade samt stimulerade barnen i deras utveckling. Det var viktigt att pedagogiken och barnens utvecklingsstadium skulle överrensstämma ansåg Fröbel. Genom Fröbels pedagogik blev man inspirerad till att göra något mer än att bara passa barn. Den första Fröbel inspirerade förskolan i Sverige öppnades 1896. Denna hade till skillnad från barnkrubborna en pedagogisk verksamhet medan barnkrubborna som funnits sedan 1854 hade som uppgift att passa barnen då föräldrarna arbetade. Man har återfunnit lektionsmaterial som användes under 1920-talet. En av punkterna lyder ”Tänk ut vad som är av särskilt intresse för barnen och

13

vilka erfarenheter barnen redan har” (2010.s.96). I Sverige var fröbelpedagogiken den klart dominerande traditionen under 1900-talets första decennier, (Ibid).

2.1.5 Elsa Köhler

På 1930-talet kom barndomspsykologin att förändra synen på barn, och fröbelpedagogiken fick konkurrens. Elsa Köhler som var psykolog fick stort inflytande och förespråkade att psykologin måste vara grunden för småbarnspedagogiken (Dahlberg, Moss och Pence, 2012). De religiösa och filosofiska målsättningarna som Fröbel förespråkade fick ge vika för ett mer vetenskapligt tankesätt. Uppfostran diskuterades nu utifrån psykologi och vetenskapliga teorier. Köhler forskade om barns utveckling. Genom denna forskning utvecklade hon barnobservationstekniken. Idéen om att dokumentera praktiken var ett viktigt inslag i Elsa Köhlers pedagogiska teori. Kommunikation, interaktion och observation stod i centrum i Köhlers pedagogik (Ibid). Hon förespråkade också barnens självständiga, aktiva arbete liksom samarbete mellan barnen och ett ämnesintegrerat arbetssätt. Enligt Tallberg Broman (2010) var det Köhler som knöt ihop Fröbelpedagogiken med den utvecklingspsykologiskt inspirerad barnpedagogiken i Sverige.

Sedan Köhlers frammarsch under 1930-talet har det funnits ett stort intresse för att observera och dokumentera barns utveckling, lek och lärande i förskolan. Från början var avsikten med barnobservationer att undersöka och bedöma barns utveckling i förhållande till det som uppfattades som normalt för deras åldersgrupp. Pedagogerna använde sig av schema som utgick från vad som ansågs normalt för barnens ålder, och dessa användes även för planering av verksamheten (Palmer, 2012). Den här typen av observationer förekommer än idag, men är inte förenlig med läroplanens intentioner (Ibid).

2.2 Barns perspektiv och Barnperspektiv

Halldén (2003) förklarar i sin avhandling skillnaden mellan barnperspektiv och barns perspektiv. Hon hävdar att barnperspektiv skrivet som ett ord sätter fokus på ett perspektiv som syftar till att ta tillvara på barns villkor och verka för barns bästa eller för att studera en kultur skapad för barnen. Svennings (2011) förklaring på

14

barnperspektiv innebär den syn vuxna har på barn. Vårt barnperspektiv styr vårt sätt att möta och skapa relationer och samspela med barnen.

Sett som två ord, barns perspektiv blir det istället att anlägga ett perspektiv eller fånga en kultur som är barnets. Då handlar det om barnets egna idéer och uppfattningar.

Lärarens roll är att aktivt och medvetet utmana barns erfarenhetsvärldar. Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2003) har tagit inspiration från utvecklings-psykologin för att utveckla en pedagogisk syn på lärande som utgår från barns intressen, erfarenheter, åsikter och behov. Följande tre principer utgör utveckling pedagogikens grundstenar (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2003:58)

1) Att få barn att tala och reflektera.

2) Att ta tillvara på mångfalden av barns idéer.

3) Att skapa och fånga situationer som kan utmana barns tankar.

Det är utifrån dessa tre principer som läraren bör arbeta då hon vill utmana barns förståelse för sin omvärld. Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2003.s.135) tar i sin bok Det lekande lärande barnet upp ett exempel på hur de arbetade med temat

Regn och vatten utifrån ett utvecklingspedagogiskt arbetssätt. Detta exempel visar

tanken bakom det förhållningsätt där förskolläraren utmanar barnens tankar genom att få barnen att se det utifrån olika perspektiv. Fyra barn fick vars ett papper som de uppmanades att vika på mitten. Uppgiften gick ut på att rita hur de upplevde ”bra” väder på den ena sidan och ”dåligt” väder på andra sidan. När de var färdiga fick de jämföra sina teckningar och upptäckte då att ”bra” och ”dåligt” väder var en fråga om olika perspektiv det vill säga barnens tidigare erfarenheter. Lärarens budskap med uppgiften var att det inte finns något ”bra” och ”dåligt” väder i sig, utan att det alltid måste sättas i förhållandet till någon/något. I denna uppgift blev detta uppenbart för barnen när de såg de andra barnens teckningar, och i samband med dialogen kring dessa. I utvecklingspedagogiken är det frågan om vilka förmågor barn kan utveckla i relation till det tema eller innehåll som man arbetar med i förskolan.

2.3 Teori

2.3.1 Begreppet dokumentation

15

dokumentationen används för att föra den pedagogiska processen framåt. Jag kommer i huvudsak inte att differentiera mellan dokumentation och pedagogisk dokumentation. Jag har valt att inte skilja mellan dessa begrepp utifrån föreställningen att det mesta som görs i förskolan där barn är inblandade stimulerar barnens utveckling antingen psykiskt, fysiskt eller socialt. Palmer (2012) anser att barns utveckling och lärande inte kan skiljas från det som händer i verksamheten. All dokumentation av barns utveckling och lärande görs i relation till den pågående verksamheten. Kommunikation och samspel är viktiga bitar i människans utveckling. Enligt Lööken, Haugen och Röthel (2006)

utvecklar barnen sociala och kognitiva förmågor genom leken.

I revideringen av läroplanen för förskolan 2010 har pedagogisk dokumentation ändrats till enbart dokumentation. I Lpfö 98.s.4. står det följande ”Genom pedagogisk dokumentation kan verksamheten i förskolan synliggöras och bli ett viktigt underlag i diskussion kring och bedömningen av verksamhetens kvalitet och utvecklingsbehov”. I den reviderade läroplanen för förskolan (Lpfö 98 rev 2010. S.14) står det ”Förskolans kvalitet ska kontinuerligt och systematiskt dokumenteras, följas upp, utvärderas och utvecklas”. Detta visar på att dokumentationen har blivit ett välkänt och inarbetat arbetssätt i läroplanen. När jag fortsättningsvis diskuterar begreppen dokumentation och pedagogisk dokumentation kommer jag därför att utgå från att innebörden är densamma.

