Elevens motivation
i skolan
Pedagogers beskrivningar av hur motivation skapas och
upprätthålls.
Magisteruppsats i pedagogik
Författare: Annika Bergling
Handledare: Jan Perselli, DisaBergnéhr
Examinator: Peter Erlandson Termin: VT 2021
Ämne: Allmän pedagogik, Institutionen
för pedagogik och lärande
Abstrakt
Författarens namn: Annika Bergling
Titel: Elevens motivation i skolan – pedagogers beskrivningar av
hur motivation skapas och upprätthålls.
Engelsk titel: The student´s motivation in school – educator’s
descriptions of how motivations are created and maintained.
Antal sidor:44
Syftet med denna kvalitativa studie är att undersöka hur pedagoger beskriver arbetet med att utveckla elevers motivation.
Studien bygger på tre fokusgruppsintervjuer med pedagoger som arbetar med elever i åldrarna sju till tretton. Fokusgrupperna transkriberades och
kategoriserades i koder som sedan delades in i övergripande återkommande
teman.Analyserna har inspirerats av, bland annat Thomson och Werys
(2013) forskning om elevers motivation.
Resultatet tyder på att motivation är något som pedagoger arbetar aktivt med i lärandesituationen. Pedagogerna beskriver en rad olika sätt och metoder som de använder sig av, och motivationen beskrivs som en process. Pedagogerna talar om motivation som ett nyckeluppdrag för dem som pedagoger i skolan.
Nyckelord
:Motivation, utveckla elever, skolans nyckeluppdrag, motivationsarbetet, motivationsfaktorer, relationellt arbete.
Tack
Tack, Hasse och Sebastian snart får vi tillbaka vårt köksbord, tack för ert tålamod under mitt skrivande. Tack mina handledare Jan Perselli och Disa Bergnéhr för era kloka tankar, ni har gett mig kloka råd, peppat, motiverat och styrt in mig på rätt väg när jag behövt det.
Tack Fredrik Karlsson och Tobias Bengtsson mina två närmaste
medarbetare. Ni är inte utbildade lärare, ni är underbara fritidspedagoger, tack för att ni inte är lärare, ni lär mig så mycket. Våra olika roller och kompetens i skolan berikar elevens skoldag och deras utbildning, ni är så otroligt duktiga på det ni gör. Tack mina kära fokusgruppsdeltagare som generöst bjöd mig av er dyrbara tid, tack för ert intresse och tack för att ni gör ett fantastiskt jobb med våra elever, ni är stora förebilder för mig. Tack Mia Sjöberg och Catharina Ainestöm mina kära kurskamrater, tack för att ni delat frustationen och skrivkramp med mig, tack för alla skratt vi haft på våra resor till och från Växjö.
Denna uppsats vill jag tillägna min kära pappa Håkan Jansson som plötsligt lämnade oss i slutförandet av detta arbete. Du var långt ifrån en akademiker och hade tyckt att denna text var pompös. Du har gett mig grunden till den jag är, vi delade kärleken till idrottens värld och kärleken till att utveckla unga att ta ett steg till och att våga utmana sig själv. Tack Pappa, jag vet att du hade varit stolt över mig, du finns alltid med mig.
Innehållsförteckning
Inledning 1
1.1 Syfte och frågeställning 3
2. Tidigare forskning 4
2.1 Pedagogens arbete med motivation 4
2.1.1 Undervisningens utformning 4
2.1.2 Pedagogens inställning 5
2.1.3 Lärandemiljön 5
2.1.4 Inre och yttre motivation 6
2.1.5 Pedagogens arbete 7
2.2 Grit, ett förhållningssätt för att nå motivation för eleverna 9
2.3 Elevens del i motivationsarbetet 10
3 Teoretiska utgångspunkter 12
4. Metod 13
4.1 Fokusgrupp som metod 13
4.2 Insamling av data 14
4.3 Bearbetning av data 16
4.4 Tillförlitlighet och validitetsbegränsningar. 17
4.5 Etiska ställningstagande 18
4.6 Metoddiskussion 19
5 Resultat 21
5.1 Hur beskriver pedagogerna sitt arbete med motivation 21 5.2 Hur beskriver pedagogerna betydelsen av att arbeta med motivation? 23 5.3 Hur beskriver pedagogerna sina strategier för att skapa och bibehålla elevers
motivation? 26
5.5 Sammanfattning resultat 30
6. Avslutande diskussion 31
6.1 Hur beskriver pedagogerna sitt konkreta arbete med motivation, 31 6.2 Hur beskriver pedagogerna betydelsen av att arbeta med motivation? 33 6.3 Hur beskriver pedagogerna sina strategier för att skapa och bibehålla elevers
motivation? 34
6.4 Sammanfattning diskussion 36
6.5 Förslag på fortsatta studier 37
Referenslista 38
Bilagor: 41
Bilaga 1. Högst frekventa ord under utförda fokussamtal 41
i denna uppsats. 41
Bilaga: 2. Intervjuguide 42
1. Inledning
Motivation är något som diskuteras återkommande i skolans värld. Vad är det som gör att vissa elever tycks ha mer motivation att lära (det som skolan lär ut) och andra mindre? Hur kan pedagoger arbeta för att skapa lust och driv hos eleverna att lära. Elever måste få lyckas under sin skoldag, att lyckas höjer motivationen och gör att eleven vågar testa nytt och reflektera i sitt lärande.
