Malmö Högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete 10 poäng
Relationers betydelse för elevens
motivation och inlärning
Ur ett elevperspektiv
The influence of relationships on the pupil’s
motivation and learning
From the pupil’s perspective
Helena Andersson
Ann-Charlotte Karlsson
Specialpedagogisk påbyggnads- Examinator: Sten-Sture Olofsson utbildning, 60 poäng
Malmö högskola Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning Vårterminen 2006
Andersson, Helena & Karlsson, Ann-Charlotte (2006). Relationers betydelse för elevens motivation och inlärning. (The influence of relationships on the pupil’s motivation and learning). Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, Lärarutbildningen, Malmö högskola.
Syftet med följande arbete är att beskriva och tolka hur eleverna i år fem upplever att relationerna i skolan påverkar deras motivation och inlärning. Om det finns ett samband mellan dessa faktorer vill vi belysa det för våra kollegor.
Arbetet ger en översikt av styrdokument och tidigare forskning om relationernas och motivationens betydelse för inlärningen. Vi har med hjälp av intervjuer beskrivit och tolkat elevernas upplevelse av relationernas och motivationens betydelse i detta sammanhang.
Sammanfattningsvis pekar resultaten i vår undersökning på att elevens olika relationer och känsla av motivation har betydelse för dess inlärning. Det visar också på vikten av att eleven upplever en social samvaro och inte känner sig utstött eller mobbad.
Nyckelord: bemötande, engagemang, förhållningssätt, gemenskap, pedagogisk praxis
Helena Andersson Ann-Charlotte Karlsson Av. des Bécasses 30 Lindgatan 4 1410 Waterloo 235 38 Vellinge
Belgien
FÖRORD
Vi vill tacka de skolor som ställt upp för oss så vi har kunnat genomföra vår studie. Vi vill särskilt tacka eleverna som lät sig bli intervjuade och som delade med sig av sina upplevelser.
Vi vill tacka vår handledare Ann-Elise Persson som alltid funnits tillgänglig för våra frågor och gett oss goda råd .
Vi vill tacka våra familjer som stöttat oss under arbetets gång så att studien kunnat bli färdig.
INNEHÅLL
1 INLEDNING 7
1.1 Bakgrund 8
1.2 Studiens begränsning 10
2 PROBLEM OCH SYFTE 11
3 LITTERATURGENOMGÅNG 13 3.1 Historik 13 3.2 Styrdokument 14 3.3 Begrepp 16 3.3.1 Relationer 16 3.3.2 Pedagogens förhållningssätt 18 3.3.3 Samspel 18 3.3.4 Motivation 22 3.4 Pedagogen 23 3.5 Lärandemiljön 23 3.6 Tidigare forskning 24
3.7 Barn i behov av särskilt stöd 29
3.8 Specialpedagogens roll 29 4 TEORI 31 4.1 Vygotskij 31 4.2 Maslow 32 4.3 Bronfenbrenners systemteori 34 5 METOD 37 5.1 Allmänt om metod 37 5.2 Metodval 39 5.3 Pilotstudie 40 5.4 Frågeställningar 41 5.5 Undersökningsgrupp 41 5.6 Genomförande 42 5.7 Databearbetning 44 5.8 Tillförlitlighet 44 5.9 Etik 45
6 RESULTAT OCH ANALYS 47
6.1 Relationers betydelse till kamrater 47
6.4 Specialpedagogens uppgift och roll 53
7 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION 55
7.1 Sammanfattning 55
7.2 Diskussion 55
7.2.1 Betydelsen av kamratskap i skolan 55
7.2.2 Relationen till sin lärare 56
7.2.3 Viktiga faktorer för elevens upplevelse av motivation 58
7.2.4 Specialpedagogens roll i vår undersökning 59
7.3 Val av metod 61 8 FORTSATT FORSKNING 63 REFERENSER 65 BILAGOR 67
1 INLEDNING
Vårt arbete behandlar hur elever i år fem ser på en god lärandemiljö. Vi har valt att titta på elevens olika relationer och dess betydelse för motivationen och inlärningen. Gunnarsson (2000) definierar termen lärande med att lä-randet inte bara består av en traditionell kunskapsdimension utan det har också en social-emotionell innebörd för eleven. Eleven konstruerar sin kun-skap i samspel med sin omgivning. Författaren menar också att om elevens lärande ska bli produktivt och utvecklande är det av avgörande betydelse att de erhåller vad de behöver både vad det gäller undervisning men också att de i en nära och positiv formulerad relation till vuxna förmår vinna insikt om och vågar uttrycka sina behov.
Vi har valt att titta på lärandemiljön utifrån ett perspektiv där vi sätter rela-tioner i fokus. Anser eleverna att det är viktigt att ha en bra relation till sina lärare för en god inlärning? Finns det ett samband mellan hur relationerna ser ut och hur eleven upplever sin lärandemiljö? Är pedagogerna medvetna om hur relationerna påverkar såväl eleverna som dem själva? Enligt Lilje-gren (2000) så har relationen mellan lärare och elev inte bara betydelse för elevens utveckling utan också för lärarens välbefinnande i sitt arbete. Vidare menar Liljegren att elevens upplevelse av sina relationer till både lärare och kamrater har en avgörande betydelse för hur den kommer att upp-leva skolan som helhet och sig själv.
Gunnarsson (2000) påtalar att i dagens skola är det viktigare än någonsin att lärarna har förmåga och vilja att skapa relationer till eleverna. Författaren menar att eleven upplever och lär i en relation till sina lärare och kamrater. I sin relation till eleven har pedagogens förhållningssätt en avgörande bety-delse för hur samspelet kommer att se ut. Arbete med barn och ungdomar kan väcka olika känslor hos pedagogen. Dessa känslor och förhållningssätt sätter sin prägel på det arbete som utförs och bör därför medvetandegöras och bli ett föremål för reflexion (Drugli, 2003). Vår erfarenhet av förskola och skola är att man inte alltid, som pedagog, är medveten om hur en rela-tion kan påverka eleven i inlärningssituarela-tionen.
För att kunna skapa goda relationer och ett positivt samspel, krävs det av pedagogen, att kunna se eleven i sitt sammanhang.
Med det menar vi att det är viktigt att inte lägga problemet på barnet utan även se till miljön runt barnet. Det är många faktorer som påverkar barnets skolsituation och det är av stor betydelse att se eleven i sin helhet. Med en helhetsyn på eleven beaktas kognitiva, emotionella och sociala aspekter både i ett individ- och ett samspelsperspektiv (Liljegren, 2000).
I läroplanen (Lpo 94) står det att eleven i skolan ska möta respekt för sin person och sitt arbete samt att skolan ska eftersträva att vara en social ge-menskap som ger trygghet och vilja till att lära.
Vi vill även titta närmare på hur eleverna i denna undersökning upplever en mening och ett mål med sin skolgång. Motivation är ett viktigt begrepp för att uppnå en god inlärning. Med motivation avser vi i detta arbete såväl ytt-re- som inre motivation.
Med yttre motivation menar Imsen (2000) att man gör något i hopp om att få en belöning, till exempel ett högre betyg. Med inre motivation menar förfat-taren att man gör något för att man upplever det som meningsfullt.
Elevens motivation är beroende av olika faktorer. Det handlar både om pe-dagogens kunskap i ämnet men också hur varje elevs möjligheter tas tillvara på. Vi vill undersöka om elevens upplevelse av relationer kan vara en bety-delsefull faktor för dess motivation.
1.1 Bakgrund
Vi är två pedagoger med erfarenheter från olika verksamheter. En av oss är förskollärare och har arbetat med det i 14 år och den andre är lärare för de lägre stadierna och har 5 års erfarenhet av det. Genom såväl privata som yr-kesmässiga erfarenheter har vi fått ett speciellt intresse för samspelets bety-delse där relationerna har en avgörande roll. För ett positiv samspel krävs det goda relationer, inte bara mellan pedagog- elev utan också mellan elev-elev. Den sociala gemenskapen tror vi har en stor betydelse för eleven. I våra verksamheter har vi mött barn och elever med olika bakgrund och oli-ka erfarenheter av samspel. Detta har visat sig påveroli-ka eleven på olioli-ka sätt. Vid ett tillfälle av våra fältstudier observerade vi eleverna i sin lärandemiljö. Vi uppmärksammade då hur elevens beteende förändrades då det skedde lärarbyte. I ena situationen var eleven väl fungerande för att sedan övergå till en okoncentrerad och ”störig” elev då den bytte ämne och lärare. Vid ett samtal med den ena läraren var man inte informerad om att eleven skiftade i
beteende på detta sätt. Man såg eleven som okoncentrerad och ”störig”. Någon diskussion angående denna elev hade inte skett i arbetslaget och därför var inte alla pedagogerna medvetna om problemet och inte hur man på bästa sätt skulle lösa det.
