Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Specialpedagogens utmaningar i en komplex
yrkesvardag
SENCOS challenges in a complex professional life
Linda Andrén
Katarina Sunder Lindberg
Specialpedagogexamen 90 hp Examinator: Kristian Lutz
2
Förord
Denna arbetsprocess har gett oss en djupare förståelse inför den nya yrkesroll vi är på väg att träda in i. Detta arbete har hjälpt oss att efter tre års utbildning kunna se hur de teoretiska kunskaperna vi förskansat oss kan kopplas till yrkespraktiken. Denna arbetsprocess är gemensam. Vi har haft möjlighet och planerat för att kunna genomföra detta arbete tillsammans. Alla intervjuer utom en är gjorda gemensamt. I stort sett varenda mening som skrivits är vänd och vriden på tillsammans. Timmarna vi har lagt på diskussioner kring vårt arbete är nästintill oräkneliga. Detta kan våra familjer intyga. Till dem vill vi rikta vårt största tack för deras tålamod och stöd i denna process. Vår handledare Marie Jedemark har hjälpt oss att kritiskt granska vår text och gjort våra tankar begripliga för oss själva. Vi vill tacka för att hon trott på oss, när vi emellanåt har tappat tron på att vi skulle ro detta i land. Vi vill också tacka vår basgrupp F, Anders, Cissi, Mona, Sofia och Merima för alla diskussioner och peppande ord genom åren på utbildningen, ni är bäst. Sist men inte minst vill vi tacka varandra för ett gott samarbete, ingen av oss hade klarat detta utan den andras stöd.
3
Sammanfattning/Abstract
Andrén, Linda, Sunder Lindberg, Katarina (2020). Specialpedagogens utmaningar i en komplex yrkesvardag. Specialpedagogprogrammet, Institutionen för skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö universitet, 90 hp.
Förväntat kunskapsbidrag
Resultatet av studien kan visa vad blivande specialpedagoger har att vänta av sin blivande yrkesroll. Vi hoppas att genom studien kan ge läsarna en djupare förståelse för yrkets komplexitet och de utmaningar specialpedagoger kommer att möta i en framtida yrkesroll. Syfte och frågeställningar
Syftet med den här studien är att undersöka sex specialpedagogers utmaningar och problemlösande i en vardagspraktik. Genom deras erfarenheter vill vi synliggöra metoder som kan identifieras som en specialpedagogisk yrkeskompetens. De preciserade frågeställningarna är:
• Vad upplever specialpedagoger är deras största utmaningar i sin yrkesvardag? • Hur hanterar specialpedagoger sin roll som problemlösaren?
• Vilka metoder är användbara i en yrkesvardag som specialpedagog?
• Hur används beprövad erfarenhet och vetenskaplig grund i det praktiska arbetet?
Teori
Vi har valt att använda Lave och Wengers (1991) teori “Situated learning”. I studien är vi intresserade av specialpedagogens yrkespraktik och den kompetens som den bidrar med inom skolverksamheten. Därför har vi valt en teori som försöker förklara hur människor formas utifrån en given kontext där kommunikation och handlande (görande) leder till nya kunskaper, ett lärande.
Metod
Vi har gjort sex semistrukturerade intervjuer med specialpedagoger på tre skolor. Resultaten av intervjuerna har analyserats med tematisk analys och Situated learning.
Resultat
Genom intervjuerna med verksamma specialpedagoger har vi fått en djupare förståelse för yrkets komplexitet. Specialpedagogerna i studien beskriver att förväntningar från
4
lärarkollegorna är en stor utmaning. Detta får konsekvenser för den vardagliga praktiken genom att det emellanåt uppstår slitningar i relationer mellan dem och kollegorna. Något som också blir en utmaning är att specialpedagogerna trots utbildning och kompetens inte får driva skolutveckling på skolorna. Istället får förstelärare och processledare det mandatet, något som specialpedagogerna ställer sig kritiska till. Vi har också i studien velat lyfta specialpedagogernas kompetens. De berättar att de använder material och metoder som är kopplat till vetenskaplig grund. Två spetskompetenser som identifierats utifrån specialpedagogernas svar är helhetssyn och utredningar, dessa två binds ihop och är beroende av varandra.
Specialpedagogiska implikationer
Resultatet av studien visar på att det fortfarande är så att specialpedagogerna har svårt att få en självklar roll att leda arbetet med skolutvecklingen. Detta beror bland annat på att förstelärare och processledare har fått mandatet av skolledning att driva skolutvecklingen. Detta får konsekvenser för oss som nyexaminerade specialpedagoger som kommer ut från vår utbildning och förväntar oss att vi ska ha en självklar roll i skolans utvecklingsarbete. Specialpedagogerna upplever ofta en avsaknad av tydlighet utifrån ledningens sida angående deras arbetsuppdrag. Detta skapar missförstånd angående specialpedagogernas arbetsuppdrag. Specialpedagogerna upplever att de ofta får arbeta med arbetsuppgifter som påminner om speciallärarens. Därför menar vi att ett led i att förtydliga den specialpedagogiska yrkeskompetensen är att ha både specialpedagoger och speciallärare anställda på skolorna. Båda kompetenserna behövs och kompletterar varandra.
Slutsats
Med specialpedagogyrket följer en viss komplexitet. Denna komplexitet borde lyftas fram och problematiseras mer i utbildningen. Många nyexaminerade förväntar sig att få jobba med skolutveckling, men där harmoniserar inte utbildningen med den vardagliga yrkespraktiken. Vi menar att man kan bidra med skolutveckling men det behöver inte vara i rollen som skolutvecklingsledare. Men genom sin kompetens och placering i organisationen kan specialpedagogen använda sin helhetssyn på verksamheten. Därigenom kan specialpedagogen bidra till att höja kvaliteten på utredningsarbetet kring elever i svårigheter.
Nyckelord:, communitys of practise, komplex yrkesroll, situated learning specialpedagogens utmaningar,
5
Innehållsförteckning
INLEDNING ... 7
SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 10
BAKGRUND ... 11
SPECIALPEDAGOGIKENS FRAMVÄXT I SKOLAN ... 11
SKOLLAGEN ... 12
TIDIGARE FORSKNING ... 14
SPECIALPEDAGOGIKEN SOM KUNSKAPSOMRÅDE ... 14
DEN KOMPLEXA YRKESROLLEN SPECIALPEDAGOG ... 15
SPECIALPEDAGOGENS OKLARA ARBETSUPPGIFTER ... 16
TEORETISKT RAMVERK ... 19
METOD ... 22
URVALSGRUPP ... 22
GENOMFÖRANDE ... 22
ANALYS OCH BEARBETNING ... 23
ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 23
RESULTAT OCH ANALYS ... 25
INFORMANTERNA - EN PRESENTATION ... 25
TEMA 1: UTMANINGAR ... 26
Olika förväntningar på varandra ... 26
ANALYS ... 27
Organisatoriska utmaningar ... 29
ANALYS ... 30
TEMA 2: VETENSKAPLIG GRUND OCH BEPRÖVAD ERFARENHET ... 32
Vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet i verksamheten ... 32
Metoder specialpedagogerna väljer ... 34
ANALYS ... 36
TEMA 3: SPECIALPEDAGOGENS SPETSKOMPETENS ... 38
Specialpedagogens förmåga att se helheten ... 38
ETT RELATIONELLT PERSPEKTIV I UTREDNINGSARBETET ... 39
ANALYS ... 39
DISKUSSION ... 41
6
VETENSKAP OCH BEPRÖVAD ERFARENHET ... 42
DEN SPECIALPEDAGOGISKA SPETSKOMPETENSEN ... 42
SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 43
METODDISKUSSION ... 44
FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 44
REFERENSER ... 45
7
Inledning
Som blivande specialpedagoger som påbörjat sista terminen på utbildningen börjar vi nu se framför oss hur vi inom kort ska komma ut och arbeta i en ny yrkesroll. Med vår tidigare pedagogiska erfarenhet från förskola och skola och med en teoretisk universitetsutbildning i ryggen känner vi oss förberedda för det uppdrag som väntar oss utifrån våra teoretiska kunskaper och uppnådda examensmål. Men som bekant är det en sak att ha den teoretiska kunskapen och en annan att omsätta den i en yrkespraktik. Något som varit en ständig följeslagare under utbildningens gång är det faktum att med den specialpedagogiska yrkesrollen följer en komplex yrkesvardag. Detta har varit en ständigt pågående diskussion bland oss blivande specialpedagoger. Några har redan innan utbildningens gång arbetat som specialpedagoger och inte känt igen sig i den arbetsbeskrivning som utbildningen presenterat för oss. När vi studerat platsannonser har skolor sökt specialpedagog/speciallärare vilket gjort oss undrande, kan man arbeta som både och? När vi studerade till lärare var det tydligt från början hur vår yrkesroll skulle komma att te sig. Nu när vi snart är färdiga specialpedagoger är det inte lika självklart hur vår nya yrkesroll kommer att te sig.