Motivation kan sägas vara en del av pedagogens uppdrag, och utbildning och undervisning i grundskolan styrs av skollag och läroplan. I läroplanen för
grundskolan (2011) betonas att skolan ska främja alla elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära. Lust kan sägas ligga nära motivation, och i
pedagoguppdraget blir då motivation viktig för elevers skolframgång, arbetet med motivation blir ett sätt att arbeta för att eleven ska lyckas i skolan. Denna uppsats undersöker hur lärare resonerar kring motivation.
Motivation är inget en person har eller saknar, all motivation kräver ansträngning, det krävs arbete för att nå den egna motivationen. Motivation är en inre process som ser olika ut och varje elev bär på olika förmågor och olika önskemål att vara delaktig i lärandeprocessen. Men generellt kan sägas att motivationen att delta i lärande ökar när eleven känner att studierna leder till resultat, det vill säga, hens ansträngningar visar att hen har lärt sig saker, som också andra, till exempel läraren bekräftar Thomson och Wery (2013) Hur läraren bemöter eleverna, samt sätten att bedriva undervisning på, påverkar elevers motivation,bemötande och lärarens arbetssätt kan således främja eller hämma motivationen (Giota, 2002).
Forskning visar att den vuxne således kan påverka barn att bli motiverade med ihärdighet och passion (Duckworth, 2016).
I den samhälleliga skoldebatten om motivation idag lyfts ofta elevers låga motivation. Låg motivation kan vara ett resultat av att kraven är för höga och innehålla för många svårigheter för att eleven ska känna sig tillfredsställd med att lyckas och lära (Gultz, 2019).
Vad är då motivation? Lundgren och Lökholm (2005) definierar begreppet motivation som de inre processer som aktiverar, guidar och bibehåller beteenden. Motivation är ett behov, ett intresse som driver oss att agera. Enligt
www.nationalencyklopedin.se (2020-04-23) är motivation det som psykologiskt kännetecknar det som ger människan drivkraft, drömmar, visioner och önskningar. Motivationen är det som väcker en handling mot ett förutbestämt mål, lockar fram, kontrollerar och visar den målinriktade vägen i handlingen eller beteendet.
Det finns flera sätt att definiera och tillämpa begreppet motivation. Klingberg (2016) betonar att begreppet måste definieras när det används. Klingberg (2016) pratar om yttre och inre motivation och beskriver skillnaderna i dessa. Yttre motivation innebär att ett beteende förstärkts genom en belöning för att genomföra en uppgift,
exempelvis att eleven får ta rast tidigare. Inre motivation består av en handling som blir förstärkt av sig själv, exempelvis som flyttning framåt vid skidåkning.
1.1
Syfte och frågeställning
Syfte med denna studie är att undersöka hur pedagoger beskriver och resonerar kring arbetet med att utveckla elevers motivation. Följande frågor besvaras:
• Hur beskriver pedagogerna sitt konkreta arbete med motivation, det vill säga, hur går de tillväga och vilka metoder använder de?
• Hur beskriver pedagogerna betydelsen av att arbeta med motivation?
• Hur beskriver pedagogerna sina strategier för att skapa och bibehålla elevers motivation?
2. Tidigare forskning
I denna del presenteras tidigare forskning.