2.3.2 Dokumentationens innebörd

Pedagogisk dokumentation är inte något entydligt begrepp skriver Vallberg Roth (2010). Det kan betyda att synliggöra olika processer i förskolan. Det kan också handla om att synliggöra vad barnen kan, d. v. s. intressen och förmågor. Observationer och dokumentation används främst idag för att utvärdera pedagogisk praktik och för att synliggöra barns kompetenser och lärandeprocesser.

Wehner- Godée (2012) skriver att det inom förskoleverksamheten har blivit allt vanligare att dokumentera barn som underlag för olika former av bedömning. Det kan vara allt från att bedöma enskilda barns utveckling som underlag för föräldrasamtal till att utveckla eller bedöma verksamheten.

Lenz Tagutchi (1998:34) förklarar pedagogisk dokumentation som ett förhållningssätt och individuella och gemensamma uttryck från barnen. Barnen kommunicerar tankar och erfarenheter till pedagogen och via dokumentationen kan pedagogen kommunicera

16

tillbaka till barnen. Vidare menar Lenz Tagutchi att pedagogisk dokumentation är ett kollektivt arbetsverktyg som bygger på gemensamt reflektionsarbete emellan barnen, pedagogerna och emellan förskolan och familjen.

Dahlberg, Moss och Pence (2012, s.220) ser pedagogisk dokumentation som både ett innehåll och en process. ”Pedagogisk dokumentation som innehåll är material som redogör för vad barnen säger och gör; det redogör för barnens arbete och för hur pedagogen förhåller sig till barnen och deras arbete”. Detta material gör det pedagogiska arbetet konkret och synligt. De menar att pedagogisk dokumentation är en process som innebär att man reflekterar över innehållet med andra pedagoger, föräldrar och barn. På så vis blir det ett redskap som hjälper pedagogen att få kunskap om barnens individuella och gemensamma kunskapsutveckling.

Enligt Palmer (2012) ska arbetet med pedagogisk dokumentation utgå från det som sker bland barnen. Det som barnen är upptagna med här och nu och som intresserar dem i den dagliga verksamheten. ”Något förenklat kan man säga att det handlar om att fånga barnens pågående aktiviteter och relationer för att få möjlighet att diskutera dessa och utmana dem vidare” (lbid.s.20). Genom dokumentationen synliggörs barnens läroprocesser och lärarstrategier för såväl barnet, pedagogerna och föräldrarna. Vidare skriver Palmer (lbid.s.9) ”Dessutom bidrar dokumentationen till att synliggöra hur personalens förhållningssätt påverkar verksamhetens utveckling och möjligheterna för barn att lära och utvecklas”. Dokumentationen främjar arbetet att ta tillvara på barns erfarenheter och intressen i planeringen av verksamheten. Genom att dokumentera vad barnen gör, säger och ger uttryck för på olika sätt lär vi oss något om barnen och hur de förstår och uttrycker omvärlden.

2.3.3 Sociokulturellt perspektiv

Det sociokulturella perspektivet anses ha sin utgångspunkt i den sovjetiske psykologen Lev Vygotskij teorier och företräds i dagens Sverige framförallt av Roger Säljö, professor i pedagogik. Säljö presenterar sin bild av det sociokulturella perspektivet i

Lärande i praktiken (2010). Säljö analyserar lärande d. v. s hur insikter, kunskaper och

färdigheter uppstår, utvecklas och bevaras. Vidare skriver han att analysen av lärandet sker på tre nivåer; individnivå, organisationsnivå och samhällsnivå. Säljö förespråkar inte några praktiska undervisningsmetoder utan han strävar efter att analysera lärande

17

utifrån ”aktiviteter”. I sociokulturellt perspektiv sker lärande i samspel parter emellan och det är i interaktion mellan individer som lärande kommer till uttryck. Det är den sociala praktiken som måste analyseras för att förstå hur lärande kommer till stånd och utvecklas i just den sociala praktiken. Det viktigaste begreppet i Säljös teori är ”redskap”. Enligt Säljö är redskap ett nyckelbegrepp när det gäller att förstå mänskligt lärande. Redskap är antingen intellektuella (språkliga) eller materiella (artefakter). Vidare menar han att människan agerar i samspel med andra människor och att varje sammanhang för sig skapar sin barnsyn. Säljös budskap är att avskaffa en individbaserad analys av lärande till förmån för en aktivitetsbaserad syn.

Enligt Smidt (2010) grundar sig Vygotskijs teorier på tankesätt där socialt samspel, sammanhang och miljön har en central roll. Man finner hänvisningar till språket som kulturellt redskap i nästan allt som Vygotskij skriver. Det är i interaktion med en vuxen eller mer erfarna barn som den inlärning äger rum som Vygotskij kallade zonen för den närmsta utvecklingen (Ibid). Enligt Vygotskij måste man ta hänsyn till vad en individ kan lära med hjälp av andra, och inte enbart fokusera på vad en individ kan klara själv. Det som barn kan ha svårt att klara av ensamt, kan barnet lösa med hjälp av vägledning från andra mer erfarna människor. Smidt (Ibid) skriver att en av de saker Vygotskij noterade i sin sista redogörelse för den närmaste utvecklingszonen var att utveckling och undervisning inte sammanfaller. Undervisning gynnar barnet endast när den föregriper utvecklingen.

Det finns en likhet mellan Vygotskij och Loris Malaguzzi som beskriver miljön som den tredje pedagogen och betonar samspelet mellan barn och vuxna som en viktig del i lärandeprocessen. Vygotskijs teori om den närmaste utvecklingszonen och Malaguzzis syn på lärandesituationer påminner om varandra. Även likheter mellan Vygotskij och Montessori kan jag urskilja. Barns utveckling sker enligt båda dels i samband med andra och dels utifrån olika utvecklingsstadier hos barnet. Vygotskij ser precis som Montessori pedagogen som handledare för barnens lärande.

Lärandet, barnens utveckling samt utveckling av verksamheten är alla beroende av att barn och pedagoger integrerar med varandra. Det är en process man som pedagog går in i vid flera olika tillfällen och där man har olika sätt att förhålla sig till varandra. Inte minst när pedagogen dokumenterar är det viktigt att vara medveten om att pedagogens teoretiska föreställningar om lärande och utveckling påverkar dokumentationen.

18

Jönsson (2012) skriver i sin bok Lärande bedömning att de mätningar som sker i skola inte är knutna till någon specifik situation utan att kunskapen ses som generell och tillämpningsbar i många situationer. Vidare skriver Jönsson att dessa mätningar utifrån ett sociokulturellt perspektiv enbart blir en form av provkunskaper och inte nödvändigtvis användbara i andra sammanhang. Jönsson skiljer på de olika syften som en bedömning kan ha. Summativ bedömning görs för att kontrollera vad eller hur mycket eleverna lärt sig. Detta är den vanligaste bedömningen av elever i skolan. Formativ bedömning som syftar till att underlätta för eleverna, främja och stödja elevens fortsatta lärande och vägleda dem mot målen är mer sällsynt. Vad Jönsson menar är att man bör utvärdera handling istället för kunskap.