Ett positivt samspel är avgörande för all utveckling och det är i samspelet med andra som vi söker bekräftelse på oss själva. I en interaktion med andra bygger vi vår självbild och tar till oss samhällets regler och normer (Lilje-gren, 2000). Detta är viktigt under hela uppväxttiden.
Om eleven har med sig negativa förväntningar på samspelet kan han/hon själv bidra med att skapa ett negativt samspelsmönster till de nya vuxna (Drugli, 2003). Detta kan i sin tur leda till att eleven blir rekommenderad specialundervisning. Man har i de fall som vi har uppmärksammat sett ele-ven som problemet och valt att ta den ur klassrummet. Som pedagog är det enligt vår mening mycket viktigt att kunna förstå att orsaken till elevens be-teende är komplexa. Genom många vetenskapliga experiment genom tiderna har det visat sig, enligt Liljegren (2000), att inlärningsförmågan påverkas av omgivningens förväntningar.
Även om det inte alltid är skolans miljö som är den utlösande faktorn till att elever hamnar i svårigheter så har den ett stort ansvar när det gäller att hitta lösningar och förhålla sig på ett professionellt sätt. Det är viktigt att inte ta elevens beteende och problem personligt utan man måste se vem det är som döljer sig bakom problemet och beteendet (Drugli, 2003).
I dagens skola ställs det krav på att pedagogen ska kunna undervisa alla ele-ver på ett meningsfullt sätt oavsett vilka livserfarenheter och beteendemöns-ter eleverna bär med sig (Liljegren, 2000). För att kunna möta upp dessa nya krav som samhället kräver är pedagogerna i behov av adekvata instrument och kunskap om hur man kan möta upp eleverna i ett föränderligt samhälle. En sådan viktig kunskap, som pedagog, anser vi är att kunna se eleven ut-ifrån ett helhetsperspektiv. Gjem (1997) beskriver detta på följande sätt:
Helhetsperspektiv betyder att kunna se sig själv och den verksamhet man bedriver med en viss distans, utifrån, samtidigt som man befinner sig mitt i handlingens centrum (s. 21).
Författaren menar att helheten anspelar på relationer och ömsesidig påverkan mellan människor, mellan människor och omgivning, material, traditioner m.m.
Denna kunskap kan bidra till att skapa trygghet för den enskilde pedagogen samt kunna ge nya infallsvinklar i det pedagogiska arbetet. Att förmedla denna kunskap ser vi som en av våra arbetsuppgifter som blivande special-pedagoger.
1.2 Studiens begränsning
På grund av arbetets omfattning och tidsbegränsning har vi valt att inte un-dersöka den fysiska miljöns betydelse för elevens upplevelse av sin läran-demiljö. Vi har begränsat oss till relationers betydelse för elevens inlärning och motivation. Relationerna påverkar i sin tur hur samspelet kommer att se ut mellan pedagog –elev och elev –elev.
De elever som vi har intervjuat har inte haft någon specifik svårighet eller diagnos. Det viktigaste för oss, med anledning av studiens giska anknytning, har varit att eleven har eller har haft ett specialpedago-giskt stöd i undervisningen.
2 PROBLEM OCH SYFTE
Syftet med vårt arbete är att undersöka hur eleverna i år fem upplever att relationerna i skolan påverkar deras motivation och inlärning. Om eleverna anser att det finns ett samband mellan dessa faktorer så är vi intresserade av att veta på vilket sätt.
Det är viktigt att öka förståelsen hos både pedagoger och elever vad det gäller samspelets betydelse. Är pedagogerna medvetna om hur deras för-hållningssätt påverkar eleven och samspelet? Tänker man som pedagog på betydelsen av en god relation till eleven? Arbetar pedagogen utifrån ett hel-hetstänkande på eleven?
Den specialpedagogiska undervisningen har ökat med åren. Undervisningen sker både i klassrummen men också i mindre grupper i annan lokal. Orsa-kerna till dessa insatser är varierande. En orsak är att många elever inte upp-fyller skolans krav. Andra orsaker till expansionen är att nya diagnoser har utvecklats (Ahlström, Emanuelsson & Wallin, 1986).
En del barn har tydliga inlärningsproblem och klarar därmed inte att kon-centrera sig i större grupp. Men det finns de elever som av pedagogen anses vara allmänt stökiga och störande för sina kamrater. Dessa elever kan vara fungerande i en miljö men inte i en annan. Vad kan då detta bero på? Det kan givetvis handla om svårigheter i det aktuella ämnet men det är inte helt ovanligt att det beror på att samspelet mellan lärare och elev inte fungerar (Drugli, 2003).
I det dagliga handlar arbetet med barn vi bekymrar oss om i stor utsträck-ning om att säkerställa kvaliteten på det mellanmänskliga samspelet där bar-nen ingår. Enligt Drugli (2003) är det ett utvecklingsfrämjande samspel som är en förutsättning för positiv utveckling hos dessa barn. Många barn upphör med sitt negativa beteende om relationen till den vuxne blir bättre eller om man systematiskt arbetar mer för att främja ett positivt beteende.
Enligt Gunnarsson (2000) så finns det alltid mer eller mindre medvetna ställningstagande bakom lärares handlande i klassrums- och skolmiljö. Det är personligt fattade beslut som är baserade på både kollektiva, som bl.a. utgörs av läroplan och kursplan, men också individuella intressen. De indi-viduella intressena bottnar i lärarens egen historia, utveckling och situation
En annan viktig aspekt i vår studie är relationernas betydelse för elevens motivation. Motivationen i sin tur påverkar elevens inlärning. Vad anser eleverna vara viktigt för att de ska uppleva en motivation? Anser de att rela-tionen mellan dem och pedagogerna är av betydelse för sin motivation? Har föräldrarnas engagemang och inställning någon betydelse för eleven? Detta är intressanta frågor som vi hoppas få svar på i vår studie. Övergripande frågeställningar vi vill ha svar på i arbetet är:
• Hur ser relationen ut till lärare och kamrater?
• Påverkas eleven av relationerna i förhållande till sin motivation och inlärning?
• Känner eleven en mening och ett mål med sin skolgång? • Hur ser specialpedagogens roll ut?
3 LITTERATURGENOMGÅNG
Vi har i litteraturgenomgången valt att dela upp studien i sex områden. Först har vi tittat på hur historiken ser ut och vad styrdokumenten säger. Därefter förtydligar vi några begrepp som vi anser vara betydelsefulla för vår studie. De begrepp som vi anser vara viktiga är: relationer, pedagogens förhåll-ningssätt och samspel. Därefter har vi förklarat pedagogens roll i lärandesi-tuationen och vi har även skrivit något om lärandemiljön.
Vidare i avsnittet om tidigare forskning tar vi upp Gunnarssons och Sandéns forskning. Deras forskning utgår framförallt från elever som är inskrivna i resursskolor men Liljegren berör även de barn som går i den vanliga grund-skolan. Vi tittar även på ett amerikanskt projekt, STAR-projektet.
3.1 Historik
Enligt tradition har barnets skolsvårigheter främst legat hos barnet själv. Under den här tiden, då denna tradition var aktuell, undervisades elever i behov av särskilt stöd oftast segregerade från övriga elever. Skolverket (2002) refererar till Börjesson som menar att under 1920- och 1930-talen började man på olika sätt avskilja avvikande barn från det vanliga skolarbe-tet och placera dem i särskilda undervisningsgrupper.
I Lgr 69 uppmärksammandes miljön för första gången som en möjlig orsak till elevers svårigheter att nå upp till skolans krav (Persson, 2003).
Som tidigare nämnts har det för elever i behov av särskilt stöd varit en lång tradition av särskiljande. Det har funnits OBS-klasser och kliniker mm. Med SIA-utredningen i mitten av 70-talet förändrades det synsättet och i Lgr 80 framhölls det att att skolans arbete skulle anpassas efter den enskilde elevens förutsättningar. Det skulle också eftersträvas en integrering av elever i be-hov av särskilt stöd. Stödet till dessa elever skulle först och främst ske inom ramen för den klass eller grupp som eleven går i (Skolverkets nyhetsbrev, 1998).
Då Lgr 80 togs i bruk betonades en mer holistisk syn på eleverna. Åtgärder för dessa barn måste bygga på ett lagarbete av alla inblandade pedagoger och elevvårdande personal. I Lgr 80 flyttas fokus från elevens problem till skolans angelägenhet. I Lgr 80 står det: ”Om en elev får svårigheter i arbetet är det nödvändigt att först pröva om skolans arbetssätt kan ändras” (s. 52).