Följande delområden belyses: Pedagogens arbete med motivation,Grit, ett förhållningssätt för att nå motivation för eleverna samt Elevens del i motivationsarbetet.
2.1 Pedagogens arbete med motivation
2.1.1 Undervisningens utformning
Motivation och lärande går hand i hand för att skapa autentiska lärandesituationer, menar Håkansson och Sundberg (2012), vars studie skildrar att pedagogen bör fokusera på undervisningens utformning och de sätt undervisningen kan stödja och utmana eleverna på. Motivationen har betydelse för all lärandet, enligt författarna. Pedagogen är en förebild för eleverna, och pedagogen ska skapa en bild av skolan där kunskap är i centrum, genom att läraren själv visar nyfikenhet och intresse för skolämnena samt aktivt bjuder in eleverna i det gemensamma lärandet som sker i klassrummet. Intresset förmedlas vidare till eleverna och de blir själv delaktiga i kunskapsinhämtningen. Att ta vara på elevernas egna förslag och idéer kan öka engagemanget och delaktigheten (Sjöberg, 1997). Shrivastava (2012) bidrar till diskussionen med forskning som belyser pedagogens motivationsarbete i
undervisningen. I en artikel analysera Shrivastava vad som gör undervisningen mer motiverande, genom experiment där elever tagit del av lektioner som utfördes med låg motivationsgrad och hög motivationsgrad. Slutsatsen av studien ledde fram till nio faktorer som resulterade i hög motivationsgrad i undervisningen. Dessa nio faktorer är: pedagogens entusiasm, relevans av vad som lärs ut, förståelse för ämnet, aktivt engagemang från eleven, relationen mellan pedagogen och eleven,
användning av konkret och begripliga exempel, hög realistisk förväntan på eleven, hjälp till eleven att uppnå sina mål, samt att pedagogen tydligt förklara förväntningar för att klara uppgiften/ kursen. Shrivastava (2012) understryker att pedagogen inte kan vara psykolog eller tankeläsare, utan det viktigaste är att pedagogen är
entusiastisk för sitt ämne och accepterar varje elevs problem som en utmaning som går att lösa.
2.1.2 Pedagogens inställning
Pedagogens inställning och förväntningar i förmedlandet av kunskap påverkar om eleverna ska förbli engagerade, koncentrerade och motiverade i sitt studiearbete. Rogers (1990,2011,2015) forskning visar att språkbruket pedagogen använder vid tillrättavisning av elever har stor betydelse för elevens samarbetsvilja och attityd. Fyra strategier identifieras. Den första strategin, beskrivande anmärkning, går ut på att reagera måttfullt på det oönskade beteendet och undvika emotionella reaktioner. Den andra strategin, beskrivning av önskat beteende, betyder att, alla instruktioner bör formuleras positivt, för att motivera eleverna och uppnå koncentration på uppgiften; en tydlig, positivt formulerad instruktion minskar risken för tidsödande invändningar från eleven. Tredje strategin, omställningstid, beskriver hur många elever kan vägra göra det som pedagogen ber dem om så länge pedagogen finns i närheten eller att de märker att pedagogen har ögonen på dem. Närvaron kan väcka känslor för strid, genom att ge eleven lite extra tid för omställning, får eleven tid för att ställa om sitt beteende mot undervisningen. Den avslutande strategin, att ignorera strategiskt, betyder att det viktigaste är att eleven gör framsteg i sitt lärande, och för att hantera en oengagerad elev som inte fokuserar på sitt skolarbete är det viktigt att välja det som skapar minst möjlig störning i klassrummet. (Rogers,1990,2011,2015). Pedagogen bör sträva mot att eleven upplever ”inre motivation”, vilket kan skapas genom att skolan tillgodoser spännande och roligt innehåll samt en utmanande miljö som skapar en nyfikenhet hos eleverna och en ”inre drivkraft” samt en vilja att lära.
Skolan förmedlar en grundinställning som i sin tur påverkar elevernas inre motivation, (Imsen, 2006).
2.1.3 Lärandemiljön
Börjesson (SOU 200:19) beskriver begreppet motivation som ”lust att lära”. Han menar att det inte finns någon motivation utan lust och att lust föregår motivationen. Motivation menar Börjesson (2000), är att arbeta mot ett mål, en tydlig riktning, medan i lusten behövs det inget mål, lusten är en del av själva processen. Det är således angeläget att skapa lärandemiljöer som främjar elevernas lust att lära. Den goda lärandemiljön belyses även av Furrer, Skinner och Pitzer, (2014), som lyfter att lärandemiljön är av stor vikt för elevers lust att lära, och att en känsla av utanförskap och att inte känna samröre med sina klasskamrater kan skapa låg motivationsgrad.