Det finns en hel del tidigare forskning där specialpedagogiska yrkesrollen undersöks och det säger någonting om yrkets komplexitet. I en nyligen gjord analys av sex fallstudier konstateras att det fortfarande finns förväntningar på att specialpedagogen ska arbeta på ett traditionellt sätt ute i verksamheten. Och om specialpedagogen fortsätter att arbeta med elever enskilt kommer inte arbetstiden att räcka till för det proaktiva och skolutvecklande arbetet som också ligger inom vårt kompetensområde (Möllås, Gustafson, Klang & Göransson, 2017). Även internationellt upplever specialpedagoger sin yrkesroll som otydlig och motstridig. Komplexiteten som kännetecknar arbetet leder till stress. Detta framgår i en analys av 18 amerikanska studier som tre forskare har sammanfattat (Mathews, Rodgers & Young, 2017).
Vi vet att specialpedagogen ofta ges en roll som “räddaren i nöden” eller problemlemslösaren. Problemet med detta synsätt är att då blir yrkesrollen snart övermäktig för en människa att hantera. Vi förbereder oss alltså på att vi kommer att möta en del utmaningar i vår nya komplexa yrkesroll och vi har velat belysa ytterligare hur redan praktiserande specialpedagoger uppfattar och bemöter de yrkesrelaterade utmaningar de ställs inför.
Att arbeta i ett skolsystem som varit under ständig förändring under de senaste årtiondena har också påverkat den specialpedagogiska professionens uppdrag. Under årens lopp har den specialpedagogiska påbyggnadsutbildningen bytt både skepnad och namn. Den första statligt
8
reglerade utbildningen inom specialpedagogiken kom 1962 samtidigt som grundskolans införande. Det var också samtidigt som begreppet specialpedagogik infördes. Därefter har utbildningen ändrats efterhand som synen på elever i behov av särskilt stöd har förändrats men det finns även utbildningspolitiska initiativ som påverkat utbildningarna och i sin tur yrkesrollerna (Bladini, 1990). I vetenskapsrådets forskningsprojekt ”Speciella Yrken” visar resultaten att det idag inte görs någon stor skillnad mellan speciallärare och specialpedagoger. De två yrkesrollerna får ofta liknande arbetsuppgifter och det är inte examensförordningen som formar uppdraget utan snarare kontexten som de befinner sig i. Detta får dock konsekvenser för båda yrkesrollerna som ska samsas på en gemensam arena (Göransson, 2015).
Speciallärarna får genom sin utbildning fördjupad kunskap inom sitt valda område: – visa fördjupad förmåga till ett individanpassat arbetssätt för barn och elever i behov av särskilt stöd (SFS 2017:1111). Medan specialpedagogens utbildning är mer inriktad mot en bredare arena: – visa fördjupad förmåga att vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor för kollegor, föräldrar och andra berörda (SFS 2017:1111). Detta i sig blir en utmaning för specialpedagogens yrkesroll i realiteten. Speciallärarnas specialkompetens eller spetskompetens är tydlig från början eftersom de väljer ett område (läs och skriv, matematik, grav språkstörning m.fl.) att specialisera sig inom. Vilken är då specialpedagogens spetskompetens?
Det är faktiskt en ganska aktuell fråga att ställa sig då båda utbildningarna till viss del tangerar varandra. Båda utbildningarna ger studenterna kunskaper i handledning, skolutveckling, kartläggning och pedagogiska utredningar samt att arbeta för att undanröja hinder och svårigheter i olika lärmiljöer (SFS 2017:1111). Våra lärare i utbildningen har använt sig av följande fras för att förklara största skillnaden mellan speciallärarens och specialpedagogens arbete i praktiken: “Specialläraren arbetar med eleven, specialpedagogen arbetar för eleven”. Men arbetar inte alla i en skolverksamhet för eleven?
I nuläget finns det dessutom andra yrkesroller som exempelvis försteläraren och processledare som också gör anspråk på en yrkeskompetens som specialpedagogens yrkesexamina ger. Detta drar komplexiteten av specialpedagogens yrkesroll till sin spets. Om det redan finns en förstelärare som redan får de uppdrag som specialpedagogen förväntas genomföra efter sin utbildning, varför behövs då vi i skolverksamheten? Eller behöver vår utbildning förändras igen för att bättre matcha arbetsgivarnas behov bättre?
Vi är dock övertygade om att specialpedagoger behövs ute i skolverksamheten och vi tycker att det är viktigt att försöka belysa varför. Precis som förstelärare och speciallärare är vi
9
övertygade om att specialpedagogen besitter specifik kompetens (spetskompetens) och vi vill genom denna studie försöka belysa detta. Vi har intervjuat sex specialpedagoger med varierad erfarenhet av yrket för att söka svar. Går det att identifiera en gemensam yrkeskompetens som är specifik för den specialpedagogiska yrkesrollen? Vi gör ett försök till att klargöra denna fråga och samtidigt beskriva nyttan med specialpedagogen i skolan.
10
Syfte och frågeställningar
Syftet med den här studien är att belysa sex specialpedagogers utmaningar och problemlösande i en vardagspraktik. Genom deras erfarenheter vill vi synliggöra metoder som kan identifieras som en specialpedagogisk yrkeskompetens.
• Vad upplever specialpedagoger är deras största utmaningar i sin yrkesvardag? • Hur hanterar specialpedagoger sin roll som problemlösaren?
• Vilka metoder är användbara i en yrkesvardag som specialpedagog?
11
Bakgrund
Specialpedagogikens framväxt i skolan
Som kunskapsområde har specialpedagogiken en relativt kort historia i vårt land. Men frågan om hur man skulle kunna hjälpa de barn som var i skolsvårigheter har tidigt diskuterats.
Bladini (1990) redogör för specialpedagogikens framväxt i Sverige. Under 1900-talets början kom man fram till att de s.k. svagbegåvade eleverna skulle gå i speciella klasser som kallas hjälpklasser. Från myndigheternas sida fanns en ambition om att skapa så heterogena hjälpklasser som möjligt. Specialläraren fick som uppgift att med hjälp av intelligenstest välja ut eleverna. Trots att man tidigt kunde se att det fanns skillnader mellan barnen och att deras svårigheter var olika klumpas de ändå ihop till en gemensam grupp (sinnesslöa) inom skolsystemet. Under 40-talet och framåt diskuterades sedan i olika utredningar och i allmänna ordalag om hur undervisningen för barn och unga med funktionshinder skulle bedrivas. Hjälpklasserna skulle byggas ut och föreslogs bli statliga. Det var inte så mycket tal om hur pedagogiken skulle kunna utvecklas utan främst hur medicinska och psykologiska professioner skulle kunna bidra till elevernas utveckling. 1946 tillsattes en utredning om hjälp- och särklass undervisning som året efter ledde till ett förslag om att inrätta ett statligt institut för sinnesslö lärare och hjälpklasslärare. 16 år senare var den grundligt genomförda utredningen färdig och 1962 kom propositionen från regeringen där förslaget var att anta en statligt reglerad speciallärarutbildning. Därmed tar begreppet specialpedagogik sin början och också samtidigt synen på specialpedagogik som en speciell pedagogik som skiljer sig från ”vanlig” pedagogik.