19

3.Metod

I metoddelen kommer redogöras för vilka metoder jag använt mig av för att genomföra min studie samt ge en motivering till de val som gjorts. Val av undersökningsgrupp, genomförandet av studien samt vilka etiska principer som studien förhåller sig till presenteras även.

3.1 Metodval

I mitt arbete har jag valt att använda mig av kvalitativa intervjuer för att kunna få den kunskap som studien eftersträvar. I min uppsats vill jag förklara och beskriva hur förskollärare tänker kring pedagogisk dokumentation och hur de använder sig av den i sin dagliga verksamhet. Detta stödjer Patel och Davidson (2003) som beskriver att syftet med att använda sig av den kvalitativa intervjun i undersökningar är att få förståelse för något som den intervjuade har erfarenhet och kunskap omkring. I en kvalitativ intervju ställer intervjuaren öppna frågor vilket innebär att respondenten kan svara med sina egna ord utan att intervjuaren leder respondenten i någon speciell riktning (Larsen, 2009). En nackdel med öppna frågor kan vara att svaren som respondenten ger inte passar inom studiens ramar. Andra faktorer som man bör vara medveten om när det gäller kvalitativa intervjuer är att det finns en risk för att intervjupersonen kanske inte alltid är helt sanningsenlig i sitt uttalande. Det kan också finnas en risk att respondenten svarar det som han eller hon förutsätter att intervjuaren vill höra (Larsen, 2009).

Examensarbetets empiriska underlag baseras på intervjuer med låg grad av strukturering, d.v.s. semistrukturerade intervjuer. Detta innebär att respondenten fick stort tolkningsutrymme där han/hon gavs möjlighet att prata fritt kring ämnet som togs upp (Larsen, 2009). Stukat (2011) menar att människor på det här viset får större möjlighet att säga sin åsikt om samma frågor. Jag valde att ställa frågorna i den ordning som föll sig bäst i det enskilda fallet. Jag använde mig av en intervjuguide (se bilaga s.45) då jag inte vill utgå från ett strikt manus, utan istället ställde jag frågorna utifrån ett antal huvudteman i den ordningen som jag ansåg vara lämpligast för respondenten jag intervjuade (Stukát, 2011). Utifrån respondentens svar ställde jag sedan ett antal följdfrågor. Intervjuguiden fungerade som en checklista för att se till att alla ämnen/frågor avhandlades innan intervjun avslutades. Jag försökte se till att min intervjuguide var nära kopplad till frågeställningen eftersom stödorden och frågorna

20

tillsammans skulle matcha frågeställningen. Jag spelade in samtalen för att jag på så vis kunde fokusera på samtalet och frågorna istället för att anteckna. En fördel med att spela in intervjun är att samtalet får flyt vilket är nödvändigt för att den som intervjuar ska kunna koncentrera sig på samtalet (Larsen, 2009). En annan fördel med ljudinspelningen var att jag fick möjlighet till att kunna lyssna av det flera gånger. En nackdel med ljudinspelning kan vara att det blir mycket extrajobb vid bearbetningen av empirin eftersom transkriberingen kan ta lång tid (Patel och Davidson, 2003).

Intervjuerna har jag sedan transkriberat och analyserat utifrån en riktad innehållsanalys. Innehållsanalys passade min empiriska undersökning då syftet med denna analysmetod var att finna kategorier samt teman som identifierar de nyckelbegrepp som kunde vara mest meningsfulla för studien (Watt Boolsen, 2007). Att jämföra flera liknande texter, i mitt fall intervjuer som är uppbyggda utifrån samma tema menar Stukát kan ge mycket intressanta resultat (Stukat, 2011). Förutom att jag försökte finna likheter och skillnader i respondenternas utsagor försökte jag ta reda på hur och varför de är olika utifrån teorier och tidigare forskning.

Jag hade för avsikt att inleda intervjuerna med att ställa bakgrundsfrågor som ålder, kön och utbildning eftersom de ger en mjuk öppning av intervjun. Detta är något som även Larsen (2009) rekommenderar att göra i början av en intervju. De egentliga frågorna som rör själva frågeställningen valde jag att lägga mellan inledningen och avslutningen. Den här utformningen av intervjuguide stöttar Patel och Davidson (2003).

I intervjuer finns det risk att informanten påverkas av situationen och av intervjuaren vilket kan medföra att det som sägs just då kan påverka reliabiliteten. Andra reliabilitetsrisker är informantens dagsform, feltolkning av frågor och svar samt yttre störningar som kan förekomma under intervjun, (Larsen, 2009).

Jag valde att endast använda intervjuer som analysmaterial. Detta innebär att jag inte har kunnat kontrollera om den enskilde förskolläraren i praktiken arbetar med dokumentationen på det sätt som uttrycks i respektive intervju. Hade jag haft mer tid att skriva detta arbete hade observationer varit ett sätt utöver intervjuerna att samla in data på. Genom observationer hade jag fått en inblick i hur de hade arbetat praktiskt med dokumentation i jämförelse med intervjuerna. Men eftersom jag i mitt syfte ville få fram förskollärarnas erfarenheter och tankar kring pedagogisk dokumentation anser jag att

21

kvalitativa intervjuer var den bästa metoden för den här studien med hänsyn till omständigheterna.

3.2 Urval

För att jag skulle få en bred urvalsgrupp bland förskollärare i min undersökning valde jag ut förskolor som arbetar efter olika pedagogiska inriktningar. Min urvalsgrupp är förskollärare som arbetar på en kommunal Reggio Emilia inspirerad förskola, en kommunal Montessori förskola, en ”vanlig” kommunal förskola som har utevistelse och miljövård i sin profil samt en ”vanlig” kommunal förskola som har lek och utforskande i sin profil. Nedan kommer en presentation av de förskollärare som deltagit i min studie samt förskolan som de representerar.

Den första förskolan är en ”vanlig” kommunal förskola som har utevistelse och miljövård i sin profil. Jag har valt att kalla denna förskola för Trollbacken. Här finns åtta avdelningar med barn som är mellan ett och fem år gamla. På avdelningen som jag besökte finns tre pedagoger och 22 barn. Förskolan ligger i en mindre stad vid kusten ca en mil från en storstad. Här råder goda socioekonomiska förhållanden. På Trollbacken intervjuade jag Tina som är 48 år och har varit förskollärare i 28 år. På den här förskolan har hon arbetat i 22 år.