Ett arbetssätt som leder till känslan av tillhörighet och samlärande med jämlikar i klassrummet tycks positivt för motivationen, medan risker som kan leda till låg motivation, är att eleven upplever utanförskap och känslan av att inte vara välkommen i gruppen samt uppgivenhet.
2.1.4 Inre och yttre motivation
Kan en lärare aktivt uppmuntra en elevs inre motivation till att lära genom att använda material på ett dynamiskt, energiskt och entusiastiskt sätt? Frågan
presenteras av Patrick, Hisley och Kempler (2000). Forskarna utgår från en syn på inre motivation som en drivande kraft, där resans mål är vägen dit, och studiens resultat pekar på att en entusiastisk lärare blir en yttre motivation som således kan leda till att eleverna får en inre motivation. Inre och yttre motivation kan ses som två motparter. Dessa två motparter kan samarbeta då läraren kan ses som en utlösare som ska väcka elevernas motivation. Elever som fått en entusiastisk föreläsare rapporterade en större inneboende motivation för föreläsningsmaterialet och upplevde högre välbefinnande, (Patrick, Hisley och Kempler, 2000). Sanderoth (2002) har studerat situationer i klassrummet som väcker elevers motivation, där motivation definieras som lust att lära, och konstaterar att faktorer som främjar elevers motivation framför allt gäller lärares förhållningssätt gentemot eleverna. Faktorer som missgynnar elevers motivation hänförs till att elevers skolarbete präglas av en tradition av att ”göra”, men inte att förstå vad det hela går ut på och varför uppgifterna genomförs i skolan.
Elevens inneboende motivation kan också förstås som en medfödd kompetens, (Connell och Ryan, 1984). Pedagogen kan försvaga den inneboende drivkraften samt hur ihållande negativ återkoppling eller brist på godkännande visar negativ påverkan på elevers motivationsutveckling. Det tycks vara av stor betydelse att balansera utvecklingen av elevens inre och yttre motivation. Den yttre motivationen har visat sig vara negativ för yngre elever som inte har ett färdigt utvecklande av det egna jaget. Connell och Ryan (1984) beskriver att det uppstår en risk att yngre elever intar en negativ bild av den yttre motivationen, inte bara i skolarbetet utan även i det psykosociala välbefinnandet. Likaså Glasser (1996) menar att den yttre motivationen helt och hållet handlar om belöning, som människor behöver för att känna
Finner läraren tilltro på eleven, och förmodar att eleven kan lyckas, då ökar
motivationen och därmed möjligheten att nå målen. Motivationsgraden påverkas av sex faktorer: förväntningar på elever, känslor som väcks vid framgång och
misslyckande, psykisk och fysisk ansträngning, olika problem som individen stöter på i och utanför skolan, bedömningssätt samt återkoppling från läraren (Thomson och Wery, 2013).
2.1.5 Pedagogens arbete
Motivation är ett resultat av en relation som påverkas av erfarenheter av bemötandet av människor runt omkring oss. Jenners (2004) forskning visar hur vår
självuppfattning och motivation påverkas av hur vi tolkar varandra, både lärare och elev (Jenner, 2004; Giota 2002).