Tinglev (2014) skriver att i slutet på 60-talet uppstod en strävan i samhället att öka integrationen av elever i svårigheter i vanlig klass. Studier som gjordes i början på 1970-talet bekräftade att placering av elever i speciell klass inte nödvändigtvis ledde till att förbättra deras skolprestationer och många av eleverna hoppade också av skolan. 1974 kom SIA (skolans inre arbete) -utredningen som skulle utreda skolans specialundervisning och också komma med utvecklingsförslag. Nu väcks tankarna om att elevers individuella svårigheter också kan förstärkas av den miljö de befinner sig i. Man vill undersöka elevers svårigheter i ett bredare perspektiv och komma bort ifrån enbart test och diagnoser. Men 10 år senare hade inte så mycket hänt. 1986 riktats skarp kritik mot hur verksamheten för elever med svårigheter fortfarande bedrivs ute på skolorna. En konsekvens av kritiken ledde till att speciallärarutbildningarna gjordes om. 1992 togs speciallärarutbildningen bort och ersattes med
12
enbart en specialpedagogutbildning. En stor anledning till detta var att speciallärarna hade svårigheter att ta sig vidare från att enbart arbeta med individer till att utveckla en mer övergripande funktion i skolan. Specialpedagogerna skulle utbildas till att få en mer handledande roll. De skulle arbeta mer tillsammans med personal och bidra till skolans pedagogiska utveckling. Tanken var att fler elever skulle kunna delta i den ordinarie undervisningen om den anpassas bättre efter behov. Men även nu hade specialpedagogens nya roll svårigheter att slå igenom ute i verksamheten och många fortsatte som tidigare, att arbeta med enskilda stödåtgärder för elever. 2002 beslutade regeringen att återigen införa en speciallärarutbildning parallellt med specialpedagogutbildningen. Speciallärarna skulle återigen arbeta med mer praktiskt arbete inriktat mot de svårigheter som eleven upplever och ha en mer fördjupad kunskap inom ett område. 2011 gav regeringen Högskoleverket i uppdrag att se över behovet av att ha två parallella utbildningar. Högskoleverket kom sedermera fram till att den specialpedagogiska kompetensen skulle fungera som en övergripande skolkompetens. Men hitintills fortsätter det att vara två olika men samtidigt lika utbildningar.
Idag 2020 fortsätter skolan som verksamhet att reda ut hur den ska anpassas bäst för att kunna nå alla elever. Och många skolledare fortsätter att ha huvudbry med skillnader och likheterna mellan de båda yrkesrollerna. Det kategoriska perspektivet, där en elevs skolproblem beskrivs som en individuell avvikelse,har historiskt varit det mest framträdande inom skolans specialpedagogiska praktik. Idag domineras forskningsfältet av ett mer relationellt perspektiv där elevens svårigheter ses som en gemensam angelägenhet för hela skolans miljö och personal.
För att höja den specialpedagogiska kompetensen bland lärare i grundskolan har Skolverket som ett led i detta nyligen lanserat lärmoduler, det specialpedagogiska lyftet. Det kollegiala lärandet leds av handledare, som i första hand är specialpedagoger eller speciallärare
(Skolverket, 2014).
Genom att delta i Specialpedagogik för lärande kan lärarna:
• stärka den specialpedagogiska kompetensen i skolan så att fler elever når målen • få ökade kunskaper om specialpedagogiska förhållningssätt, metoder och arbetssätt • utveckla undervisning och lärmiljö för att möta elevers olika behov och förutsättningar.
Skollagen
En tidigare studie belyser Lindqvist (2013) problematiken med att det är många olika yrkesroller som är involverade i arbetet med elever i behov av särskilt stöd i skolan och som arbetar på samma arena där specialpedagogen också ska verka. Exempelvis arbetar
13
speciallärare med att undervisa elever i behov av särskilt stöd och specialiserar sig inom olika områden samtidigt som specialpedagogen arbetar mer övergripande. Förstelärare och processledare har dessutom fått mandat från skolledare på regeringens begäran att organisera och bedriva utvecklingsarbete i skolan (SFS: 2013:70). Även skolpsykologer och kuratorer kan i likhet med specialpedagogen arbeta med konsultation till lärare och personal som möter elever i skolsvårigheter. Med denna bakgrund uppstår det en fråga kring vilken funktion som specialpedagogens kompetens är tänkt att svara mot. Eftersom yrkesrollen inte heller nämns i skollagen bidrar detta till att yrkesrollen specialpedagog och definitionen av denna blir något vag och komplex (ibid). Nedan följer de två paragrafer där specialpedagogisk kompetens nämns i skollagen.
Kapitel 2 elevhälsa och elevhälsans omfattning
25 § För medicinska, psykologiska och psykosociala insatser ska det finnas tillgång till skolläkare, skolsköterska, psykolog och kurator. Vidare ska det finnas tillgång till personal med sådan kompetens att elevernas behov av specialpedagogiska insatser kan tillgodoses Lag (2018:1098).
Kapitel 3 barns och elevers utveckling mot målen:
4 a § Ansvarig förskollärare eller lärare ska samråda med personal med specialpedagogisk kompetens. Sådant samråd behöver inte genomföras om den ansvariga förskolläraren eller läraren har specialpedagogisk kompetens. Lag (2018:1098
14
Tidigare forskning
Nedan följer ett urval av den forskning som tidigare gjorts kring den specialpedagogiska yrkesrollen och som vi finner är av intresse för vår studie att ta upp. I den tidigare forskningen har majoriteten av de valda studierna sitt ursprung i det svenska skolsystemet. Det är naturligt för oss att lyfta fram svenska forskare som har gedigen erfarenhet i det skolsystem som vi själva kommer att verka i och där vår egen studie är gjord. Dock är det inget som hindrar att vi blickar utåt och hämtar erfarenheter från andra skolsystem.
Specialpedagogiken som kunskapsområde
I en rapport från Vetenskapsrådet (2007) presenterar sex professorer sin syn på det specialpedagogiska forskningsområdets nuläge. I rapporten beskriver forskarna att specialpedagogik är ett tvärvetenskapligt kunskapsområde där en rad olika teorier och perspektiv möts. Detta är också anledningen till att den specialpedagogiska yrkesrollen är beforskad ur en rad olika perspektiv och inte går att beskriva utifrån ett specifikt perspektiv eftersom synen på specialpedagogik skiftat under tid. Detta bidrar till att det inte heller alltid går att ställa de olika perspektiven mot varandra utan snarare bredvid eller med varandra. Forskarna i rapporten identifierar två huvudlinjer som specialpedagogiken vilar på. Den ena har en förankring inom psykologin och har utvecklats utifrån en vilja att kunna ge barn med olika förutsättning möjligheter till en bra start i livet och en bra skolgång. Den andra har sin förankring i utbildningssociologi och i de samhällsförändringar som skett under historiens vingslag när det gäller både synen på utbildning, undervisning och fostran i relation till samhälleliga förändringsprocesser. I rapporten nämner forskarna ett perspektiv som fortfarande är aktuellt inom det specialpedagogiska området nämligen indelningen i ett kategoriskt och ett relationellt perspektiv. Dessa perspektiv som kan sägas ha sin grund i de båda huvudlinjerna. Vidare menar de att det är svårt att utkristallisera en specifik kärna i specialpedagogik eftersom det inte finns en kärna utan flera som kommit att variera över tid. Frågan man kan ställa sig är om det är ett problem att det inte går att göra en enkel beskrivning av området specialpedagogik och kärnan i det.
Forskarna i rapporten menar att det inte är ett problem så länge man kan se hur de olika perspektiven relaterar till varandra. Det är också allmän kunskap idag att utveckling och lärande sker i ett samspel mellan individen och olika andra faktorer runt individen så som den tid och samhälle den lever i och påverkas av. Dock är forskarna överens om att den något
15
svårdefinierade kärnan inom det specialpedagogiska området kan bidra till en otydlig identitet. Detta bekräftas även i den aktuella forskningen kring den specialpedagogiska yrkesrollen som visar på en viss oklarhet kring vilka förväntningar det finns på de specialpedagogiska insatserna i skolan. I en amerikansk studie (Mathews, Rodgers & Youngs, 2017) beskriver specialpedagoger hur de upplever stor stress på arbetsplatsen och en stor anledning till denna stress är att kollegors förväntningar inte stämmer överens med specialpedagogens egen syn på uppdraget. Detta riskerar i förlängningen att orsaka slitningar i den viktiga relationen med kollegorna. En specialpedagog behöver i allra högsta grad inte enbart mandat från den formella ledaren på skolan utan behöver också mandat från de närmast berörda, den mer informella men inte desto mindre betydande, den kollegiala supporten.
I en forskningsrapport (Möllås, Gustafson, Klang & Göransson, 2017) undersöks hur skolaktörer ser på specialpedagogens arbetsuppgifter och roll i verksamheten. En jämförelse görs också mellan specialpedagogens och speciallärarens dagliga skolpraktik. Rapporten bygger på tidigare nationella och internationella studier kring de båda yrkesrollerna. Studien visar på att inom en kommun svarade mer än 90% av deltagarna, speciallärare, assistenter, klasslärare, ämneslärare att specialpedagogen ska arbeta individuellt med elever i behov av särskilt stöd. Författarna resonerar kring att så länge det finns förväntningar på att specialpedagogen ska arbeta på ett traditionellt sätt med främst undervisning av enskilda elever och grupper inom eller kanske snarare utanför klassrummet kommer inte specialpedagogernas arbetstid att räcka till för det proaktiva och skolutvecklande arbetet, vilket ligger innanför deras kunskapsområde.