Den andra förskolan som jag besökte är en kommunal Reggio Emilia inspirerad förskola som jag har valt att kalla för Solrosen. Förskolan har tre åldersindelade avdelningar. Jag intervjuade Mia som arbetar på en 1-2 års avdelning tillsammans med två andra förskollärare. För närvarande finns det 13 barn på denna avdelning. Förskolan ligger i samma kommun som Montessori förskolan Midgård och Stengårdens förskola. Kommunen har ca 25000 invånare och här råder goda socioekonomiska förhållanden. På den Reggio Emilia inspirerade förskolan Solrosen har jag valt att kalla förskolläraren som jag intervjuade för Mia. Hon är 42 år och har arbetat på den här förskolan i sex år.

Den tredje förskolan är en kommunal Montessori förskola som jag har valt att kalla för Midgård. Här finns tre avdelningar, en avdelning med barn som är 1-3 år och två avdelningar där barnen är 3-5 år. Jag besökte en 3-5 års avdelning där det för närvarade finns 17 barn och två förskollärare. Förskolläraren på Midgård som jag intervjuade har jag valt att kalla för Cecilia. Hon är 36 år och har arbetat som förskollärare i 10 år. På

22

den här förskolan har hon arbetat de senaste sex åren. Cecilia har genomgått en ettårig montessoriutbildning för att bland annat lära sig mer om de olika matrialen man använder sig av på montessori förskolor.

Den sista förskolan som jag besökte är en ”vanlig” kommunal förskola som har lek och utforskande i sin profil. Denna förskola har jag valt att kalla för Stengården. Här finns två småbarnsavdelningar där barnen är 1-3 år gamla och två avdelningar för de större barnen som är 4-5 år. Jag fick intervjua Malin som är 37 år och som jobbar med de större barnen som är mellan fyra och fem år. Hon har varit förskollärare i 14 år och på den här förskolan har hon varit de senaste fem åren.

Alla respondenter som deltog i undersökningen är förskollärare. Att samtliga respondenter är förskollärare anser jag ha stor betydelse för min undersökning eftersom det står i läroplanen att det är förskollärarna som har det pedagogiska ansvaret för att barnens lärande och utveckling dokumenteras (Lpfö 98 rev 2010:15).

3.3 Genomförande

Inför mina kvalitativa intervjuer hade jag förberett mig genom att studera tidigare forskning inom området. På så sätt fick jag idéer om vilka centrala aspekter och teman som var aktuella för studien.

Jag började med att ringa till förskolorna för att höra om någon av förskollärarna var intresserade av att delta i min undersökning. I telefonsamtalet berättade jag syftet med intervjun och hur det skulle gå till. Fördelen med att ringa var att jag kom i direkt kontakt med personalen som arbetar på förskolan och att jag kunde berätta om mina avsikter med intervjun. Var och en av de blivande respondenterna hade möjlighet att ställa frågor till mig direkt och vi kunde tillsammans komma överens om vilken dag som passade bäst för intervju. Alla var positiva att delta i studien. Samtliga intervjuer tog plats på förskolan i ett rum som bestämdes utav den intervjuade. Detta för att respondenten skulle känna sig trygg och bekväm under intervjun (Stukat, 2011). Intervjuerna som varade mellan 20-40 minuter spelades in med diktafon som jag sedan har transkriberat. Totalt har jag fått ihop 14 A4 sidor med transkriberat material.

Min första intervju med Tina som jobbar på Trollbacken upplevde jag som stressig då hennes kollegor precis hade gått på lunch när intervjun skulle börja. Hon var ensam

23

kvar på avdelningen medan barnen vilade middag. Vi placerade oss i köket utanför det rummet där barnen låg och sov. Precis när intervjun skulle börja vaknade ett barn som Tina tog upp och höll i knäet under hela intervjun. Denna intervju tog 20 minuter och var den som gick fortast eftersom Tina var tvungen att återgå till sitt arbete så fort som möjligt då fler barn vaknade efterhand som intervjun pågick. Trots att jag upplevde att Tina var stressad under intervjun anser jag att den informationen hon gav kommer vara högst användbar för min studie.

Cecilia som arbetar på Montessoriförskolan Midgård hade just slutat för dagen när hon tog emot mig. Vi gick direkt in och satte oss i sköna fåtöljer inne i fikarummet. Här kunde vi sitta ostörda under hela intervjun som varade i 35 minuter.

Intervjun med Malin som arbetar på Stengårdens förskola ägde rum inne på avdelningen där Malin arbetar eftersom barnen och hennes kollegor var ute och lekte på gården. Vi satte oss vid ett köksbord där vi kunde prata ostört. När barnen började komma in var vi också precis färdiga med intervjun som hade tagit 35 minuter.

Intervjun med Mia som arbetar på den Reggio Emilia inspirerade förskolan planerades in på en fredagsförmiddag. Mia ansåg att fredagar var den bästa dagen för besök då de hade färre barn på förskolan. Mia började med att visa mig runt på hela förskolan och berättade om olika teman som de arbetade med. Eftersom denna förskola arbetar mycket med inspiration från Reggio Emilia var väggarna i stort sett fyllda med dokumentation som bilder, text och skapande material. Mia berättade också om hur de arbetar i den dagliga verksamheten och visade exempel på material som de använder sig av. Efter att vi hade gått runt i 45 minuter föreslog Mia att vi skulle sätta oss inne på ett kontor för att vi inte skulle bli störda. Eftersom Mia redan hade hunnit berätta så mycket för mig när vi gick runt på förskolan så hoppade jag över en del frågor som jag kände att jag redan hade fått svar på. Mias intervju varade i 40 minuter.

Samtliga förskollärare som blev intervjuade är kvinnor i åldern 36-54. De har alla arbetat en längre tid som förskollärare på sina respektive förskolor. Valet av kvalitativa intervjuer gjorde att jag efter intervjuerna hade fått fler idéer om vad jag ville skriva och få fram i min undersökning.

24

3.4 Etiska övervägande

Det grundläggande individskyddskravet kan konkretiseras i fyra allmänna huvudkrav på forskning. I Vetenskapsrådet forskningsetiska principer (25/5-2012) kan man läsa om dessa fyra huvudkrav som är: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

Utifrån konfidentialitetskravet har jag av sekretesskäl valt att använda fingerade namn på både respondenter och förskola. Jag har även upplyst respondenterna om att jag har tystnadsplikt. Detta för att det inte ska gå att identifiera varken respondenterna eller förskolorna. På så vis kan jag använda mig av deras information och samtidigt skydda deras identitet. Gällande informationskravet har förskollärarna informerats om studiens syfte och om att deltagandet är frivilligt vilket betyder att de när som helst har rätt att avbryta sin medverkan. Även i samtyckekravet står det beskrivet om deltagarens rätt att själv bestämma över sin medverkan, (Stukat, 2011). Jag har också förmedlat förskollärarna betydelsen för vad deras kunskap kan bidra med i min forskning. I min undersökning har jag använt mig av diktafon för att spela in intervjuerna. Detta har respondenterna blivit informerade och tillfrågade om innan intervjun. Respondenten har även erhållit information om att intervjun kommer transkriberas. Stukát (2011) rekommenderar forskaren att fråga deltagaren om de är intresserade av att få en rapport eller sammanfattning av undersökningen. Detta har jag erbjudit samtliga förskollärare som har deltagit i min undersökning och de har gärna velat ta del av det slutgiltiga resultatet. Efter att jag hade informerat förskollärarna om de etiska principerna blev de tillfrågade att delta i min studie, vilket de villigt har gjort. Det material jag har samlat in har endast jag tagit del av och det har enbart använts till mitt arbete vilket jag hänvisar till nyttjandekravet.