Sju faktorer som pedagogen arbetar med för att göra eleverna motiverade i klassrummet beskrivs av Gilbert (2012). Dessa faktorer är; att skolan erbjuder en mångfald av metoder för lärandet, skolan utmanar på ett positivt sätt, pedagogerna visar att de tycker om sina elever, pedagogerna gör klart för dem att de inte är sina provresultat, skolan är uppmärksamma på saker vi gör som får motiverade elever att tappa motivationen, pedagogerna påminner sig själva om att de förmodligen inte är de intressantaste personerna i världen och, pedagogerna strävar efter att engagera eleverna genom aktiva, intressanta lektioner. Gilbert (2012) beskriver vidare hur utvecklingsgången i motivationsarbetet fortgår; motivationen att delta i en
lärandesituation ökar när eleven känner att arbetsprocessen leder till att hen bekräftar sin egen förmåga eller får yttre bekräftelse av andra. Liknande resultat visar
Thomson och Werys (2013) studie. För att skapa bättre förutsättningar för elevers lärande framkommer, att förstå lärarens relationer med eleverna har stor betydelse. Pedagogens attityd gentemot eleven påverkar elevens inställning till skolan och lärande, om pedagogen tror att eleven kan lyckas ökar motivationen och därmed möjligheten att nå kunskapsmålen. För att öka elevernas motivationsgrad bör nivån anpassas och börja med enkla mål som eleverna kan uppnå. Slutsatsen i Thomsons och Werys (2013) studie är att när individer upplever att de lyckats klara vissa mål, ökar deras motivation. Utöver kunskap inom sitt ämne och en förmåga att handleda och stödja eleverna, måste pedagogen kunna ge eleverna självförtroende. Att tillgodose möjligheter att växa i sitt eget självförtroende genom att lära dem en
vågar lita på sin egen kraft. Även i Lundgren och Lökholm (2005) undersökning framkommer det att beröm är en central faktor för att öka motivation hos elever. För att eleven ska ta till sig beröm på rätt sätt och för att det ska leda till en ökning av motivationen bör pedagogen vara ärlig och i samtalet. Om berömmet inte når fram finns risken att eleven uppfattar det som kontrollerande, manipulativt eller att läraren tycker synd om eleven, vilket kan leda till försämrat självförtroende hos eleven. Lärarnas engagemang i klassrummet har också undersökts av Dolzan, Mohan, Pressley och Vincent (2003). Engagemanget i undervisningen från lärare varierade stort, i deras studie, där forskarna kunde dela in respondenterna i tre nivåer; lågt, medel och högt engagemang. De tre klassrum som kategoriserades som lågt
engagemang att motivera sina elever karaktäriserade att lärarna arbetade med många för lätta övningar som undergrävde elevens motivation. De fyra måttligt
engagerande lärarna använde många potentiellt motiverande övningar i klassrummet men tilldelade uppgifter som hade låg svårighet. Lärarna i det två mycket
engagerande klassrummen använde många potentiellt motiverande övningar som var lämpligt samt kognitivt utmanande, eleven kunde utföra dem med en ansträngning. Här arbetade lärarna också med kooperativt lärande, höll enskilda elever ansvariga för prestationer, och byggde elevers lärande; de uppmuntrade elevers självständighet och val, hade ett skonsamt och omtänksamt sätt, integrerade positivt med eleverna en mot en, samarbetade med hemmet, anordnade positiva minilektioner, skapade djupa och personliga kopplingar till eleven, gjorde klassrummet roligt, uppmuntrade elevernas kreativitet och generellt sett ingav en positiv ton i klassrummet. Därutöver försökte lärarna i de två engagerande klassrummen göra innehållet intressant,
lämpligt utmanande och spellikt. Djupet i undervisningen gynnades framför ämnets bredd enligt undersökningen.
Alldeles för länge har vi trott på antagandet som bygger på stimulus-respons, det vill säga, att människor och andra levande arter kan motiveras till att arbeta eller göra bra resultat genom att det vi kan göra med dem, eller för dem. Skolan har länge använt sig av denna felaktiga teori. Den förvärras av den realitet att vi tenderar att göra mer med eleven, som inte vill arbeta, än för dem (Glasser, 1996). En del pedagoger och flertalet föräldrar antar att frånsett elevers motivation kan en duktig pedagog utbilda nästan alla elever. Men de utgår från antagandet att nästan alla elever vill lära sig det som lärs ut i skolan. Det råder ingen tvekan att det finns vissa
pedagoger som är bättre på att motivera än andra. Ingen pedagog oavsett hur duktig och skicklig hen är, kan lära en elev som inte vill lära sig. Glasser (1996) hävdar att vare sig vi vill medge det eller inte, så finns det många elever i skolan som har en liten eller ingen önskan att lära sig det som lärs ut.
2.2 Grit, ett förhållningssätt för att nå motivation för eleverna
Hur kan elever motiveras i undervisningen, hur kan pedagogen undervisa i elevens motivationsutveckling? Hur når eleverna sina mål i skolan? Dessa frågor är ständigt aktuella frågeställningar för elevens motivation i skolan. Grit är en psykologisk faktor för att nå framgång, en faktor som är långt viktigare än talang när det gäller att räkna med vem som kommer att nå sina mål i slutändan (Duckworth, 2016). Grit handlar om konsten att inte ge upp, det vill säga, hur individen når sina mål.Motivation är standardsvaret av pedagoger och psykologiforskare.