Specialundervisningens viktigaste mål i Lgr 80 var motverka att barn fick svårigheter i skolan. Om barnen ändå hade behov av specialundervisning skulle de så fort som möjligt återgå till vanlig undervisning (Persson, 2003). Kamraternas viktiga roll betonas i Lgr 80 då det står att man bör begränsa den särskilda undervisningsgruppen för barn i behov av särskilt stöd till en-bart de ämnen där elevens svårigheter är särskilt stora för att undvika att eleven åtskiljs från sina kamrater.
Sandén (2000) hänvisar till Lpo 94 där man i den reviderade upplagan sätter elevens problem i ett sammanhang och nya tankar om lärande och utveck-ling kommer fram. ”Att stödja barns uppfattning om sig själva som lärande människor, så att de ser att de kan och duger, ... är andra kännetecken på en god lärandemiljö” (s. 19).
3.2 Styrdokument
Vad kan man då läsa i läroplanen vad det gäller elevens lärandesituation? I Lpo 94 kan man under värdegrund läsa:
Värdegrund handlar ytterst om relationer mellan människor och om hur vi behandlar varandra som barn, unga och vuxna. Värdegrunden som ett be-grepp infördes under 1990-talet. I de nya läroplanerna är värdegrund cent-ralt och ska genomsyra all verksamhet i förskolan och i skolan (s. 1). Här framgår klart och tydligt att det är viktigt att arbeta med att skapa goda relationer och att det ska vara en ständigt pågående process som de vuxna har ansvar för.
Skolverkets Nationella utvärdering av grundskolan 2003 visade att elever och personal hade hög medvetenhet om skolans värdegrund, men samtidigt fanns det brister i hur arbetet med värdegrunden tillämpades i det dagliga arbetet (Lpo 94).
Under riktlinjer i Lpo 94 står det i stycket som handlar om kunskaper att lä-raren skall:
Skolan skall sträva efter att varje elev utvecklar nyfikenhet och lust att lära,
Utvecklar sitt eget sätt att lära, Utvecklar tillit till sin egen förmåga,
Känner trygghet och lär sig att ta hänsyn och visa respekt i samspel med andra (s. 8).
I Riktlinjerna för Elevernas ansvar och inflytande står det följande: Läraren skall:
Se till att alla elever oavsett kön, och social och kulturell bakgrund får ett reellt inflytande på arbetssätt, arbetsformer och undervisningens innehåll, samt att detta inflytande ökar med stigande ålder och mognad (s. 12). Dessa riktlinjer är, enligt oss, av stor betydelse för hur eleven upplever en motivation med sin skolgång. Om man arbetar efter dessa riktlinjer så ska-pas det goda förutsättningar för hur eleven känner sig motiverad.
I juni 1994 antogs Salamancadeklarationen vid UNESCOS internationella konferens i den spanska staden Salamanca. Här fattades många beslut som handlar om specialpedagogik. Grundtanken i dokumentet är att man ska ar-beta mot målet ”en skola för alla”. Detta ska skapa skolor som ”represente-rar olikheter, som stödjer inlärning och som tillgodoser individuella behov” (Svenska Unescorådet, 1996 s. 7).
Salamancadeklarationen tror och deklarerar:
• att varje barn har en grundläggande rätt till undervisning och måste få en möjlighet att uppnå och bibehålla en acceptabel skolningsnivå. • att varje barn har unika egenskaper, intressen, fallenheter och
inlär-ningsbehov.
• att elever med behov av särskilt stöd måste ha tillgång till ordinarie skolor som skall tillgodose dem inom en pedagogik som sätter barnet i centrum och som kan tillgodose dessa behov.
• att skolor med denna integrationsinriktning är det effektivaste sättet att bekämpa diskriminerande attityder, att skapa en välkomnande närmiljö, att bygga upp ett integrerat samhälle och att åstadkomma skolundervisning för alla (s. 10).
• att man bör satsa mer på tidigare kartläggning av behoven och på styrningsstrategier samt på en yrkesutbildningsaspekterna av den in-tegrerade skolundervisningen (s. 11).
Salamancadeklarationen menar att en pedagogik som sätter barnet i centrum är till nytta för samtliga elever, inte bara elever i behov av särskilt stöd, utan även för hela samhället. Den betonar också att en integrerad skolgång är det
effektivaste sättet att bygga en gemenskap mellan barn i behov av särskilt stöd och deras kamrater.
För att motivera barnet bör undervisningsmetoderna ha samband med elev-ernas egna erfarenheter och praktiska angelägenheter.
Salamancadeklarationen poängterar också att skolledningen har ett ansvar att stimulera till ett positivt förhållningssätt inom hela skolan. Att skapa nära relationer och få till ett gott samarbete med föräldrarna och närmiljön är också skolledningens ansvar.
3.3 Begrepp
I detta avsnitt kommer vi att förklara tre viktiga begrepp som är av betydelse för vår studie.
3.3.1 Relationer
Viktiga andra finns först och främst, enligt Liljegren (2000), i familjen men
också i skolan eller på arbetet. Enligt Johannessen (1997) utvecklas sam-spelsmönster först i familjen, varefter barnen för med sig dem till förskola och skola. Författaren refererar till La Frenière som säger att det som börjar som en störning i en relation kan bli en individuell störning, som i sin tur påverkar relationen.
Drugli (2003) menar att det är av stor betydelse för lärare och pedagoger att vara medvetna om att ett förhållande till barnet som är präglat av tillit, för-ståelse och omsorg främjar barnets samarbetsvilja, motivation och ökar lä-rande och prestationer.
Författaren menar också att det förhåller sig så att barn lär sig mer av vuxna som de tycker om än av de vuxna som de har ett dåligt förhållande till. Där-för är det av stor betydelse Där-för skolan att prioritera etablerandet av utveck-lingsfrämjande relationer mellan pedagog och elev. Även om det är många faktorer i skolan som påverkar utvecklingen hos barn så är det kvaliteten på relationerna som är av särskilt stor betydelse.
Dåligt fungerande relationer, eller brist på sociala stödsystem, förefaller vara några av de svåraste stressfaktorerna för människan. Det är alltid de vuxna som måste ta ansvar för att försöka utveckla positiva relationer till barnet, oavsett hur barnet uppför sig. Oavsett vad orsaken är till ett barns beteende och problem får man inte ta det personligt. Man måste försöka se ”bakom” barnets beteende och försöka att både se och förstå barnet (Drugli, 2003).
Det kan vara en utmaning att investera i en nära relation till en elev där inte allt går av sig självt. Vi måste acceptera att samspelet ser olika ut beroende på vilket barn vi möter. Barnet vi möter kanske sätter igång processer och känslor som inte är så lätta att hantera. Egna begränsningar, egna reaktions-sätt och kanske egna problem kan bli tydliggjorda (Drugli, 2003). Det kan då i en del fall vara lättare för de vuxna att försöka fostra barnet genom reg-ler och restriktioner än att skapa en nära relation till det. Kan detta påverka eleven i sin lärandesituation?
Enligt Drugli (2003) är det antagligen förskolan och skolan som system som måste sätta relationskvalitet mellan barn och vuxna i fokus om man ska kunna arbeta öppet med detta problem. Många barn upphör med sitt negati-va beteende om relationen till den vuxne blir bättre eller om man främjar ett positivt beteende.
Hur främjas då en positiv relation?
Imsen (2000) menar att goda relationer med eleverna skapas genom att mö-tas som människor. Vi måste lyssna på varandras uppfattningar, önskningar, glädje och sorg. Vi måste respektera varandra och se varandra som likvärdi-ga människor även om vi har olika uppgifter att sköta, läraren som ”undervi-sare” och eleven som ”elev”. Att sätta sig in i elevens inre och yttre värld är en hjälp för att skapa goda relationer.
Drugli (2003) menar att man måste inrikta sig på barnet som individ – vem barnet är. Det kan man göra genom att visa intresse för barnets speciella in-tressen eller hobbyer och det är också bra att veta lite om barnets familj. När man har god kännedom om barnet har man också lagt grunden för att kunna arbeta helhetsbaserat omkring barnet och dess familj.
Om ett barn har det svårt är det mycket viktigt för dem att få bekräftat att någon ser vilken situation de befinner sig i enligt författaren. Positiv bekräf-telse är viktigt för etablerandet av en positiv relation. Vi måste vara öppen-sinnade och se barnets resurser och inte stirra oss blinda på dess fel och bris-ter. Skolan måste också arbeta aktivt för att stärka relationen mellan hemmet och skolan.