25

4.Analysbeskrivning

Jag har läst igenom de transkriberade intervjuerna var för sig för att försöka hitta centrala begrepp som relaterar till arbetets syfte och frågeställning. Därefter jämförde jag intervjuerna för att finna likheter, skillnader och andra mönster. Det intressanta var att jag hittade lika många likheter som olikheter. Intervjuerna analyseras främst från en riktad innehållsanalys. Intervjupersonerna har fingerade namn, Cecilia är montessorilärare, Mia är Reggio Emilia-lärare, Malin och Tina har förskolepedagogisk inriktning.

4.1 Resultat och Analys

4.1.1 Ansvaret för vad som synliggörs.

”Det sätt man väljer att dokumentera på får konsekvenser för vad som synliggörs” skriver Svenning (2011.s.25). Att dokumentera innebär ett ansvar för vad man väljer ska skildras och visas upp, ett val i vilket pedagogen själv är partisk. Valen kan vara både medvetna och omedvetna menar Svenning (2011).

Utifrån intervjuerna visade det sig att samtliga pedagoger mest använder sig av observationer och fotografering när de ska dokumentera. Mia berättar om filmningens fördelar och nackdelar ”Vi tycker egentligen bäst om att filma det som händer för då får man med allting”, men säger sedan att det oftast är tiden som avgör om de filmar. Genom att filma kan pedagogen se hur barnen agerar, löser problem och pedagogen kan också reflektera över sitt eget agerande menar Johansson & Pramling Samuelsson (2003). ”Skriver man måste man göra ett urval och då är det mitt urval jag skriver och kanske inte det som är viktigast, så filmning är det allra bästa verktyget” fortsätter Mia. En observation utgör en iakttagelse av barnet på vuxnas premisser (Lökken och Söbstad, 1995). Det är omöjligt att se allt. Det innebär att man måste välja ut olika aspekter av den omgivande verkligheten och rikta sitt fokus mot. Mia tycker att det kan vara svårt att avgöra vad man ska sätta fokus på innan man har börjat observera. Hon säger ”Man vet aldrig varthän det kommer att leda”.

Cecilia, Tina och Malin berättar att de ofta dokumenterar när de ska påbörja och avsluta ett tema. ”Man kan inte dokumentera varje dag, det hade man inte hunnit med” säger Tina. ”Men om man tänker sig att man gör det när man har ett tema och gör det lite då

26

och då. Men man reflekterar ju alltid över vad som händer och sker varje dag, men det kanske man bara pratat med kollegorna om, men just dokumentera på papper och ta bilder och sätta det på pränt har man inte möjlighet att göra varje dag” fortsätter Tina. Wehner Godée (2012) vill varna för att många kopplar pedagogisk dokumentation till projektarbete och glömmer bort att dokumentera de små vardagshändelserna. Min undersökning visar att tre av fyra pedagoger föredrar att dokumentera vid temaarbete eller experiment men att det inte utesluter dokumentationen i vardagen.

Malin förklarar att dokumentationen både kan vara inplanerad och slumpmässig. ”Om det är något barnen gör i leken som vi vill fånga upp och diskutera i arbetslaget är det bra om man dokumenterar direkt när det är färskt i minnet”.

Tina berättar ”Vi dokumenterar när barnen arbetar med diverse material och vi ser på utveckling”. Vidare menar Tina att de dokumenterar även när de vill visa föräldrarna vad de har gjort.

Mia berättar att de dokumenterar hela tiden. ”Vi har kameran i bakfickan, vi filmar och fotar så fort vi ser något intressant”.

Förskollärarnas uttalande om att de föredrar att dokumentera vid temaarbeten kan lätt leda till att dokumentationen blir en självklarhet och bekvämlighet som man i endast vissa situationer ägnar sig åt. Arnér (2009) varnar för att falla in i väl fungerande mönster eftersom de kan bli svåra att ändra på. Istället bör pedagogerna se rutinsituationer med nya ögon. Videokameran kan även vara till stor hjälp när man som pedagog vill utvärdera sig själv (Åberg & Lenz Tagutchi, 2005).

Cecilia berättar ”Vi videofilmar barnen ibland inför föräldramöten och vernissager och det brukar vara mycket populärt. Det visas upp utan ljud. Det är för föräldrarnas skull vi gör det, inte för verksamheten” påpekar Cecilia. Cecilia berättar att de oftast väljer att visa upp filmerna utan ljud eftersom det brukar vara korta sekvenser de väljer att visa för föräldrarna. ”Det skulle kunna vara lätt för föräldrarna att misstolka barnen om de blir tagna ur sina sammanhang” menar Cecilia.

4.1.2 Barnsynen avspeglar sig i arbetet

Utifrån pedagogens synpunkt är oftast ett sätt att tänka mer rätt än ett annat. Detta eftersom barn tänker och uppfattar världen annorlunda än vuxna förklarar Doverborg

27

och Pramling Samuelsson (2000). Lenz Tagutchi (2011) förklarar att dokumentationen och den reflektionen som uppstår pedagoger emellan kring dokumentationen berättar något om den barnsyn man just då omfattar eller förkroppsligar i tanke och handling. Vidare kommer den barnsyn man har att avspegla sig i det sätt man väljer att utföra sitt arbete på, det vill säga i hur man väljer att gå vidare med dokumentationen och hur man iordningställer miljön. Wehner – Godée (2012) understryker att våra tankar och erfarenheter är avgörande för vad vi ser. Vårt eget tänkande och handlande synliggör nämligen vilka diskurser som har påverkat oss genom åren. Dessa kommer utgöra de villkor för vad vi ser, hur vi tänker och handlar, lyssnar in, hur vi dokumenterar, vad vi gör med dokumentationen och vilka konsekvenser det får för barnen och oss själva som pedagoger. När du första gången gör en iakttagelse speglas dina egna erfarenheter och tankar i det du ser. Det beror alltså på vilka ”glasögon” vi har på oss. Med andra glasögon och genom att växla perspektiv eller fokus är det möjligt att upptäcka något nytt. Diskursen styr vad vi ser och vad vi tänker. Det handlar även om hur vi tolkar och använder läroplaner, hur vi ser på pedagogens roll, miljö, materialet och hur vi använder oss av olika teorier. Dahlberg, Moss och Pence (2012) menar att det vi dokumenterar representerar ett val, även det vi väljer att inte dokumentera är ett val vi gör. Malin poängterar vikten av att ha ett mål med dokumentationen ”Man får alltid ställa sig frågan; Vad vill jag dokumentera inför en dokumentation?”. Även Tina anser att det är viktigt att man stannar upp och ställer sig några frågor innan intervjun. ”Varför gör vi detta? I vilket syfte? Vad har vi för mål?”. Wehner – Godée (2012) menar att det är viktigt att inte ha för bestämda tankar om hur verksamheten ska vara och vad barnen ska lära sig. Vår barnsyn styr nämligen det vi förväntar oss av barnen. Det gäller att vara lyhörd och tillsammans med barnen se vad de vill utforska. Detta var något samtliga informanter också betonade i sina intervjuer.