Den komplexa yrkesrollen Specialpedagog
Flertalet studier har gjorts tidigare med syften att tydligare definiera rollfördelning mellan specialpedagoger och speciallärare. Även den specialpedagogiska yrkesrollen har skärskådats med syftet att undersöka hur den specialpedagogiska yrkesexamen motsvarar de arbetsuppgifter som specialpedagogen sedan möter i sin yrkesroll.
Lansheim (2010) undersöker nyblivna specialpedagogers förväntningar och förståelser av det specialpedagogiska uppdraget. Lansheim gör tolkningen att det finns flera olika faktorer som påverkar specialpedagoger och deras yrkesroll, både av strukturell och innehållslig karaktär. Specialpedagogen har både sina och andras förväntningar på sig tex olika pedagogers och skolledningen. Andra faktorer som påverkar är den rådande skolpolitiken och olika diskurser som gäller hur man ser på normalitet och avvikelse.
16
I en brittisk studie av Rosen-webb (2011) studeras hur specialpedagoger identifierar sig själva och hur de tar sig an specialpedagogrollen. Forskaren skriver att specialpedagogens roll är otydlig både i styrdokument och i forskningslitteraturen. Deltagarna i studien upplevde att deras roll utvecklades genom en process, att den blev mer varierad och vidare vid möten och förväntningar av deras arbete med studenter, föräldrar, lärarkollegor och lärarassistenter. Specialpedagogerna ansåg att deras arbete var mångfacetterat och att deras huvudsakliga arbetsuppgifter var:
• Direkt arbete med elever och föräldrar.
• Ta fram information på ett rådgivande och utvecklande sätt.
• Hjälpa lärarkollegor att framställa material för att tydliggöra lärmiljöer.
• Hjälpa till att administrera och söka ekonomiska medel för skolans räkning. Etablera och rådgivande i arbetet med professionella kollegor inom hälsa och service.
Författaren menar att specialpedagogens yrkesroll har två kärnor. Att vara intresserad av hur elever lär sig och att man i sin roll är en nyckelaktör i utvecklingen av undervisning och lärande. Forskaren menar också att specialpedagoger behöver hålla dubbla fokus för att leda den strategiska utvecklingen av lärandemiljön men också organisera på individnivå för att kunna tillgodose de specialpedagogiska behoven i skolan.
Studien visar också på att specialpedagoger känner att saknaden på tydlighet runt specialpedagogens roll och position skapar stress, då man har en så komplex blandning av ledarskapsansvar och flera andra roller. Deltagarna i studien oroade sig över ledningsstrukturer och att bristen på tydlighet runt deras uppdrag påverkade hur de kunde utföra sitt arbete på bästa sätt. Alla tyckte att tidsbrist och brist på resurser sågs som hinder för planering av specialpedagogiska behov och för utveckling av den specialpedagogiska rollen.
Specialpedagogens oklara arbetsuppgifter
Lindqvist (2013) studie belyser olika yrkesgruppers syn på arbetet med barn i behov av särskilt stöd. Studiens resultat bygger på fyra tidigare delstudier utifrån olika perspektiv på den specialpedagogiska yrkesrollen och det är både skolledare, lärare, resurspersonal, speciallärare och specialpedagoger själva som deltagit i de tidigare studierna. Resultaten visade att de flesta i alla yrkesgrupper hade ett kategoriskt synsätt på eleverna och menade att barnets individuella brister var anledningen till att de var i behov av särskilt stöd samtidigt som ett fåtal svarade att anledningen kunde bero på att vissa gruppers sammansättning fungerar dåligt eller att vissa
17
lärare har brister. Flera av yrkesgrupperna menade att specialpedagogen skulle ägna sig åt individuellt inriktad specialundervisning och handledning för kolleger medan få i alla yrkesgrupper förutom specialpedagoger svarade att specialpedagogerna ska arbeta med organisationsutveckling. Merparten av rektorerna och förskolecheferna uppgav dock att specialpedagogen bör arbeta med handledning, dokumentation och organisationsutveckling. Delstudie 2 behandlar bland annat olika yrkesgruppers syn på vilka arbetsuppgifter en specialpedagog ska utföra. Resultatet påminner om den första studiens. 90% av lärarna, speciallärare och elevassistenter som deltog i studien ansåg att specialpedagoger ska ägna sig åt individuell undervisning av elever och även ansvara för den undervisning som elever i behov av särskilt stöd får.
I samma delstudie undersöktes även specialpedagogers arbete med skolutveckling och de enda som uppfattade att specialpedagogernas arbete även bör riktas mot skolutveckling är specialpedagogerna själva och i viss mån skolledare. Resultatet av den första delstudien bekräftar tidigare gjorda studier där det beskrivs att specialpedagoger har svårt att etablera en ny yrkesroll och få mandat och legitimitet att utföra de arbetsuppgifter som en sådan ny roll kräver. Frågan är vilka konsekvenser detta får för specialpedagogers yrkesutövning i skolan.
Syftet med den tredje studien var att undersöka möjliga förändringar i skolsystemet när introduktionen av en ny yrkesgrupp, specialpedagoger utmanar i en redan etablerad skolkultur. Utifrån studiens resultat tycks det trots allt som att specialpedagoger i viss mån har lyckats etablera en ny yrkesroll. Enligt både kommunala skolchefer och rektorer i grundskolan i en kommun verkar specialpedagoger arbeta mer med handledning, dokumentation och utvärdering nu än tidigare. Även arbetsuppgiften som att arbeta med specialundervisning till elever verkar också ha minskat under de fem senaste åren enligt cheferna. Det verkar dock råda olika syn bland kommunens olika yrkesgrupper kring hur specialpedagogen bör arbeta. Exempelvis uttryckte en majoritet av respondenterna att specialpedagogen bör arbeta med individuellt riktad specialundervisning. Det är därmed svårt att avgöra i vilken grad specialpedagoger har utmanat etablerade strukturer och på så vis åstadkommit förändringar i skolsystemet. En faktor som gör det svårare för specialpedagogens nya roll i skolan att få genomslagskraft hos både skolledare och lärarkollegor är bristen på ett förtydligande av specialpedagogens roll i styrdokumenten. I studien av Möllås m.fl. (2017) visar forskarna på att det är ingen självklarhet att de kunskaper och färdigheter man tillägnar sig genom sin specialpedagogutbildning får eller kan praktiseras där man får anställning. De skriver att utbildningen till specialpedagog är ingen garanti för de
18
arbetsuppgifter man kommer att utföra. Det är snarare rektorns kompetens och vision för verksamheten som ligger till grund för hur den specialpedagogiska rollen kommer att formas.
19
Teoretiskt ramverk
Synen på lärande och människans kunskapsutveckling har förändrats över tid som samhällen har utvecklats. Människan anses inte längre vara en passiv mottagare av intryck utan är en aktiv deltagare i de sociala sammanhang den ingår i och bidrar till att skapa och förnya dem. Allt lärande och utveckling sker genom deltagande i sociala praktiker (Säljö 2000). Språket är ett kraftfullt och unikt redskap som möjliggör för oss människor att dela erfarenheter med varandra och att utvecklas både tillsammans och som enskilda individer. Vi kan också förmedla den kunskap vi har tillskansat oss till andra. Dock är det inte så enkelt som att göra tolkningen att all ny kunskap enbart föds utifrån eller från andra människor (ibid). I sådant fall skulle enbart kunskap reproduceras. Vi människor beter oss och handlar olika trots liknande erfarenheter, kunskaper och gemensam kultur. Varje människa är unik och det innebär att det inte heller finns en självklar teori som kan förklara allt vi tänker och gör. Men det som är uppenbart är att vi moderna människor lever i samhällen som är långt mer utvecklade än tidigare generationer. Vi har tillsammans skapat en kultur som innehåller hjälpmedel som gör att vår förmåga att hantera omvärlden skiljer sig avsevärt från våra förfäders. Skillnaden blir också tydlig i de system som vi människor har skapat för att samarbeta med varandra. En verksamhet kan man förklara som ett varaktigt och kraftfullt socialt system som bygger på komplicerade former av samverkan av människor (ibid). Ett verksamhetssystem, som skolan är ett stabilt system men också dynamiskt på det sätt att det ständigt förnyas. I de flesta system, finns konflikter och spänningar av olika slag som också samtidigt driver utvecklingen av systemet framåt (ibid). I vår studie är vi intresserade av specialpedagogens yrkespraktik och den kompetens som den bidrar med inom skolverksamheten. Därför har vi valt en teori som försöker förklara hur människor formas utifrån en given kontext, där kommunikation och handlande (görande) leder till nya kunskaper, ett lärande.