Tillit är en annan viktig grund för positiva relationer. Enligt Drugli (2003) är tillit från barnet något man måste göra sig förtjänt av. Man måste visa att man finns till hands för barnet och att man bryr sig och att man vill stödja det.
3.3.2. Pedagogens förhållningssätt
För att kunna skapa ett positivt samspel är det viktigt att vara medveten om sitt förhållningssätt. I vårt förhållningssätt sänder vi signaler med vår attityd och kroppsspråk. Vad är det då som påverkar vårt förhållningssätt? Enligt Danielsson och Liljeroth (1998) är det följande:
...förhållningssättet påverkas av en individs erfarenheter, kunskaper, vär-deringar, känslor, relationer, kommunikationsförmåga och allt övrigt som finns i den enskildes livshistoria och som förmedlas av viktiga personer men också allmänt av samhälle och kultur (s. 25).
Det är omöjligt som pedagog att försöka vara neutral i sitt sätt att vara, men det är inte heller eftersträvansvärt. Barnen och eleverna behöver möta peda-goger som tänker, tycker och känner olika.
Ordet förhållningssätt förekommer ofta som synonymt med etik, och att ägna sig åt etik handlar bland annat om att reflektera över sitt förhållnings-sätt (Gren, 2001).
Pedagogens egna etiska medvetenhet och etiska tänkande är av stor betydel-se för förhållningssättet till barnen/eleverna. Den etiska dimensionen i arbe-tet är en viktig förutsättning för god kvaliarbe-tet på verksamheten inom förskola och skola.
3.3.3 Samspel
Redan som nyfödd får barnet sina första bekräftelser som individ, vanligtvis genom sina föräldrar. Det skapas ett samspel och barnet utvecklas. Hur spädbarnet kommer att utvecklas, beror både hur det bemöts av omsorgsper-sonerna men också på en rad andra miljöfaktorer (Johannessen, 1997). Ett positivt samspel är viktigt för all utveckling. Detta är inte bara viktigt under spädbarnstiden och småbarnsåren utan det är viktigt under hela upp-växttiden. Framförallt påverkas individen av de återkommande samspels-mönster som uppstår mellan människor som har en historia tillsammans of-tast under en längre tid. Föräldrarna är de viktigaste personerna för barnet men kommande pedagoger kommer också att få en betydande roll. Liljegren (2000) skriver:
Barnet präglas starkt under hela skoltiden av sin aktuella familjesituation. Oavsett hur hemmiljön fungerar har dock skolan en stor uppgift i att
försöka skapa bästa möjliga kompletterande uppväxtmiljö för barnet (s. 111).
Hela den individuella verklighetsuppfattningen växer fram i en ständigt pågående samspelsprocess med andra.
En del barn som kommer till skolan har med sig negativa samspels-erfarenheter och kanske ett dåligt anknytningsförhållande till sina föräldrar och dessa barn är de som mest av allt behöver få ingå i positiva relationer till nya vuxna. Men inte alltför sällan kan de med sitt beteende och förväntningar på samspel ofta själv bidra till att skapa ett negativt samspelsmönster till de nya vuxna. Man kan som pedagog uppfatta samspelet med dessa barn som oförutsägbart och otryggt. De förväntningar man har på ett barn, utifrån den bild man har gjort sig, påverkar samspelet (Drugli, 2003).
All utveckling sker genom socialt samspel. En viktig faktor för att ett socialt samspel ska komma till stånd är att känna en gemenskap med kamrater och pedagoger i skolan, dvs att känna sig accepterad och som en i gruppen (Maltén, 2000).
Enligt den sociala människosynen är det den sociala gemenskapen som är det viktigaste för elevens lärande. Detta ligger precis i tiden för de senare läroplaner som betonar vikten av att anknyta undervisningen till elevernas behov och intressen – inte minst på det sociala området. Den sociala människosynen innefattar även elevens medinflytande i sitt skolarbete (Maltén, 2000).
Enligt Maltén (2000) har trivsel, gemenskap och solidaritet blivit honnörs-ord i dagens skola. Många pedagoger arbetar idag väldigt målmedvetet med att stärka grupptillhörigheten, trivseln och gemenskapen i klassen men det är många faktorer som påverkar gruppklimatet. Det är alltid pedagogens ansvar att avväga dessa krafter mot varandra (a.a.). (se figur 3.1).
Gruppens samman- sättning Typ av ledarskap Organisa-tion och arbets-fördelning inom Lärarens Personlig-het Elevernas personlig-het Sanktioner (betygs-system mm.) Normer Den yttre miljön Mål, behov, intressen Under- visnings-metoder, arb.sätt GRUPP-KLIMAT
Figur 3.1 Faktorer som påverkar gruppklimatet. Källa Maltén (2000, s. 26).
Som vi ser i figur 3.1 är det många faktorer som spelar in för att skapa ett gott gruppklimat. Som ledare betyder vårt agerande mycket för klimatet i gruppen, parallellt men en rad andra faktorer (Maltén, 2000).
Ledarskapet är en viktig faktor för gruppklimatet. Gunnarsson och Persson (1998) skriver i sitt arbete om pedagogiskt ledarskap att ledarskap är ett för-hållningssätt och att relationen mellan lärare och elev är ett maktförhållande.
...i grunden handlar lärares ledarskap om att skapa goda arbetsvillkor och utvecklingsmöjligheter för läraren och dess elever (s. 7).
Författarna skiljer på tre förhållningssätt vad det gäller ledarskap: Auktoritärt ledarskap, demokratiskt ledarskap och låtgå- mässigt ledarskap. I det auktoritära förhållningssättet bestämmer läraren vad som ska göras och relationen till eleverna utövas genom tvång. I det demokratiska förhållningssättet ser läraren elverna som påverkbara och ansvarstagande objekt. Det sker en dialog mellan elever och lärare och eleverna får efterhand mer ansvar och inflytande. I ett låtgå- mässigt förhållningssätt förhåller sig läraren passiv och det är eleverna som bestämmer när läraren ska involveras (Gunnarsson & Persson, 1998).
Författarna hänvisar till Urie Bronnfenbrenner som säger att den mest ut-vecklande relationen för barn är den känslomässigt varma relationen där barnet får mer och mer inflytande (Gunnarsson & Persson, 1998).
En del av faktorerna i figuren ovan kan pedagogerna inte i större utsträck-ning påverka själva men de påverkar ändå eleverna. Sådana faktorer är de ekonomiska tillgångarna som då kan styra organisationen, gruppstorlekarna och den yttre miljön.
Elevernas personlighet är naturligtvis inte heller påverkningsbara men en pedagogs uppgift är att leda elevernas arbete och att skapa en god lärandesi-tuation för alla sina elever (Gunnarsson & Persson, 1998).
Sanktioner, det vill säga betygssystem mm. är en annan faktor som påverkar gruppklimatet. Enligt en undersökning som Kvale (1997) har refererat till i sin bok om den kvalitativa forskningsintervjun, kan betygssättningen påver-ka förhållandet till både pedagoger och andra elever, vilket i sin tur då på-verkar gruppklimatet.
Normer påverkar också gruppklimatet. Gunnarsson och Persson (1998) hän-visar till Lpo 94 och skriver:
Skiljaktiga värderingar, uppfattningar och problem i samhället ska öppet redovisas och diskuteras med elever. Läraren ska ha ett demokratiskt för-hållningssätt och visa respekt för elever och deras arbete. Läraren ska tillsammans med sina elever skapa regler för arbetet och samvaron i klas-sen/gruppen (s. 31).
3.3.4 Motivation
Miljön runt barnet är viktig för dess utveckling men barnet styrs också av sin motivation. Motivation betyder underliggande orsak till viss handling (Nationalencyklopedins ordbok, 2000).
Vi gör här en åtskillnad på yttre och inre motivation. Den inre motivationen som styr barnet är intresse, lust och nyfikenhet och att det upplevs som me-ningsfullt. Yttre motivation däremot betyder att barnet gör något för att den väntar sig en belöning eller att uppnå ett mål, till exempel högre betyg. Ge-mensamt för både yttre och inre motivation är ”en lustbetonad erfarenhet eller förväntan, antingen det är inre glädje med något man gör eller hopp om framtida belöning som är källan till aktiviteten” (Imsen, 2000, s. 278). Några idéer som vi tycker är intressant i detta ämne är Mayo och Human relation-rörelsen. Han menar att mänskliga behov inom det sociala området är det som motiverar människan (Maltén, 2000). Hans idéer bygger på tre antaganden:
• Människan motiveras främst av sociala behov och får sin grundläg-gande identitet i samspel med andra.