Åberg och Lenz Tagutchi (2005) skriver att den gemensamma tolkningen är oerhört viktig eftersom dokumentationen av en händelse inte är sanningen utan bara min egen tolkning. Hur jag förstår ett barn eller en händelse är bara mitt sätt att uppfatta något. Därför är det av stor vikt att dokumentationen tolkas med många ögon. Både barnens och pedagogernas. Syftet är alltså inte att försöka hitta ”sanningen” när man reflekterar kring en dokumentation. Det som är intressant är att få syn på våra olika sätt att förstå och sedan använda alla våra olika sätt att tänka när vi ska gå vidare i arbetet med barnen.

28

4.1.3 Vad dokumenteras?

Pedagogisk dokumentation är ett stöd vid diskussioner när verksamheten skall utvärderas och utvecklas till det bättre (Lpfö 98 rev 2010). ”För att utvärdera förskolans kvalitet och skapa goda villkor för lärande behöver barns lärande följas, dokumenteras och analyseras” (Lpfö 98 rev 2010 s.14). Syftet med utvärdering är att få kunskap om hur verksamheten, organisationen, innehåll och genomförande kan utvecklas. Vallberg-Roth (2010) påpekar att det visserligen framhålls i den svenska läroplanen att det inte är barnen som ska bedömas utan verksamheten, men att det ändå oftast är just barnens färdigheter och förmågor som bedöms.

Cecilia berättar att de har delat in sin dokumentation i följande fyra kategorier; Individuell dokumentation, dokumentation i gruppen, dokumentation av förskolan som helhet samt dokumentation för föräldrarna. Barnen har sina egna individuella mappar där alla material står inskrivna, även vissa färdigheter, den sociala biten och det motoriska. Cecilia berättar att de har delat in materialen i språk, matematik, kultur, botanik, geografi, historiska val och praktiska vardagsövningar. ”Vi för löpande protokoll över vad barnen gör” säger Cecilia. Vidare berättar hon att det på reflektionspappret finns rutor som de fyller i när de har visat barnen materialet och när de anser att barnen klarar av övningen och är redo att gå vidare. Dokumentationen menar Cecilia används för att föra barnen framåt i deras utveckling. Den här formen av dokumentation ställer sig Vallberg Roth & Månsson (Riddersporre & Persson 2010) tveksamma till då dokumentation och bedömningspraktiker i förskolan antingen synliggör och förstärker eller försvagar och begränsar olika aktörer såsom barn, föräldrar och pedagoger. Förskolans läroplan har inga mål att uppnå, utan enbart mål att sträva mot för verksamheten. I förskolan är det inte det enskilda barnet som ska utvärderas, (Lpfö 98 rev 2010). För Cecilia och hennes kollegor är det viktigt att barnen utmanas i vad de är intresserade av. ”Det gäller att vara steget före barnen” berättar Cecilia. Varje vecka dokumenteras och utvärderars arbetet i arbetslaget på Midgårds förskola för att de ska få en bra översikt över vad de har gjort. Till föräldrarna fotograferar de barnen och skriver vad barnen gör på bilderna.

Tina menar att det främst är barnens utveckling som ska dokumenteras. Dokumentationen använder de sedan för att kunna gå vidare i barnens utveckling. Malin berättar att de dokumenterar verksamheten och vad barnen har gjort. De dokumenterar

29

vad barnen säger i den mån det går och på småbarn läser de av kroppsspråket. Vidare menar Malin att de dokumenterar för att kunna lägga upp sitt arbete så att barnen ska bli inspirerade och utvecklas. Wehner Godée (2012) menar att det finns två synsätt för vad man väljer att dokumentera. Det som skiljer de olika synsätten åt går att se i syfte med observationer och dokumentationer och hur de används. Det första synsättet började användas på 1930- talet för att bedöma barns utveckling bl.a. utifrån en normalkurva med förutbestämda kategorier och skalor. Avsikten var att korrigera barns beteende. Utifrån detta synsätt betraktas observationer som en måttstock på var barnet befinner sig i sin utveckling och i sitt lärande. Det andra synsättet utgår från pedagogisk dokumentation med inspiration från de kommunala förskolorna i Reggio Emilia. Syftet är att dokumentera barnens aktiviteter för att öka den egna kunskapen och förändra verksamheten så att den stöttar barnen utifrån deras kunnande och kunskapssökande. Inom detta synsätt används dokumentationen mer framåtsyftande. Jag uppfattade att Cecilia och hennes kollegor använder sig av dokumentationen på ett sätt som bedömer barnen utifrån förbestämda kategorier, men inte med avsikten att korrigera barnen. Istället skulle jag vilja säga att lärandet är i fokus och dokumentationen utgör framstegen i barnens förbestämda mallar. De andra tre utgår från ett Reggio Emilia inspirerat sätt där syftet är att dokumentera barnens aktiviteter för att hitta nya infallsvinklar att gå vidare med. Skillnaden mellan dessa är alltså att allt material som de använder sig av på montessoriförskolan är förbestämda, medan de andra tre förskolorna arbetar med material och tema utifrån vad barnen visar intresse och nyfikenhet för.

Mia berättar att de använder sig av dokumentationen för att barnen ska kunna se vad som händer. Hon poängterar att ”dokumentationen är till för barnen, för att de ska se och kunna gå vidare. Därför ska barnen vara delaktiga i processen och det ska vara barnen som berättar utifrån sina tankar vad som sker på bilder, teckningar eller annan dokumentation”. Lenz Tagutchi (2011) beskriver pedagogisk dokumentation som ett kollektivt arbetsverktyg som bygger på ett gemensamt reflektionsarbete, barnen emellan, pedagoger emellan men även familjen och förskolan emellan. Även Johansson och Pramling Samuelsson (2003) skriver om vikten av det pedagogiska arbetet där barns lärande ska dokumenteras och synliggöras för att sedan öppna för en dialog mellan lärare – barn- föräldrar. Wallin (2010) menar att huvudorsaken till att dokumentera är viljan att göra barnens lärande synligt. Dokumentationen används för att

30

kunna diskutera det skedda och planera nästa steg genom att titta bakåt och hitta nya infallsvinklar utifrån det barnen sagt och gjort. Utifrån deras lust och nyfikenhet. Ytterligare ett syfte med dokumentationen är att få inblick i hur pedagogerna handlar och vad de medför för konsekvenser.