Situated learning är en teori där företrädare Jean Lave och Etienne Wenger (1991), beskriver att människans lärande är en process som sker genom ett deltagande i en gemensam praktik och alltid sker i ett sammanhang. Teorin har både likheter och skillnader med det sociokulturella perspektivet.
I ett situerat lärande studeras vanligtvis interaktioner mellan människor och dess omedelbara miljö medan det sociokulturella perspektivet studerar människor ur ett bredare perspektiv där individen ingår i ett större kulturellt och historiskt sammanhang. Båda perspektiven intresserar sig för individers påverkan och samverkan med varandra i relation till
20
den kultur, samhällen eller organisation som de ingår i (Gitomer & Bell, 2016). Båda perspektiven har haft inverkan på hur man ser på lärande och på hur ny kunskap erhålls.
Undervisning och lärande kan inte ses som ett enskilt objekt som skapas av en enskild lärare. Läraren själv är i högsta grad “påverkad” av den fysiska och sociala system, som hon ingår i. På ett sätt kan situativa och sociokulturella perspektiven förstås som en fördjupad förståelse för vad undervisning består och påverkas av (ibid).
Situerat lärande utmanar till stor del traditionen av att ett lärande måste ske genom undervisning. Istället är utvecklandet av en kunskap eller en kompetens1, en mänsklig naturlig process som inte går att välja bort. Situerat lärande lägger fokus på lärlingskap och relationen mellan novis och expert, processen från lärling till mästare, och hur nybörjare införlivas i en gemenskap genom lärande, en så kallad praxisgemenskap (Säljö, 2000). Denna teori formades efter studier gjorda av företrädarna där de studerade hur lärlingssystemet fungerade inom skräddaryrket hos Vai och Golafolken i västra Afrika. Att vara lärling i detta sammanhang är att samtidigt bli delaktig i en specialiserad social praktik där gemenskapen bygger på en professionell samhörighet. Communities of practise, översatt till praktikgemenskaper, är ett begrepp som används för att beskriva hur lärlingen socialiseras in i en yrkesroll. Och trots att det förekommer inslag av undervisning för lärlingen så sker lärandet i ett sammanhang som har produktion som överordnad målsättning. Lärandet blir således underordnad produktionen (Säljö, 2000). Lärlingen börjar med legitimate peripheral participation, vilket innebär att hen direkt börjar med att bidra i det produktionsled hen senare med ökad kunskap och ansvar ska arbeta sig upp genom till full participation. Lärlingen motiveras av viljan att erövra yrkeskonsten liksom sin mästare och accepterar från början sin identitet som nybörjare liksom andra i systemet förstår den roll som det innebär att vara lärling.
För eleven i ett traditionellt skolsystem är det svårare att utveckla en liknande identitet då elevens erövrade kunskaper i mångt och mycket är en mer abstrakt process. Och det kan vara svårt för eleverna att se hur deras prestationer och aktiviteter hänger ihop med annan verksamhet utanför skolan (Lave & Wenger, 1991). Det innebär att verksamhetssystemet skolan sätter gränser och skapar mönster för hur man ska tala och lära vilket gör det viktigt att inte betrakta lärandet som en självklarhet utan som en del i en större process av socialisering.
1 Definition av begreppen kunskap och kompetens: Explicit kunskap är teoretisk eller så kallad påstående kunskap.
Implicit kunskap omfattar sådant som man inte kan eller vill formulera i ord. Denna, ofta, tysta kunskap, kan vara knuten till färdigheter och praktisk kunskap. Kompetens är ett vidare begrepp än kunskap då det omfattar såväl kognitiva som emotionella och sociala delar. Kom-petensbegreppet sätter individen i centrum då det utgår från individens för-måga i relation till arbetet (Jedemark, 2006).
21
Bildkälla: Wenger, 1998, s. 5 Teorin utmanar ganska radikalt undervisningssituationens betydelse för individens lärande. Undervisningen i ett klassrum är ett sammanhang eller situation som förväntas ge eleverna kunskaper som de sedan ska kunna omsätta i praktiken. Det är alltså inte säkert, i enlighet med den här teorin, att den kunskap vi lärt oss i ett klassrum automatiskt går att använda i en annan situation utanför klassrummet. Detta blir också intressant för oss som nyblivna specialpedagoger som ska omsätta våra teoretiska kunskaper i en ny arbetspraktik. Vi är alltså i enlighet med denna teori noviser när vi börjar vår nya yrkesbana. En individ utvecklas i sin profession genom att först och främst tillhöra en praktikgemenskap, i denna skapar man också sig en identitet som man erhåller genom att tillhöra denna praktik. Kunskap erhåller man genom att man lär sig av sina beprövade erfarenheter. En fullständig förståelse för ett innehåll involverar hela individens engagemang och har lite att göra med att bli matad med fakta. Istället handlar det om en ganska radikal förändring av en individs sätt att fungera. Att gå från att vara nybörjare till att bli expert innebär förändringar av individens identitet och ansvar men också maktposition inom ramen för en viss verksamhet och kanske också hennes ställning i samhället generellt (Lave & Wenger, 1991).
Further more, legimitate peripherality is a complex notion, implicated in social structures involving relations of power (Lave & Wenger, 1991, s. 36).
22
Metod
Urvalsgrupp
För att få ett brett underlag till studien valdes att intervjua sex specialpedagoger. Tanken med detta var att få en bredd i studien, men samtidigt behövdes antalet informanter begränsas, då alla intervjuer skulle transkriberas och det fanns både en tidsaspekt och sidantal att ta hänsyn till. Informanterna valdes ut genom att det skickades förfrågningar om deltagande i studien till specialpedagoger vid tio jämnstora (F-9) grundskolor, skolorna ligger i skiftande socioekonomiska områden men i samma kommun. Specialpedagogerna skulle dock vara verksamma inom spannet Förskoleklass-6. Vi ville även intervjua specialpedagoger som hade jobbat flera år och hade mycket erfarenhet med sig i bagaget, men med tanke på de få svar som kom in så fick vi revidera den tanken och intervjua de specialpedagoger som visade intresse, sex specialpedagoger på tre olika skolor.
Genomförande
Det skickades ut förfrågningar om deltagande och missivbrev (bilaga 1) via mail till specialpedagoger vid 10 grundskolor. Efterhand som svaren kom in bokades intervjuerna, vilket tidigare hade bestämts skulle vara minst sex. Endast tre specialpedagoger svarade, så vi fick tänka om. Den första specialpedagogen som skulle intervjuas, berättade att även hennes kollega kunde ställa upp, detta gjorde att urvalsgruppen ändrades till sex specialpedagoger vid tre olika skolor, då det även vid de två andra skolorna kunde få intervjuas ytterligare en specialpedagog. Då vi valt att göra en kvalitativ studie och göra en tematisk analys, användes semistrukturerade intervjuer med ett antal öppna frågor. Intervjufrågorna (bilaga 2) var formulerade så att intervjun blev mer som ett samtal där informanterna fick berätta om sin yrkesvardag och de utmaningar de kan stöta på i sin roll som specialpedagog. Vid intervjuer kan man som frågeställare påverka informanterna, av hur frågorna ställs och det kan påverka resultatet. Informanterna svarar ibland som de förväntas svara. Då är det bra att låta informanterna berätta själva, då det blir deras egen berättelse. Därför användes en intervjuguide. I intervjuguiden finns ett antal intervjufrågor, men de behöver inte ställas i samma ordning som i guiden, intervjuaren kan även följa upp det som informanten berättar med nya frågor (Bryman, 2016). Innan intervjuerna gjordes en pilotintervju. Då kunde intervjufrågorna prövas och revideras. En
23
specialpedagog åt gången intervjuades, på deras arbetsrum, där vi kunde sitta ostörda. Efter samtycke spelades intervjuerna in på diktafon och transkriberades.
Analys och bearbetning
För att komma fram till viktiga teman i analysen kan man använda sig av en tematisk analys. …ett tema kan sägas vara följande:
● En kategori som identifieras av analytikern utifrån hans eller hennes data. ● Temat är kopplat till forskningens fokus (och sannolikt också även till
forskningsfrågorna)
● Det bygger på koder som identifieras i utskrifter.
● Det förser forskaren med en grund för en teoretisk förståelse av hans eller hennes data som kan utgöra ett teoretiskt bidrag till litteraturen på det aktuella området (Bryman, 2016, s. 703).