• Människan ser ingen mening i hårt rationellt arbete; de sociala kon-takterna är viktigare.
• Människan är mer mottaglig för påverkan från en ledare som kan upp-fylla hennes sociala behov och strävan att bli accepterad och omtyckt (s. 24).
Enligt Mayos idéer bör man som pedagog satsa på elevernas motivation och gemenskap. Det är den starkaste drivkraften för lärandet (Maltén, 2000). Imsen (2000) hänvisar till Atkinsons prestationsmotivation. När en elev be-finner sig i en situation där han måste prestera uppstår två impulser, lusten att börja arbeta med uppgiften och rädslan för att misslyckas. Som pedagog måste vi se till att skapa lagom utmanande uppgifter för eleverna. ”Medel-svåra uppgifter ger maximal motivation” (s. 299).
En elev med stor lust att arbeta med en uppgift ser det som rena rutinarbetet och tappar motivationen om uppgiften är för lätt. De elever som är ångestfyllda inför skolarbetet vill enligt författaren inte heller ha för lätta uppgifter. Den ångestfyllda eleven kan gärna kasta sig över alltför svåra uppgifter eftersom det inte är lika förödmjukande att misslyckas då som det är att misslyckas med en medelsvår uppgift som han borde klara av. Detta
måste vi pedagoger ta hänsyn till i vår undervisning. ”Emotionella förhållanden kan spela in i inlärningssituationen likaväl som begåvnings-mässiga” (Imsen, 2000, s. 302).
3.4 Pedagogen
Läroplanerna för det obligatoriska skolväsendet, Lpo 94, ställer stora krav på verksamheten och pedagogerna. De möts idag av en alltmer komplex yr-kesmässig vardag, som präglas av större osäkerhet och oförutsägbarhet. Barnen/eleverna som man möts av idag, i sitt arbete som pedagog, har med sig de mest skiftande behoven och olika bakgrund.
Pedagogen ska kunna anpassa sin pedagogiska praxis efter elevernas olika förmågor och förutsättningar. Detta innebär enligt Cato och Björndal (2005) att alla pedagoger i större utsträckning än tidigare måste utveckla rationella strategier för att forma sin verksamhet på ett flexibelt sätt.
Haug (1998) säger att vi med säkerhet kan registrera att uppväxtmiljön har förändrats. Frågan är om skolan är anpassad efter detta eller om den fortsät-ter på sin ursprungliga kurs, dvs. att anpassa barnen till skolan.
I arbetet med barnen/eleverna är pedagogen själv det viktigaste redskapet. Detta redskap rymmer kunskap men också hela ens personlighet. Det som präglar verksamheten är pedagogens ideér och färdigheter men också värde-ringar, normer och ideal. Allt detta påverkar förhållningssättet och på vilket sätt man förmedlar omsorg och kunskap till eleverna (Drugli, 2003).
Cato och Björndal (2005) anser att en god undervisning kräver att man hela tiden undersöker de didaktiska relationerna mellan målen för undervisning-en, elevernas förutsättningar och verksamhetens rambetingelser, metoder och innehåll. Didaktik är den pedagogiska verksamhetens vad, varför och
hur. Begreppet kommer ursprungligen från grekiskan och har sedan antiken
använts i betydelsen undervisningskonst.
3.5 Lärandemiljö
Gunnarsson (2000) menar att barnets upplevelser av sin miljö är otroligt viktig för inlärningen. De föreställningar och uppfattningar som omger individen i olika situationer är helt avgörande för en människas utvecklingsmöjligheter. En djupare förståelse av eleven kräver en analys av det sammanhang som mötet mellan elev och skolmiljö utgör. Gunnarsson (2000) refererar till Ziehe som menar att sammanhanget är en förutsättning för att elevers lärande ska bli till den bildningsprocess som samhället avser.
Med detta menar han den politiska, kulturella, ekonomiska, historiska kontexten, men även elevens egen historia, utveckling och situation.
Omgivningens budskap om vem vi är och hur vi värderas är centralt för hur vi uppfattar oss själva. All kommunikation och alla möten mellan människor har betydelse (Liljegren, 2000).
Om det inte kommer till stånd ett minimum av funktionell kommunika-tion mellan lärare och elev, då sker det heller ingen inlärning (s. 59). Gunnarsson (2000) anser också att det är ett hinder för skolan som utveck-lingsmiljö med dess ensidiga fokuserande på ämnesinnehållet. Författaren menar att om ämnesinnehållet ska bli en angelägenhet för alla elever måste skolmiljön utformas så att eleverna erfar trygghet, respekt och kompetens i relationen mellan skola och elev, mellan skola och hem och med en ut-gångspunkt i elevens egen identitetsutveckling.
Haug (1998) skriver:
Skolans utmaning blir i hög grad att analysera och förstå barnets kon-struktion av sin miljö, både i skolan och utanför. Det är den konstruktio-nen som är barnets utgångspunkt för agerande (s. 51).
Upplevelsen av sin lärandemiljö är unik för varle elev. Enligt Gunnarsson (2000) finns tre saker som är av central betydelse för elevers lärande.
• Hur eleverna upplever att de klarar av sina uppgifter jämfört med sina kamrater.
• Hur de upplever att kamrater och lärare ser på dem.
• Hur de upplever sig själva i förhållande till sina kamrater, om de till exempel känner sig omtyckta och respekterade.
3.6 Tidigare forskning
Gunnarsson (2000) inleder sin bok ”Lärandets ekologi” på följande sätt: Dagens samhälle är annorlunda än gårdagens. Detta är närmast ett själv-klart påstående. Att påstå att dagens skola är annorlunda än gårdagens är inte lika självklart (s. 5).
Författaren menar med detta att dagens skola har kvar mycket av den struk-tur som byggdes upp för flera hundra år sedan. Denna strukstruk-tur har visat sig, enligt Gunnarsson, vara väldigt motståndskraftig mot förändringar.
Gunnarsson har i sin undersökning studerat två grupper högstadieelever vil-ka var så tunga och besvärliga att skolan inte orvil-kade med dem. De placera-des på skoldaghem. I boken analyseras placera-dessa elevers, deras lärares och för-äldrars upplevelser av skolmiljön.
I analysen och förståelsen av eleverna i undersökningen har Gunnarsson ut-gått från Urie Bronfenbrenners utvecklingsekologiska teori (se kap 4). Genom att studera och analysera elevens upplevelser utifrån Bronfenbren-ners teori kunde Gunnarsson se brister mellan de olika systemen. Det hand-lade om allt från dålig kontakt mellan hemmet och skolan till att eleverna inte upplevde ett inflytande över sitt lärande. Gunnarssons undersökning resulterade i olika slutsatser om vad som krävs för att en skolmiljö ska vara en utvecklingsmiljö för alla elever. Författaren definierar en utvecklande skolmiljö på följande sätt:
Skolmiljön är en miljö som barn i allra högsta grad utsätts för och intera-gerar med. Vad de uppfattar, önskar, tänker och lär i skolmiljön är bero-ende av hur de upplever den (s. 79).
Enligt Gunnarsson (2000) hade hemskolorna för dessa barn misslyckats med att förmedla upplevelsen av flera grundläggande värden som utgör skolans värdegrund. Dessa värden var frihet, integritet, lika värde, jämlikhet och an-svarstagande. Den alternativa skolmiljön ändrade elevernas upplevelser till att känna delaktighet och framtidstro. Då upplevelserna förändrades, föränd-rades också elevernas handlingar (a.a.).
Författaren säger vidare att vi måste ha en rättvis skola för alla. ”En orättvis skolmiljö försätter ständigt elever i situationer som missgynnar dem” (s. 89). En rättvis skola beskriver författaren utifrån tre begrepp: lärande, relationer och värdedimension.
Lärande står för upplevelsen av nyttan med sin skolgång. Med nytta avser
författaren trivsel, att vara nöjd med sig själv, meningsfullhet och framtids-tro. För eleverna i undersökningen fanns det klara samband mellan trivsel och upplevelsen att man lärde sig (a.a.).
Upplevelsen av relationer till vuxna och kamrater hade en avgörande bety-delse för deras lärande. Hur eleverna uppfattar sig själva är nära förbunden med andra elevers reaktioner på dem och deras handlande (a.a.).
Värdedimension betyder vad elever värderar som betydelsefullt i sina
rela-tioner. Dessa elevers upplevelser av relationen till sina lärare var avgörande för deras lärande och handlande i skolan (a.a.).
I undersökningen kom det också fram att hem och skola fick en bättre kon-takt i den alternativa skolmiljön vilket påverkade samtliga relationer, skola – elev, skola – föräldrar och elev – föräldrar (a.a.).