4.1.4 Vem dokumenterar?

Tina, Cecilia och Malin uppger att de är pedagogerna som dokumenterar på deras förskollor. Mia berättar om hur pedagogerna på hennes förskola dokumenterar men att de låter barnen vara delaktiga under hela processen. Barnen väljer oftast själva ut vilka bilder de vill ska vara med och sedan får de berättar om vad som händer på bilderna. Pedagogerna hjälper sedan till att skriva ned kommentarerna. ”Dokumentationen skapar diskussioner mellan barnen och de skapar gemensamma erfarenheter” menar Mia. Fast (2008) tar upp just detta i sin bok Literacy och menar att gemensamma erfarenheter bidrar till bättre klimat och sammanhållning.

4.1.5 Barnens rättigheter vid dokumentation

Lindgren och Sparrman (2003) tar i sin avhandling upp etiska dilemman som kan uppstå vid dokumentation och vad det innebär för de barn som blir dokumenterade. De föreslår att barn som dokumenteras bör ges samma skydd som exempelvis forskare erbjuder de barn de forskar om. Faran enligt Lindgren och Sparrman är att man kan falla in i mönster där man (enbart) letar efter brister hos barnen och verksamheten och att dokumentationens poäng tappas bort. Vidare menar de att barnen borde erbjudas anonymitetsskydd och att användningen av materialet bör fastställas och redovisas från början. På så vis är det upp till varje barn att själva bestämma om de vill delta eller ej. Mia är den enda av förskollärarna som jag intervjuade som gör uttalande som ”Det är viktigt att barnen godkänner att vi dokumenterar det vi gör”, ”Det är väldigt viktigt att respektera barnens åsikter”, ”Med de äldre barnen kan man ta en diskussion och fråga – Tycker du att det är okej, på så sätt är det själva med och bestämmer”. Även Svenning (2011) påpekar att barn måste få ha rätt till inflytande över dokumentationen samt till rätten att välja bort att medverka i dokumentationsprocesserna. I sin forskning visar hon att pedagoger ofta försöker motivera barn att medverka, vilket underminerar deras rätt att säga nej. Dahlberg, Moss och Pence, (2012) menar att dokumentationen även bidrar till att skapa demokrati i förskolan. Dokumentationen menar även Svenning är ett

31

viktigt område för barns inflytande. Åberg & Lenz Tagutchi (2005, s.64) skriver ”Demokrati är ingeting vi kan lära barnen, demokrati är något vi lever och bygger tillsammans i en ständigt pågående process”. En förskola som bygger på demokrati och delaktighet handlar inte om att alla får göra som de vill utan om att det ges utrymme för att tänka fritt och respektera allas åsikter.

4.1.6 Att vara objektiv

Samtliga förskollärare som jag intervjuade betonade vikten av att vara objektiv och att inte lägga ner egna värderingar i vad de dokumenterade. Cecilia lyfte fram att ”Det faktiskt är vad barnet ser och tycker som ska dokumenteras och inte vad du som förskollärare ser och tycker”. På frågan om hon anser att det är lätt att man lägger ner egna värderingar när man dokumenterar svarar hon ”Det beror på. I den individuella dokumentationen kan du inte lägga in något, för där står det tydligt på pappret om man har klarat övningen eller ej”. Cecilia uppgav att de på hennes förskola har delat in dokumentationen i fyra delar. Hon anser att de inte lägger in egna värderingar i den individuella dokumentationen. Jag tolkar det därför som att hon anser att det är lättare att lägga in egna värderingar i det man dokumenterar utifrån verksamheten, gruppen och för föräldrarna. Detta kan bero på att de inte använder sig av färdiga mallar i samma utsträckning som i den individuella dokumentationen. Där finns mer utrymme till eget ”tyckande”. Cecilia berättar vidare

I våra mallar finns inte allting med. Exempelvis den sociala biten som är så viktig står det väldigt lite om. Det står vissa delar vad man kan och inte kan, men det hade behövts mer för att få en rättvis bild av helheten. Men jag vet inte om man kan få med det heller. Man kan inte sätta kryss på det viset.

Cecilia menar att det är lätt att sätta kryss på det praktiska som barnet utför, men att det är svårare att få en rättvis bild av barnets sociala kompetens. Vidare kan det vara så att saknaden av mallar och annat underlag för den typen av dokumentation gör att de blir osäkra.

Dahlberg, Moss och Pence (2003) hävdar att observations- och dokumentationsprocesser aldrig kan vara objektiva och därför inte heller neutrala. Det viktigaste är att barnet och vad barnet gör och säger inte objektifieras och placeras in i redan fastställda kategorier. Istället måste vi inse och medge att dokumentationen alltid innehåller våra subjektiva känslor, önskningar och värderingar.

32

Tina: Det gäller att vara professionell i sin yrkesutbildning, att man inte lägger i några egna värderingar. Man dokumenterar bara det man ser och hör och att man sedan är objektiv”.

Mia: ”Det är viktigt att barnen godkänner att de blir dokumenterade och att de känner att deras åsikter respekteras.

Malin: Det är viktigt att man har utgått från barnen som initiativtagaren. Sedan beror det på vad man vill dokumentera. Är det själva arbetssättet eller tankarna bakom? Egentligen är det tankarna bakom som är viktigast och hur man kan leda de vidare.

Mia: Det är viktigt att all personal har samma förhållningssätt mot barnen”, och fortsätter ”Vi gör utvärderingar för att se hur det fungerar fortsätter hon.

Något som är vanligt förekommande på förskolor är att man fotograferar barnen och antecknar under dessa bilder vad de gör. Detta nämner både Tina, Malin och Cecilia att de gör på sina förskolor.