Efter fullständiga transkriberingar av intervjuerna lästes de noga igenom. Vid analyserna av transkriberingarna letades efter gemensamma teman hos de olika informanterna. De olika temana som hittades delades sedan in i underkategorier. För att kunna urskilja de olika teman och underkategorier som utkristalliserades, så färgkodades de i transkriberingsutskrifterna. Teman och underkategorier sammanställdes till resultat och analyserades. Varje tema analyserades för sig, då det gav en mer sammanhållen bild av helheten. Resultatet av intervjuerna analyserades med hjälp av Lave och Wengers teori “communities of practise” (1991) och kopplades till tidigare forskning.
Etiska överväganden
Enligt Stukát (2014) ska man i en forskningsstudie utgå från de fyra forskningsetiska principerna, så att man skyddar de respondenter som medverkar i studien. Vi har tagit forskningsrådets etiska principer (2002) i anspråk när vi har intervjuat informanterna.
● Informationskravet: Informanterna har informerats om studiens syfte, att medverkan är frivillig och att de närhelst de vill kan avbryta sin medverkan.
● Samtyckeskravet: Informanterna har lämnat samtycke till att intervjuas och att vi spelar in på diktafon. De har rätt att avbryta sin medverkan när de vill.
● Konfidentialitetskravet: Studien är anonym, varken informanter eller skolor benämns vid namn.
24
● Nyttjandekravet: Insamlat material som ljudinspelningen är uppladdad på universitetets server och kommer att slängas när studien är färdig och examinerad är uppladdad på universitets server och kommer slängas när studien är färdig och informanterna har fått läsa igenom och skriva på en medgivandeblankett inför intervjuerna, samtidigt har de informerats om att de kan avsluta sin medverkan närhelst de vill.
25
Resultat och analys
Nedan redovisas resultatet av den insamlade data. Empirin som presenteras är relevant för syftet med studien utifrån de svar vi har fått från de sex specialpedagogerna. Resultatdelen är indelad i olika teman med underkategorier som har utkristalliserats när analyserna av intervjuerna gjorts. Efter varje tema presenteras en analys utifrån informanternas tankar och svar.
Informanterna - en presentation
Vi har intervjuat sex specialpedagoger på tre olika skolor. Här följer en presentation av informanternas bakgrund och nuvarande årskurs. Vi har givit informanterna fiktiva namn för att göra studiens resultat mer lättläst.
Respondent Antal år i yrket Yrkesbakgrund Årskurs
Karin 20 år Förskollärare Skola 1 F-3
Linn 1 år 1–7
grundskollärare
Skola 1 4–6
Jessica 3 år Förskollärare Skola 2 F-4 Anders 2 år Fritidspedagog Skola 2 F-4 Petra 4 år F-6 grundskollärare Skola 3 4–6
26
Tema 1: Utmaningar
Olika förväntningar på varandra Specialpedagogen som problemlösaren
Karin och Linn beskriver liknande utmaningar som de upplever i samarbetet med sina lärarkollegor. Den största utmaningen beskriver båda är att lärarna har förväntningar på hur specialpedagogerna ska arbeta med eleverna. Specialpedagogerna upplever att lärarna bara vill bli av med de utmanande eleverna och att det är bra att undervisningen bäst sker utanför klassrummet. Specialpedagogerna menar att det är bättre för eleverna om de får stanna kvar inne i klassrummet.
För mig är det inkludering som gäller men lärarna menar att vi ska ta ut dem. Dom vill inte ha inkludering och det är inte bra. Eleverna är inte dumma, de är smarta. (Linn)
En sak som framgår är dock att många elever verkar vilja komma ifrån klassrummet och uppskattar stunden med enskild omsorg och hjälp med studierna.
Linn beskriver hur hon upplever att lärarna förväntar sig att hon ska arbeta mer som en speciallärare. Karin beskriver en liknande bild om hur lärarna kommer till henne och vill ha ämnesspecifika råd något Karin menar inte ligger i dennes kompetens och hänvisar vidare till förstelärarna som borde ha djupare ämneskompetens. Båda specialpedagogerna upplever att man på skolan glömmer bort elevassistenter och fritidspedagoger och deras behov av stöd i arbetet eftersom det är dessa som träffar barnen flest antal timmar under skoldagen.
Jessica och Anders menar också att den största utmaningen till stor del har att göra med att lärarna har förväntningar på specialpedagogen som de upplever att de inte kan leva upp till. Ofta har lärarna själva försökt länge med en elev och sedan upplever specialpedagogerna att när lärarna lämnar över ärendet till elevhälsoteamet (EHT) så anser de att det är upp till specialpedagogerna att lösa det.
Men de inser inte att det här är blir ett hårt gemensamt arbete. Vi (specialpedagoger) kan ju inte bara komma utifrån och lösa det, det är omöjligt. Jag tror att många som valt att läsa till specialpedagoger kanske har en liten fallenhet eller starkare intresse för hitta lösningar, vi är ju ofta extremt lösningsfokuserade, och det kan ju reta gallfeber på en del…just att vi är så lösningsfokuserade men vi kan ju inte lösa problemen själva. (Jessica)
27
Anders förklarar att den största utmaningen är att få andra att inse att de äger problemet och inte han. Många vill att specialpedagogen ska gå in och ta över deras problem men det kan inte någon annan göra eftersom det är de själva som äger problemet. Det är inte specialpedagogens problem och därför kan inte heller enbart specialpedagogen lösa det. Anders beskriver vidare att en utmaning är att när man arbetar mycket med observation i klassrum så kommer man inte ifrån att man måste ha känsliga samtal med lärare.
Det är inte bekvämt för lärarna att höra. Ja men du vet, du måste ha en bättre undervisning. (Anders)
Anders beskriver vidare att detta är en utmaning som är svårt att komma förbi. En lärare kan inte observera sig själv i undervisningssituationen, det kan enbart någon utifrån göra som inte är mitt uppe i görandet. Det är ibland en svår balansgång att inte trampa på någons tår men att ändå få lärarna till att förstå att små justeringar kan göra stor påverkan på elevernas förståelse. Det hjälper inte att skicka hem mer av samma läxa utan det kanske förändrar mer om läraren ger instruktioner på ett annat sätt. Anders upplever att lärarna ofta tycker att de redan har gjort allt. Och att det i detta ligger en utmaning i sig för de (lärarna) måste vara beredda på att pröva och utvärdera sin undervisning mer systematiskt för att faktiskt kunna se ett resultat.
Bristande intresse för forskning och teoretisk förankring
Petra beskriver ett annat perspektiv på utmaningar. Det handlar om att Petra har en annan teoretisk förankring än lärarna när det kommer till att samtala om och kring eleverna i svårigheter. Hon beskriver att den teoretiska förankringen är en av hennes professionella styrkor men att det samtidigt blir en frustration i yrket. Hon beskriver att lärarna inte är så teoretiskt förankrade och inte heller så intresserade av att bli det, de vill hellre ha färdiga lösningspaket presenterade. Petra berättar att det är en utmaning att hon blir så frustrerad på sina kollegor och varken har samma nyfikenhet eller tålamod med sina kollegor som med eleverna.
Där måste jag jobba jättemycket med mig själv. Det blir min stora utmaning. Och det handlar inte om att jag är bättre, jag har bara svårare att förstå var de befinner sig. Jag har nog trampat en del på tårna i dessa massor av försök att närma mig. (Petra)
Analys
Samtliga informanter beskriver hur samarbetet mellan dem själva och lärarkollegorna inte alltid fungerar optimalt. Till viss del verkar det handla om de förväntningar som båda parter har på varandra. Tidigare forskning har beskrivit problematiken med att specialpedagoger och lärare
28
har olika förväntningar på varandras roller och arbetsuppgifter. De förväntningar övriga kollegor har på specialpedagogerna riskerar att skapa slitningar i den viktiga relationen mellan specialpedagog och lärare (Mathews, Rodgers, Youngs, 2017).