Gunnarsson (2000) framför följande punkter som är viktiga för att skapa en utvecklande skolmiljö ur ett elevperspektiv:
De måste uppleva:
en trygg relation mellan hem och skola vuxenengagemang
att de lär och utvecklar kunnande
uppskattning och att de klarar sina uppgifter självständighet och meningsfullhet
positiv självvärdering och framtidstro.
Asplund Carlsson, Pramling Samuelsson och Kärrby (2001) redogör för en undersökning från USA, STAR-projektet (Student-Teacher Achievment Ra-tio) som handlar om strukturella faktorer och pedagogisk kvalitet i barnom-sorg och skola.
För att skapa en god lärandemiljö visar sig dessa faktorer vara viktiga: gruppstorlek
utbildad personal med uttalat gemensamt mål positiv interaktion med barnet
struktur tidsaspekt
Man har undersökt tre olika sammansättningar på grupper. Liten grupp med en lärare, stor grupp med en lärare och stor grupp med en lärare och en extra resurs. Resultatet visar att den lilla gruppen med en lärare presterar bäst på testerna. Den stora gruppen med en lärare och gruppen med både lärare och extra resurs visar ingen skillnad på testresultaten. Den stora gruppen med en extra resurs förbättrade arbetssituationen men inte kunskapsutvecklingen. Alltså är små grupper viktigare för lärandemiljön än personaltätheten (Asp-lund Carlsson m.fl., 2001).
De små grupperna är, enligt författarna, extra viktiga för barn som är i behov av särskilt stöd. I mindre grupper upptäcker man också lättare svårigheter än i en större grupp (a.a.).
Att pedagogerna är utbildade och att de har ett uttalat gemensamt mål är vik-tigt för en god lärandemiljö. Det visar sig att utbildad personal är mer lyhörd för elevernas behov och mindre stränga. Den bristande pedagogiska kunska-pen hos den outbildade personalen komkunska-penserade de med fler regler (a.a.). Det är viktigt med en positiv interaktion med barnet och att ha en dialog. Beröring är också en viktig faktor. I en stor barngrupp kan det som pedagog vara omöjligt att föra en daglig dialog och se varje individ varje dag. Då är det lätt att regler kompenserar dialogen (a.a.).
De flesta åtgärdsprogram idag är väldigt individrelaterade istället för struk-turellt inriktade. Man tar strukturen för given och den är inte aktuell för någ-ra åtgärder. Besparingar och lokalbrist är faktorer som vi inte rår på, men som ändå påverkar barnet. Enligt författarna vore det önskvärt att skolan inte alltid sätter barnets problem i fokus utan ibland kan ändra strukturen runt barnet istället (Asplund Carlsson m.fl., 2001).
Det är viktigast med mindre grupper för de yngre barnen (4-9 år). Det visar sig att det stöd barnen får i tidig ålder följer dem långt upp i klasserna. Barn som är svaga i skolstarten tjänar ett helt år kunskapsmässigt på att vara i en liten grupp jämfört med att vara i en stor grupp (a.a.).
Sandén (2000) som själv varit med om att placera barn i skoldaghem ville veta hur barn utvecklas där. I hennes undersökning tittar hon främst på hur de utvecklas, vad det gäller jagmedvetande, känsla av kompetens och social samspelsförmåga. I sina studier följer hon tio elever i behov av särskilt stöd i sex, sju eller åtta terminer.
Orsaken till skoldaghemsplaceringarna skiljer sig åt men skolan upplevde att alla insatser tyckts varit förgäves och att problem och vantrivsel för eleven varit orimligt stora (Sandén, 2000).
På skoldaghemmet utvecklades jagmedvetandet hos eleverna genom ständig uppmärksamhet, uppskattning, bekräftelse, känsla av samhörighet. Lärarna hade tid och kompetens att bekräfta det barnen var bra på och arbeta aktivt för att utveckla barnens starka sidor. Det positiva jagmedvetandet kvarstod
hos de flesta eleverna efter återkomsten till hemskolorna. För de elever som fick en diagnos visade det sig vara mycket negativt. Det tog bort känslan av att vara som de andra (Sandén, 2000).
Känsla av kompetens utvecklas då man lägger vikt vid det man faktiskt kan, men också genom att förstå att det finns mycket kvar att lära sig. Detta gjor-de man på skoldaghemmet. När eleverna kom tillbaka till hemskolan börja-de börja-de genast jämföra sig med kamraterna igen och känslan av kompetens mattades av (Sandén, 2000).
Social samspelsförmåga utvecklas, enligt författaren, bäst om vuxna ständigt finns närvarande. Vuxna skapar trygghet för barnen. De kan hjälpa dem att hantera sina känslor och samtala med dem. För två av eleverna bryts den positiva trenden på grund av för stora barngrupper och skiftande gruppe-ringar vid tillbakagång till hemskolan. Författaren nämner också att det fö-rekom att personalen som var närmast barnet inte hade rätt utbildning som en orsak till återgången till det negativa beteendet.
Miljön på ett skoldaghem skiljer sig från den vanliga skolan. Den mest framträdande skillnaden är personaltätheten, den gör att pedagogerna har mer tid att arbeta med det enskilda barnet. Det finns också mer tid till dialo-ger och diskussioner. Eleverna upplever den segredialo-gerade miljön som integ-rerande då de får möta likasinnade. Samlad skoldag gör att pedagogerna är med barnen hela dagen och det ger barnen trygghet (a.a.).
Personalens bemötande av eleverna och deras kompetens är viktig för ele-vernas utveckling. Den intervjuade personalen i denna undersökning anser att deras första uppgift är att berätta för eleverna att det är möjligt att bli mer nöjda med sig själva, att börja känna kompetens och att kunna fungera bra med andra (Sandén, 2000).
3.7 Barn i behov av särskilt stöd
Målgruppen för specialpedagogiska insatser benämns i Lpo 94 som elever med särskilda behov. 1995 tillsätts en kommitté som antar namnet FUNKIS. De föreslår att elever med särskilda behov istället ska heta elever i behov av särskilt stöd. I stället för att lägga problemet hos eleven vill man se elevens möjligheter till utveckling. Detta är ett relationellt synsätt. Det pedagogiska arbetet ska anpassas till vars och ens förutsättningar (Persson, 2003). Detta uttryck använder även Läs- och skrivkommitténs betänkande för att betona tillfälligheten i behovet (a.a.).
Elever i behov av särskilt stöd har enligt lag rätt att få det. Stödet ska i första hand ges i den klass eller grupp eleven tillhör (Persson, 2003).
I Salamancadeklarationen (Svenska Unescorådet, 1996) står det att man bör sträva efter en integrerad skola för alla. Med uttrycket ”specialundervisning” eller ”undervisning av elever i behov av särskilt stöd” avser de undervisning av alla de barn och ungdomar vilkas behov härrör ur funktionshinder eller inlärningssvårigheter.
3.8 Specialpedagogens roll
I Utbildningsplanen för specialpedagogisk påbyggnadsutbildning (Malmö högskola, 2001) betonas följande:
Svårigheter kan inte tillskrivas en isolerad verksamhet eller individ utan måste förstås med utgångspunkt från sammanhang och relationer ( s. 2). Vidare kan man läsa att en specialpedagog ska identifiera och delta i arbetet med att undanröja hinder för och orsaker till svårigheter i undervisnings- och lärandemiljöer
Liljegren (2000) menar att specialpedagogernas arbete ska präglas av ett in-teraktionistiskt och relationellt synsätt. Med ett inin-teraktionistiskt perspektiv avser man att genom en förändring i miljön, på individ, grupp och organisa-tionsnivå, även förändra elevens förutsättningar. Författaren skriver vidare att i ett interaktionellt perspektiv sätts individens tanke- känslo- och hlingsmönster i ett direkt samband med aktuella relationer till de viktiga and-ra. Viktigt i detta synsätt är också att alla berörda parter tar ett delat ansvar för att påverka utvecklingen i konstruktiv riktning, även de som inte fanns med när problemet uppstod.
Med ett relationellt synsätt tar man hänsyn till samspelet mellan olika aktö-rer och hur det påverkar individen. Skolverket (2002) förklarar:
I det relationella perspektivet uppfattas flersamheten och sammanhang-et som grunden för vem människan är och skulle kunna vara (s. 7). I Skolverkets rapport (2002) kan man läsa att i ett relationellt perspektiv vi-sar sig den enskilda elevens individualitet inte i mätbara egenskaper eller förmågor utan i det konkreta mellanmänskliga mötet. Detta innebär att man ska inta elevens perspektiv, vilket betyder att man ömsom anar sig till ele-vens perspektiv, ömsom ser sina egna.