Malin berättar att hon har varit iväg på en kurs som handlade om pedagogisk dokumentation. Där skulle de sitta i grupper och analysera bilder. Malin berättar ”Det är vanligt att man som förskollärare analyserar innan man har kollat av. Då är det lätt att man ser det ifrån ett vuxenperspektiv och inte ifrån ett barn perspektiv”. Denna typ av dokumentation när man sätter upp en bild av barnet utan att först be om lov därför man är säker på att alla barn tycker om att visas upp på bild menar Svenning innebär att man utgår från sitt barnperspektiv och inte från barnets eget perspektiv. Ett barns perspektiv kan bli synligt när barnet får komma med sina egna upplevelser, erfarenheter, tankar och känslor utan att dessa tolkas av vuxna. Mia berättar ”Vi tittar tillsammans med barnen på dokumentationen och lyssnar på vad dom har att säga. Ibland ställer vi lite frågor och då kan det bli ett nytt dokumentationstillfälle”. Vidare hävdar Svenning (2011) att varje barn utgår från sitt perspektiv och att det är helt omöjligt för en vuxen att kunna se ur ett barns eller någon annan människas perspektiv. Resultatet blir så fall en inskränkt relation till barnet där vi inte bryr oss om barnets individuella identitet. Istället riskerar man att gå miste om vad barnet egentligen uttrycker. Det går med andra ord inte att tala om hur en annan person upplever en situation. Det är lätt menar Svenning att vuxna tror sig veta vad barn vill och tycker. Även om man inte till hundra procent kan utgå från barns perspektiv, måste man ha kravet att man försöker närma sig så mycket som möjligt genom att medvetet arbeta för att utveckla perspektiven.

33

4.1.7 Hur används dokumentationen?

Cecilia berättar följande ”Vi observerar en gång per termin på protokoll per barn. Men målet är att varje barn ska få en individuell presentation i mindre grupp i deras kryssmapp varje dag”. Flera gånger i veckan skriver de vad de har gjort och sätter upp i hallen för föräldrarnas skull. Montessoriläraren måste också vara en god observatör för att kunna se var varje barn befinner sig i sin utveckling. Detta gör läraren genom att dagligen studera barnen i deras arbeten och notera koncentration, abstraktion med mera. Det underlättar även för läraren att presentera rätt sak vid rätt tillfälle. Presentationen görs oftast med ett barn i taget eftersom barnet lättare då koncentrerar sig på läraren (Skjöld Wennerström & Bröderman Smeds, 2009). Detta är något som Vygotskijs teori om den proximala utvecklingszonen baseras på. Det innebär att ett barn med hjälp av en vuxen eller ett mer erfaret barn kan utföra saker som barnet annars inte skulle ha klarat av. När barnet sedan själv ska försöka klara av denne uppgift klarar hon/han den om inte fullt ut så bättre än vad barnet kunde innan, (Hwang och Nilsson, 2007). I Montessoripedagogiken är barnet alltid i centrum. Här tar man mer hänsyn till den individuella utvecklingsnivån än barnets ålder. Läraren har en tillbakadragen, mer handledande roll. All onödig hjälp anses hindra barnet i dess utveckling (Montessori, 1998). Allt material är självrättande och barnen gör sina val med stöd av läraren. De kan utan att fråga hämta material och genom att all material är uppbyggt från lätt till svår så är det enkelt för barnet att hitta sin nivå. Det finns bara ett exemplar av varje sak och syftet med det är att barnen ska träna sitt tålamod och bli vana att vänta på sin tur samt respektera andras arbete förklara Skjöld Wennerström & Bröderman Smeds (2009). Vidare menar de att barns koncentrationsförmåga ökar när de använder sina händer vid inlärning. Därför arbetar alltid barnen med konkreta material inom Montessoriskolan. ”Det man gör med sina händer – det minns man!” Skriver Sköljd Wennerström och Bröderman Smeds (2009:115). Allt material hjälper också barnen att nå koncentration. Läraren är en förbindelselänk mellan materialet och barnet (Montessori, 1998). Här arbetas det med sensoriska material för att förfina sinnesintryck och med praktiska material för att förbättra barnens finmotorik. Vidare arbetar de med språk, matematik och kulturella ämnen. Vidare syftar Montessoripedagogiken till att utveckla hela individen så att hon eller han blir säker på sig själv och får en stabil grund att stå på (Skjöld Wennerström och Bröderman Smeds, 2009).

34

Mia hävdar att de dokumenterar hela tiden och att de går igenom dokumentationen tillsammans med barnen. ”Dokumentationen bildar gemensamma erfarenheter och hjälper små barn att hålla händelserna aktuellt”. Att använda dokumentationen för att hjälpa barnen återuppleva och dela sina upplevelser med andra menar Svenning (2011) är mycket viktigt i arbetet med mindre barn. För utvecklandet av verksamheten säger Mia ”Det är viktigt att se vilket lärande som kommer in och hur man ska få in lärandet, och framför allt hur de kan koppla det till läroplanen”. I Reggio Emilia-pedagogiken ser man barngruppen som en resurs i sig eftersom barnen lär sig av varandra, Wallin (2010). Lev Vygotskij är en av de teoretiker som betytt mycket för Reggio Emilia filosofin. Även han framhåller att individen utvecklas och förändras i relation till andra. Vygotskij menade att utvecklingen ska ses som ett resultat av barnets sociala samspel med bl.a. föräldrar, syskon och lärare. Den vuxne ska väcka intresse och ställa frågor men inte komma med några lösningar. Han eller hon ska hålla barnets uppmärksamhet vid liv skriver Strandberg (2006). Inom Reggio Emilia försöker man komma underfund med vad barnet undrar över, vilka frågor de ställer och vilka teorier om omvärlden barnen uttrycker (Svenning 2011). Pedagogen ska lyssna, forska och iaktta. Om barnet ”kör fast” ska pedagogen finnas där för att hjälpa barnet vidare genom att ställa de rätta frågorna. Inom Reggio Emilia-pedagogiken uppfattas barnet som rikt, kompetent och intelligent, som medkonstruktör av kunskap, en utforskare som aktivt försöker skapa mening i världen (Dahlberg, Moss, Pence, 2001). Huvudorsaken till att dokumentera är viljan att göra barnens lärande synligt. Dokumentationen används för att kunna diskutera det skedda och planera nästa steg genom att titta bakåt och hitta nya infallsvinklar utifrån det barnen sagt och gjort. Utifrån deras lust och nyfikenhet. Ytterligare ett syfte med dokumentationen är att få inblick i hur pedagogerna handlar och vad de medför för konsekvenser (Wallin 2010).

På frågan om hur Malin och hennes kollegor använder sig av dokumentationen svarar hon, ”Vi har ju IUP som vi skriver tillsammans med föräldrarna. Vi skriver ner barnens intressen, vad de tycker är kul och den utgår vi ifrån när vi planerar hur vår verksamhet ska se ut”. Vidare säger Malin att dokumentationen också utvecklar henne och hennes kollegor till att hitta olika sätt att inspirera barnen. Malin berättar att tanken är att de ska följa upp dokumentationerna efter varje tillfälle de har dokumenterat. Hon berättar att de använder sig av reflektionspapper när de fyller i vad de har gjort, vad som har hänt osv. ”Vi har avdelningsmöte med planering varannan vecka två timmar, men just nu var