Utifrån det teoretiska konceptet “Communities of practise” (Lave & Wenger, 1991) tillhör lärarna och specialpedagogerna olika communities även om skolan är deras överordnade gemensamma verksamhet. Genom att tillhöra en viss community skapar man sig en yrkesidentitet. Med den identiteten följer också förväntningar på de arbetsuppgifter som man själv och andra ska utföra. När det gäller läraryrket har lärarens yrkesroll och kraven på lärarens kompetens förändrats mycket på relativt kort tid. Den tidigare homogena elevgruppen har blivit desto mer heterogen vilket ställer högre krav på lärarens yrkesskicklighet. Specialpedagogerna i vår studie beskriver däremot att de förväntar sig att lärarna ska kunna anpassa undervisningen för alla elever men inser också att de måste vara behjälpliga och stötta läraren i detta. Gränserna för de tidigare givna arbetsuppgifterna inom respektive community har till viss del suddats ut vilket får konsekvensen att båda yrkesrollerna och deras förväntningar på varandra. Specialpedagogerna lyfter att de vill ha eleverna inkluderade inne i klassrummet och ser sig som experter på det. Det kan visa på att lärarna som dessa specialpedagoger beskriver fortfarande är noviser när det kommer till att anpassa undervisningen till det heterogena klassrummet.
Det är inte så att läraren inte kan ha ett övergripande perspektiv på elevens behov men det är svårt att ha det när man själv är en del av genomförandet. Specialpedagogen har inte undervisningsansvaret och har en annan möjlighet än lärarna att analysera och observera eleverna i deras klassrumsmiljö. Specialpedagogen har dessutom, genom sin utbildning, en fördjupad kunskap i att se till vilka redskap som skulle kunna gynna eleven i undervisningssituationen. Här uppstår en spänning mellan båda communities och dess förväntningar på varandra och det får konsekvenser för den specialpedagogiska yrkesrollen. I en nyligen gjord forskningsstudie (Möllås, Gustafson, Klang & Göransson, 2017), resoneras det kring att så länge det finns förväntningar på att specialpedagogen ska arbeta på ett traditionellt sätt (enskild undervisning) så kommer inte arbetstiden att räcka för det proaktiva och skolutvecklande arbetet som specialpedagogen har inom sitt kunskapsområde.
29 Organisatoriska utmaningar
Specialpedagogens roll i organisationen
Karin och Linn beskriver att de till stor del är nöjda med den roll de har i skolans organisation. De berättar att deras roll blivit tydligare på skolan då deras rektor kommunicerat ut till alla arbetslag att specialpedagogerna tillhör EHT som bildar ett eget arbetslag. De beskriver hur det tydliggjorde deras roll i organisationen och att det inte längre går lika lätt att använda dem som vikarier. Samtidigt upplever specialpedagogerna att ledningen inte alltid är tydlig i sin kommunikation gällande det arbete som specialpedagogerna ska utföra. Specialpedagogerna vill plocka ut eleverna så lite som möjligt ur klassrummet och för en dialog med ledningen kring detta då de menar att lärarna vill att de ska plocka ut eleverna mer ur klassrummet.
Ibland får jag känslan av att de (ledningen) svarar bara en sak till mig men kanske inte fullt ut lika rakt till lärarna. Jag tror att de är ärliga mot oss och att drömmen, visionen på skolan inte ska vara att plocka ut enstaka elever men i det arbetet är ju lärarna närmast sin grupp och man vill inte att de ska bli frustrerade. (Linn)
Det som Karin och Linn lyfter fram som en utmaning för dem i den organisation de jobbar är att de önskar att arbeta med skolutveckling men det gör det inte idag. Det är förstelärarna som arbetar med all skolutveckling och processledning på skolan och specialpedagogerna har inget samarbete med dem. Detta väcker frustration hos specialpedagogerna som menar att de har kompetensen och det övergripande perspektivet på hela skolorganisationen i den yrkesroll de har.
Jag vet inte vad de gör processledarna, och jag har också sagt till rektor att jag gärna hade varit med där och sett vad det handlar om. Vi är väl en skola, det ska inte vara så uppdelat?! Men där har vi lite att jobba med. (Karin)
Att få mandat till att arbeta med skolutveckling
Jag skulle vilja jobba mer med skolutveckling som säkert de flesta specialpedagogerna känner och säger. Där tycker jag att vår kompetens som vi har fått i utbildningen med samtalsmetodik och handledning skulle kunna användas bättre. Det är egentligen märkligt att de inte utnyttjar oss mer på skolorna. (Jessica)
Överlag tycker Jessica och Anders att rektorerna är väl insatta i uppdraget som specialpedagogerna har på skolan. Däremot har det varit diskussioner med ledningen som
30
emellanåt har velat använda specialpedagogerna till vikarier i klasserna när det saknas personal. Specialpedagogerna vänder sig starkt mot detta och har tillsammans i kollegiet diskuterat att varför de inte borde göra det. De menar att om de gör det så tappar de en del av sin profession. Och att de tappar det övergripande perspektivet om de går in och arbetar i verksamheten. Anders beskriver att ledningen på skolan ibland blir otydlig i sitt uppdrag genom det sätt de ibland själva träder in och arbeta på en annan nivå i organisationen.
Man måste se till helheten. Vi har en skolledning som helt plötsligt är vikarie i förskoleklassen eller står och slevar mat i matsalen. Det uppfattas säkert som jättetrevligt av andra men för mig är det bara oproffsigt. Där har vi en tendens i den här organisationen att rucka på de hierarkiska nivåerna och en ledning som flyttar sig mellan dessa blir en otydlig ledning. (Anders)
Specialpedagogerna berättar om att de kritiserat ledningen när de hade det specialpedagogiska lyftet på skolan och inte fick möjlighet att vara med som samtalsledare. När de frågade rektorn om det svarade han att han inte ville slösa bort specialpedagogernas kompetens genom att vara samtalsledare utan ville att de skulle vara med och bidra i samtalen med sin synvinkel.
På skola 3 vittnar specialpedagogerna om att de inte heller är inne i skolutvecklingen på skolan men att det finns en önskan om det. Istället är det processledare som leder arbetet med skolutveckling i arbetslagen. Petra vittnar om att det finns en önskan från rektors sida att specialpedagogen ska vara med men att det inte har varit friktionsfritt. Petra deltog under förra terminen i dessa möten som arbetslagen hade med processledning, men efter en utvärdering vid terminsslutet kom det fram att lärarna inte önskade att Petra var med på dessa möten då hon sågs som en ledningsrepresentant. Detta gjorde att diskussionerna aldrig riktigt lyfte och lärarna ansågs hämmade av Petra:s deltagande i gruppen. Petra har svårt att förstå detta men menar att hon då får backa tillbaka åtminstone under en period. Disa beskriver att det förs en dialog med skolledningen om detta.
Jag skulle vilja jobba mer med skolutvecklingsfrågor. Idag är det ju förstelärarna och processledarna som arbetar med det och det tycker jag...ja det är ju vi specialpedagoger som har den kompetensen. Och det skulle vi vilja vara mer delaktiga i men vi för samtal med ledningen. Vi ska faktiskt ha ett möte kring det idag! (Disa)
Analys
Det framträder tydligt att samtliga specialpedagoger önskar att delta mer i skolutveckling. På samtliga skolor är det både förstelärare och/eller processledare som får mandat av rektor att
31
driva detta arbete något som specialpedagogerna lyfter fram i sina svar och ställer sig kritiska till. Specialpedagogerna menar att de genom sin utbildning borde vara de som har mest kompetens att driva skolutveckling. Lindqvist (2013) beskriver att det i stort sett enbart är specialpedagogerna själva som anser att de ska bedriva skolutveckling.
Det har alltså inte hänt så mycket de senaste åren när det gäller specialpedagogens roll i skolutvecklingen trots att en stor del av utbildningen betonar vikten av specialpedagogens roll i skolans utvecklingsarbete. Möllås m.fl (2017) bekräftar att trots att specialpedagogen har en gedigen utbildningen så är det inte säkert att man får praktisera de kunskaper och färdigheter man har när man får anställning. Det är snarare rektorns vision för verksamheten som ligger till grund för hur den specialpedagogiska rollen kommer att formas. Här har blivande specialpedagoger en viktig uppgift framför sig. Det är till stor del enbart specialpedagogerna själva som kan vara med och påverka detta genom att kräva sin rätt till att vara med i skolans utvecklingsarbete. De senaste årens reforminsatser från regeringen har medfört att skolorna under de senaste åren dessutom fått fler tjänster som specialpedagogerna uppfattar konkurrera med dem om att driva skolutveckling. Från riksdagens sida handlar det dels om att göra läraryrket mer attraktivt genom att införa karriärtjänster dels om att stärka lärarnas profession genom att ge förstelärarna mandat att utveckla undervisningen på skolan. Förstelärarens tjänst handlar om att driva på måluppfyllelsen genom att utveckla skolans undervisning (SFS 2013:70). Processledarna är lärare (ibland även försteläraren) som fått uppdraget, delegerat av rektor, att driva på skolans arbete med det systematiska kvalitetsarbetet. Det systematiska kvalitetsarbetets genomförande är skolledarens huvudansvar (4 kapitlet 3–4§§skollagen).