Motsatsen till det relationella perspektivet är ett kategoriskt synsätt. I ett ka-tegoriskt synsätt uppmanas läraren att studera elevens behov. Behovet är individuellt, det är elevens behov som ska hanteras. Behov betecknar en brist (Skolverket, 2002). Detta anser vi inte vara ett eftersträvsamt perspek-tiv för någon pedagog som arbetar med barn.
Persson (2003) refererar till 1974 års lärarutbildningsutredning (LUT) i ett försök att definiera termen specialpedagogik. Där kan man läsa följande:
Specialpedagogik är inte längre en annorlunda pedagogik för vissa och re-lativt få elever. Den är ett medvetet prövande och vidareutvecklande av allmänna pedagogiska teorier i sökandet efter det ökade stöd som många elever under en längre eller kortare tid kan behöva i sin naturliga omgiv-ning. Specialpedagogik blir då något som präglar vardagsarbetet för all skolans personal (s. 279).
4 TEORI
Vi tänker här redovisa tre olika teorier som vi tycker stämmer bra överrens med vårt syfte. Den första är Vygotskij. Vi har valt Vygotkij för att han sä-ger att det är genom sociala aktiviteter som inlärning sker (Imsen, 2000). I vår studie är vi intresserade av hur elevernas relationer till lärare och andra elever ser ut och hur det påverkar deras lärande och motivation enligt dem själva.
Den andra är Maslow. Hans tankar är att man måste ha de grundläggande behoven såsom trygghet tillgodosett innan man kan inhämta kunskaper och att det är behovet av att tillfredställa sina grundläggande behov som motive-rar människan (Wahlström, 1996). Vi vill veta hur eleverna upplever en mo-tivation med sin skolgång, vad det är som motiverar dem.
Den tredje är Bronfenbrenner. Enligt honom måste vi se barnet i sitt sam-manhang för att förstå dess lärande (Gunnarsson, 2000). För att skapa posi-tiva relationer och ett utvecklingsfrämjande samspel tror vi att grunden är ett helhetstänkande kring eleven. Man måste se eleven i sitt sammanhang för att kunna bilda sig en uppfattning om den.
4.1 Vygotskij
För att förstå hur barn inhämtar kunskap måste vi leta inom det kognitiva perspektivet. ”Begreppet ’kognitiv’ står för det som har med de intellektuel-la funktionerna att göra” (Imsen, 2000, s. 37).
En pionjär inom detta område är Lev Vygotskij (Imsen, 2000). Författaren refererar till Vygotskij som liksom Piaget anser att barnet är aktivt i sitt kun-skapsinhämtande men han betonar att barnet också ingår i ett socialt och kulturellt sammanhang. Barns utveckling är kulturspecifik. Vygotskij menar att ett barns utveckling ska ses som ett resultat av dess sociala sammanhang med bland annat föräldrar, syskon och lärare (a.a.).
Denna teori tycker vi är intressant. Vi vill undersöka relationernas och sam-spelets betydelse för elevens inlärning. Enligt Imsen (2000) menar Vygots-kij att all intellektuell utveckling och allt tänkande tar sin utgångspunkt i social aktivitet.
Vidare menar Imsen att Vygotskij betonar språk och tänkande som viktiga redskap för barnets utveckling. Språket hjälper barnet att förstå sin
omgivning och att delta i sociala samspel. Språket är som byggstenar för tänkandet. Författaren skriver att språket är vårt viktigaste redskap till att få kunskap och att utvecklas till människor.
Vygotskij anser att föräldrars och pedagogers förhållningssätt till elevernas utveckling och inlärning är av stor betydelse eftersom de går hand i hand (Hwang & Nilsson, 2003).
Enligt Hwang och Nilsson (2003) talar Vygotskij om proximal utveckling. Med det menar han att vi som pedagoger hela tiden måste ligga steget före eleverna. Vi måste stödja och främja deras inlärning och utveckling genom att formulera nya men uppnåeliga mål. De måste få ”spänna bågen och prö-va sin förmåga” och känna att de till slut lyckas med sin uppgift (s. 50). Det-ta sker genom en dialog med en vuxen (a.a.).
4.2 Maslow
En intressant teori om barns motivation till inlärning är Maslows behovsteo-ri. Vi har valt att ta med denna teori för den handlar om de viktigaste grund-läggande behoven som måste tillfredsställas innan man kan gå vidare i sin utveckling. Strävan efter att nå nästa trappsteg är det som motiverar männi-skan. Maslow skiljer sig en del från Vygotskij då han faktiskt ifrågasätter miljöpåverkans roll för vårt beteende. Han menar att det är vi som skapar vår yttre miljö utefter våra inre behov (Imsen, 2000).
Maslow faller inom ramen för humanpsykologin som hävdar att människan har ett medfött behov av att förverkliga sig själv. Barnets behov är det som motiverar barnet till en viss handling. Han anser att man inte kan inhämta denna kunskap utan att först ha tillfredsställt sina grundläggande behov (Maltén, 2000).
Maslows behovshierarki rangordnar de mänskliga behoven i fem behovs-grupper. Dessa behovsgrupper har följande beteckningar: fysiska behov, trygghetsbehov, sociala behov, behov av aktningning och behov av självför-verkligande. För att komma vidare i hierarkin måste det underliggande be-hovet först vara tillfredsställt (se figur 4.2).
Figur 4.2 Behovens hierarki enligt Maslow. Källa: Maltén (2000 s. 28).
De fysiska behoven såsom mat, föda och sömn är i regel tillgodosedda från hemmet. På andra steget finns trygghetsbehovet. Redan här kommer vi i skolan in som viktiga aktörer. I skolstarten är skolan en helt ny miljö för våra barn. Det blir nya rutiner, kanske nya kamrater och ny lärare. När bar-nen börjar skolan är det väldigt viktigt med fasta rutiner, eftersom de skapar trygghet (Maltén, 2000).
Att känna sig accepterad och som en i gruppen tillfredställer de sociala be-hoven. Enligt författaren arbetar majoriteten av alla lärare idag aktivt för att främja gruppklimatet i sina klasser genom olika gruppövningar och samtal. Ändå fastnar många av våra barn just på detta trappsteget. (a.a.).
På det fjärde trappsteget kommer behov av aktning. Den innefattar respekt och uppskattning från både pedagoger och andra elever. Den innefattar även inflytande och status.
Således är det strävan efter att nå nästa trappsteg som är motivationsdrivande. När behoven på en nivå är tillfredsställd inriktar sig eleven på nästa nivå. Som pedagog är det viktigt att se till att eleverna får hjälp och stöttning för att få sina behov tillfredsställda. Det är viktigt att vara trygg och få känna att man är accepterad i gruppen. Man ska också ha lagom
Självför-verkligande Behov av aktning Sociala behov Trygghetsbehov Fysiska behov
utmanande uppgifter. Eleverna behöver så ofta som möjligt få känna både social och intellektuell tillfredsställelese (Maltén, 2000).
4.3 Bronfenbrenners systemteori
Liksom Vygotskij anser psykologen Urie Bronfenbrenner att man inte bara kan titta på den enskilda eleven utan man måste se till sådant som ligger utanför individen (Hwang & Nilsson, 2003). Vi har här valt att redogöra Bronfenbrenners utvecklingsekologiska modell. Hans modell visar på fakto-rer som är viktiga för barns lärande och utveckling. Vi har valt denna teori för att belysa att hela situationen är viktig för eleven. Det är många faktorer som påverkar en individs lärande.
Bronfenbrenner betonar att barn konstruerar sin verklighet i samspel med miljön. Han ser inte bara till barnets närmiljö (hem, skola, kamrater osv.) utan hela sammanhanget som barnet lever i. För att förstå barnets lärande måste vi titta både på dess utveckling men även faktorer i barnets närmiljö (Gunnarsson, 2000).
Barnets upplevelser är det centrala i den utvecklingsekologiska modellen. Framförallt upplevelser av det samspel som uppstår i närmiljön genom till exempel lek, roller och relationer. Den utvecklingsekologiska modellen be-står av fyra av varandra ömsesidigt beroende nivåer. De kallas för mikro-, meso-, exo- och makrosystem (a.a.), (se figur 4.4).
Figur 4.4 Bronfenbrenners utvecklingsekologiska modell. Källa:
Gunnars-son, 2000, s. 16.
Mikronivån är barnets närmiljö. För det mindre barnet är det samspelet med familjen som är det viktigaste. När barnet blir äldre blir andra miljöer vikti-ga såsom skola, kamrater och aktiviteter. Skolan som lärandemiljö, som vi är intresserade av att titta närmare på i vår studie, är ett exempel på en över-gripande struktur som är uppbyggd av flera olika mikrosystem (Gunnarsson, 2000). Rasterna är ett mikrosystem, undervisningen utgör ett annat mikrosy-stem osv.