Om man utifrån Lave och Wengers (1991) teori gör tolkningen att riksdagen är en egen community där läroplan och styrdokument skapas, som sedan ska omsättas i en annan community (skolan) är det inte säkert att de olika communities kan harmonisera med varandra. Det uppstår oundvikliga spänningar i skolsystemet för att det är en community utifrån som påverkar en annan community:s inre organisation. Denna förändring inom skolans organisation får konsekvenser för flera aktörer inom verksamheten. En konsekvens av riksdagens beslut blir att specialpedagogen får svårare att hävda sin legitimitet att driva skolutvecklingsarbete eftersom försteläraren fått detta uppdrag. Däremot behöver inte det ena utesluta det andra. Förstelärarens ämnesspecifika kompetens kan användas till att utveckla undervisningen men specialpedagogen kan använda sin fördjupade kompetens för organisatorisk skolutveckling.
32
Tema 2: Vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet
Uttrycken vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet har fått ökad tyngd genom en ny bestämmelse i 2010 års skollag. Vetenskaplig grund innebär att kritiskt granska, pröva och sätta enskilda faktakunskaper i ett sammanhang. Beprövad erfarenhet innebär att lärare stödjer sig på erfarenheter som prövats under en längre tid, som är granskad och dokumenterad (Skolverket, 2013).
Vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet i verksamheten
Karin berättar att just vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet egentligen inte är någonting hon tänker på så mycket i det dagliga arbetet. Däremot menar hon att det kommer in på så sätt att hon använder material som är beprövat utifrån erfarenhet. Hon nämner att hon själv arbetar med Gudrun Löwendahls material när hon gör kartläggnings och pedagogiska utredningar. Hon nämner också att de jobbar mycket med inkluderingsbegreppet och att hon och hennes kollega är helt överens om att elever ska vara i klassrummet så mycket som möjligt. Karin nämner också Hattie.
Jag tänkte att det blev bra när vi hade vår föreläsning och att vi kunde relatera till forskare för att stärka våra argument. Det var inte meningen eller planerat men det kändes bra efteråt. Men annars tänker jag inte så mycket på det. Jag tänker på min erfarenhet och allt jag lärt mig och det har jag såklart i bakhuvudet men jag tänker annars mest här och nu. Jag är mest i nuet. (Karin)
Linn som har specialpedagogutbildningen färsk berättar om att det är viktigt att få arbetstiden att räcka till att förkovra sig i forskning men också för att hitta stöd för sina argument. Hon tar upp diskussioner som hon har med lärarna kring lärmiljön i klassrummen. Linn menar att det finns en enorm kunskap som läraren besitter efter att ha arbetat inom sitt fält länge men att de måste få syn på detta och sätta ett större värde på det.
Vi måste bara försöka lita på det och då får man kanske söka stöd i forskning och litteratur för att visa att här har vi en forskare som pratar om det ni gör inne i klassrummet. Att hitta stöd i forskningen så att man får kollegorna till att förstå att deras erfarenhet och det de gör är kopplat till forskning. Det ger jättestor styrka! (Linn)
Jessica beskriver att hon inte tänker så mycket på själva begreppen i sin vardag däremot menar hon att det är själva grunden till allt hon gör och tänker egentligen. Hon menar att det är när hon började arbeta som specialpedagog som bitarna föll på plats.
33
När du väl börjat jobba som specialpedagog och är inne i det då tar man till sig det på ett annat sätt och tar verkligen med det i sitt görande. Vi har forskningen med oss absolut som när vi jobbar med lågaffektivt bemötande exempelvis. Men sen använder du beprövad erfarenhet också, speciellt i hur du kommunicerar i mötet med människor, speciellt där. (Jessica)
Anders menar att vetenskaplig grund använder han i arbetet när han gör pedagogiska kartläggningar och i samtalen med föräldrarna. Han menar att genom forskning får han belägg för det han kommit fram till i utredningar och kan hänvisa till detta i samtalen.
Jag väger alltid in i mina pedagogiska utredningar att mina belägg pekar på den här forskningen. Till exempel om jag skrivit om barn med autism så kan jag nämna theory of mind. Det behöver man också förklara för föräldrar och pedagoger varför barnet hamnar i den här situationen, att de har bekymmer med det sociala samspelet och att de inte kan tänka hur andra tänker helt enkelt. (Anders)
Han nämner att alla metoder han använder är evidensbaserade. Den beprövade erfarenheten den har han fått efter att ha arbetat många år i skolans miljö och på så sätt testat många teorier och modeller. Han nämner lågaffektiv bemötande som en metod som han använder och har gjort under lång tid.
Jag har provat detta under så många år och jag vet också vad jag gjorde för fel när det inte blev som jag hade tänkt. För det blir ju så när man arbetar med lågaffektivt bemötande och med utåtagerande barn så är det omöjligt att göra rätt hela tiden men skillnaden är att du lär dig att reflektera kring det. (Anders)
Petra menar att hennes bakgrund från högskola och universitetsvärlden har givit henne en annan syn på hur hon tänker kunskap och lärande. Denna bakgrund är en av hennes styrkor i yrkesrollen som specialpedagog för att hon har en teoretisk infallsvinkel. Hon menar att det ibland är svårt att möta lärarkollegor som hon menar inte är intresserade av att gräva djupare och reflektera mer kring vad de kan göra för att möta elevers behov i undervisningssituationen.
Det är jättesvårt för man vill ju inte hamna i ett görande utan man vill att lärarna också ska förändra sitt mindset. Jag tänker att det är samma principer som när vi vill att eleverna ska utveckla sina förmågor. Att när man ska lära sig något nytt så behöver man lite fakta och träna sig på att använda den fakta och värdera den mot annan. Och man behöver kunna, skriva, tänka och prata och det är ju likadant med lärare. Så jag servar dem med en del bakgrund från forskningen, det gör jag. (Petra)
Petra utvecklar sedan sitt resonemang med att berätta om att de arbetat på skolan med språkutvecklande undervisning och då har hon bidragit med att läsa in sig på området och presenterat didaktiska metoder för kollegierna som har sin grund i beprövad erfarenhet.
34
Då försöker jag ge en teoretisk bakgrund och säga det här står detta för. Det här är nu beprövat, vi behöver inte gå in och analysera en massa forskningsartiklar utan detta är redan gjort åt oss och det här är slutsatsen. (Petra)
Disa menar att hon använder det relationella perspektivet och att hon använder det för att skapa relationer med lärare och elever på skolan. Hon uttrycker inte någon specifik skillnad mellan vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Hon menar också att hon alltid haft med sig att möta människor på ett sådant sätt som hon själv vill bli bemött. Och att nyckeln till att nå fram till människor är att skapa en relation.
Om man utgår från sig själv, vad svarar man på? Man svarar på människor som man känner att personen bryr sig och att det är genuint. Att jag inte bara är någon som ska bockas av på listan. Jag tror att alla människor svara på det relationella. Du kan knäcka den tuffaste elev till slut, så att de mjuknar upp och vill ta emot stödet man erbjuder. (Disa)
Metoder specialpedagogerna väljer
Metod ett planmässigt tillvägagångssätt för att uppnå visst resultat (SO, 2009).
Material som metod
Karin beskriver att hon inte arbetar så mycket med eget material med eleverna. Hon hjälper eleverna med de uppgifterna som läraren tillhandahåller. Hon nämner att det är en del i att hålla eleverna inkluderade, de vill arbeta med samma saker som sina klasskamrater och de mår bra av att känna sig färdiga med de uppgifter de fått av sin lärare. Hon nämner däremot att hon brukar jobba extra med elevernas kognitiva förmågor som tex med minnesträning. Hon spelar gärna memory med dem för att stärka arbetsminnet. Karin menar vidare att detta är någonting som läraren ofta missar.
Läraren är alldeles för inriktad på sitt ämne. När jag var i ett klassrum häromdagen tänkte jag på det. Varför visar läraren dessa tre filmer om vind och vattenkraft? Tror man att eleverna kan detta sedan de sett filmerna? Jag tycker vi är alldeles för dåliga på att tänker på varför vi gör saker och sedan på att förklara detta för eleverna. (Karin)
Kommunikation som metod
Linn väljer att beskriva mer övergripande strategier som hon använder i sin relativt nya roll som specialpedagog på skola 1. Hon berättar att det gäller att ta det försiktigt i början och lära känna den miljö du ska arbeta i. Med miljö menar hon vilken skolkultur som råder på skolan, hur