Våra äldre elever som kontinuerligt byter lokal och lärare upplever en ständig förändring av relationer och roller. ”Upplevelsen av ett mikrosystem, t ex. av en undervisningssituation är unik för varje elev. Det innebär att en undervisningssituation ger upphov till olika lärande och olika handlingar hos olika elever” (Gunnarsson, 2000, s. 17). Även om det utåt
Makro-nivå Exonivå Mesonivå Mikronivå
sett ser ut som om alla elever har en likartad lärandemiljö skiljer den sig väsentligt åt eftersom elevernas upplevelser av sin situation ser olika ut. Nästa nivå i systemet är mesosystemet. Här ingår exempelvis relationen mel-lan skola och hem som en viktig faktor. Det är viktigt för elevens lärande att känna att skolan och hemmet har likvärdiga värderingar och känner att man strävar mot samma mål. Föräldrarnas engagemang är gynnande för eleverna (Hwang &Nilsson, 2003).
Exosystemet består till exempel av kommunala beslut som eleven själv inte
kan påverka men som ändå får konsekvenser för det enskilda barnet. Det kan vara ekonomiska besparingar eller andra organisationsfrågor (Gunnars-son, 2000).
Den yttersta nivån är makrosystemet. Här finns våra styrdokument, pedago-gisk tradition och vilken kultur man lever i som påverkar skolans verksam-het (a.a.).
Tiden är av central betydelse i det utvecklingsekologiska perspektivet. ”Både miljön och individen förändras med tiden” (Hwang & Nilsson, 2003, s. 55).
5 METOD
5.1 Allmänt om metod
Alla vetenskapliga metoder kan diskuteras efter deras för- och nackdelar. Med anledning av vårt syfte som innebär att vi vill undersöka hur elever i år fem upplever relationernas betydelse i förhållande till deras motivation och inlärning så valde vi att genomföra en fallstudie. Enligt Meriam (1994) så hämtar fallstudier sin logik från de kvalitativa metodernas grundläggande synsätt.
En fallstudie är enligt författaren partikularistisk, deskriptiv, heuristisk och induktiv. Med partikularistisk menas att den fokuserar på en viss situation, händelse, företeelse eller person. Deskriptiv innebär att beskrivningen av det man undersöker är omfattande och bokstavligt beskriven. Att en fallstudie är heuristisk innebär att den kan skapa nya innebörder, vidga läsarens erfaren-het men också bekräfta det man redan visste eller trodde sig veta. Slutligen förklarar författaren begreppet induktiv med att en fallstudie till största del grundar sig på induktiva resonemang. Generalisering, begrepp och hypote-ser uppstår ur den information man har tillgång till.
Merriam (1994) menar att en forskare väljer fallstudien som metod för att kunna skaffa sig djupgående insikter om en viss situation och hur de inblan-dade personerna tolkar denna. Genom detta metodval såg vi möjligheten till att kunna skapa en djupare förståelse av hur eleverna uppfattar relationernas betydelse i förhållande till deras motivation och inlärning.
Författaren menar vidare att fokus ligger på process snarare än resultat och vikten av att upptäcka och inte bevisa något. Den inriktar sig på upptäckt, insikt och förståelse utifrån hur människor uppfattar världen. Detta i sin tur ger de bästa möjligheterna för en utveckling av kunskapen inom det peda-gogiska området (Merriam, 1994). Eleverna är viktiga informanter då det gäller lärandemiljön. Det är hos dem vi kan få information som kan leda till förändring i skolans pedagogiska praxis och etiska synsätt.
Enligt Stukát (2005) är intervju som metod ett av de vanligaste arbetsredskapen inom utbildningsvetenskap. Här avses forskningsintervjun. Forskningsintervjun ställer andra och större krav. Man måste i sin
rapportering kunna motivera frågornas relevans och förklara hur man har burit sig åt samt visa att tolkningarna är hållbara och giltiga.
Fördelarna med intervju är att man som intervjuare har möjlighet att formu-lera frågorna så att informanten uppfattar dem så som man önskar. Metoden är anpassningsbar och följsam. Hur responsen avges kan ge upplysningar som ett skriftligt svar inte avslöjar (Stukát, 2005). I vår studie var syftet att få information om hur eleven upplevde att relationer påverkar deras motiva-tion och lärande och därför kändes denna metod som ett bra alternativ för oss. Elevernas ålder hade också en betydelse för vilken metod som vi ansåg vara lämplig.
Nackdelarna med en intervju är omedveten styrning. Med det menas att in-tervjuaren kan ställa frågorna så att informanten styrs till att svara på ett sätt. En annan nackdel är att metoden är beroende av intervjuarens förmåga och känslighet. Enligt Merriam (1994) har de flesta nybörjare svårigheter med att ”läsa” informationen.
En god fallstudieforskare måste också vara bra på att kommunicera. Vilket innebär, enligt författaren, empati, bra kontakt med informanten, bra frågor och förmåga i att lyssna uppmärksamt. Transkriberingen är också tidskrä-vande vilket kan vara en nackdel då man är tidsbegränsad.
Enkäter använder man sig av om man vill nå flera personer och möjligheten till att generalisera sitt resultat blir större. En annan fördel med enkäter är enligt Stukát (2005), att man slipper intervjuareffekten (omedveten styr-ning).
När man använder sig av enkäter minskar möjligheterna att förtydliga frå-gorna för respondenten och feltolkningar kan göras. Det kan innebära att man får svar som inte är av intresse för undersökningen. Risken för bortfall ökar också.
Man kan använda sig av två olika typer av frågeformulär när man vill genomföra sin undersökning med hjälp av enkäter. Det ena är det ostruktu-rerade frågeformuläret och det andra är ett strukturerat. Det förstnämnda in-nehåller öppna frågor som innebär att den tillfrågade själv skriftligen ska formulera sitt svar. Medan ett strukturerat frågeformulär innebär att det är frågor med fastställda svarsalternativ (Stukát, 2005).
Kvalitativ forskning kritiseras av många som alltför subjektiv, resultatet beror i hög grad på vem som har gjort tolkningen (Stukát, 2005). Enligt Merriam (1994) utgår man inom kvalitativ forskning från att det finns många verkligheter, att världen är en funktion av varseblivning och samspel med andra människor.
5.2 Metodval
I vår undersökning var det elevens upplevelse som stod i fokus för vårt syf-te. Samtalet är kanske det bästa sättet att ta del av en annan persons tankar och upplevelser - att ta den andres perspektiv (Cato & Björndal, 2005). Kva-le (1997) menar att i den kvalitativa forskningsintervjun byggs en kunskap upp, av ett gemensamt ämne, genom ett utbyte av synpunkter mellan två personer. Vidare menar författaren att syftet med en forskningsintervju är att förstå ämnen från livsvärlden ur den intervjuades eget perspektiv. Detta stämde bra överens med hur vi ville få en ökad förståelse för hur eleverna upplevde relationernas betydelse för motivationen och inlärningen. Det vik-tiga för oss i vår studie var att få ta del av elevens perspektiv.
Därefter skulle vi besluta oss för en passande modell för våra intervjuer. Vi ville inte använda oss av en mer strukturerad intervju med anledning av den modellen ansåg vi vara för styrd. Vi ville ha möjlighet till att omformulera frågorna så att eleven skulle förstå dem och kunna vara flexibla i vårt sam-tal. I de mest strukturerade intervjuerna använder intervjuaren ett fastställt intervjuschema, där både ordningsföljden för frågorna och deras formulering är bestämda (Stukát, 2005). Denna metod anser författaren inte heller vara flexibel. Den har svårt för att fånga upp det oförutsägbara.
Men vi kände oss inte heller tillräckligt skickliga för att använda oss av en ostrukturerad intervju. Denna intervju är baserad på ämnen eller områden och frågorna ställs i den ordningen som situationen inbjuder till.
Vi hade färdiga frågor (bilaga 2) som vi ville ha svar på men det gavs ändå utrymme för följdfrågor som vad menar du med det? Kan du förklara? o.s.v. Frågorna formulerades också så att eleverna skulle kunna förstå dem. Därför kan vi kalla vårt val av metod för en halvstrukturerad eller delvis strukture-rad intervju. Denna typ av intervju gör det möjligt för forskaren att vara flexibel.
Vi använde oss av en intervjuguide. Cato och Björndal (2005) skriver att intervjuformen innebär en balans mellan kravet att förhålla sig öppen inför olika typer av information och kravet att se till att man har fokus på de