En psykologisk, personlighetsfaktor har identifierats som sägs förutsäga vem som når sina mål, vilket har kommit att kalls Grit (Duckworth, 2016). Översatt till svenska blir begreppet, beslutsamhet, ”driv” eller ”jävlar anamma”. Det är en slags motivation, men det handlar inte om att få belöning, utan kärnan är att hålla fast vid sitt långsiktiga mål, att fortsätta att kämpa och att inte ge upp vid motgång.
Inom psykologin är grit ett icke- kognitivt drag som baseras på individens passion för ett specifikt långsiktigt mål beskriver Duckworth (2016). Grit är en kombination av uthållighet och inre driv. Grit är ingen statisk förmåga, som individen alltid har, eller får, utan individen drivs av något dynamiskt, en passion för ett specifikt ämne. Genom stöd från föräldrar, lärare, vänner, eller chefer kan Grit utvecklas och förstärkas. Innebörden av Grit är, att upptäcka sin passion i livet, att se sitt
personliga skäl för att fortsätta framåt, samt att aldrig sluta öva. Klingbergs (2016) forskning visar likvärdigheter med Duckworths (2016) undersökning; han beskriver vikten av att individen, ser varje misslyckande som ett tillfälle att lära, och menar att motivation, eller Grit, är motorn i allt lärande. Han översätter Grit till jävlar
anamma, det är motivationen som ser till att man kämpar vidare när det börjar bli svårt och när det tar emot att utföra uppgiften. När det gäller att nå resultat, så är det denna motivation som påverkar mer än IQ och talang.
2.3 Elevens del i motivationsarbetet
Elevens del i motivationsarbetet är ingen självklarhet, det krävs undervisning från pedagogen och förståelse från eleven för att använda sig av det inre drivet för att utvecklas framåt i skolarbetet.
Motivation avser den känsla som föreligger för att vilja utföra något, en drivkraft för att ta sig framåt. Känslan av motivation hos individen är ingen egenskap eller bemötande från omgivningen. Den egna erfarenheten hänger ihop när individen känner motivation. Jenner (2004) beskriver vikten av det goda bemötandet,
En grundläggande tes, som genomsyrar framställningen, är att motivationen och motivationsarbetet är en fråga om bemötande. Motivationen är inte en egenskap hos individen, utan en följd av erfarenheter man gjort och det bemötande man får (Jenner,2004).
Skolan har som uppgift att lyfta och vägleda eleven till ansvar och till att kunna integrerar med andra människor. Pedagogik handlar om människors lärande och om sociala och kulturella integrationsprocesser. Jenners (2004) studie framhåller att lärande kan kopplas till delaktighet, om hur människor blir delaktiga i sitt eget liv och i det omgivande livet. Delaktig är inget man blir av sig själv; det måste ske i dialog och samspel med andra beskriver Jenner (2004). Studien belyser även frågan: Vad är det som driver människor att röra sig mot förändring? Motivation åsyftas vara den känsla som föreligger för att vilja utföra något, en drivkraft, ett utförande som känns roligt samt lustfyllt och belönande inför och under arbetets utförande (Jenner 2004).
Dock visar andra studier på att det finns brister i tron på motivation i
undervisningen. Wiesmans (2012) undersökning tyder på att förekomsten av omotiverade elever ökar, och pedagogerna i Wiesmans studie skildrar att många elever är omotiverade till att lära. Undersökningen visar att det finns begränsad forskning av pedagogens anpassning och tro på studenters motivation i skolarbetet, samt vilket motivationsarbetet som är mest effektivt. Ytterligare forskning behövs för att studera skillnaderna mellan pedagogens och elevens motivation, samt hur pedagogen påverkar elevens karaktär och motivation i klassrummet. Wiesman skildrar att elevens motivation påverkas av pedagogen, studien bedömer och ställer
påståenden i fallande ordning. Elever är mer motiverade när de gillar sina pedagoger, elever är mer motiverade när pedagogen tar ett personligt intresse i eleven, eleven blir mer motiverade när pedagogen visar entusiasm och eleven är motiverad när undervisningen innehåller aktivitet som innehåller hands on. Eleverna listar följande påstående för att som det mest sannolikt att de motiverar sig i skolan: Jag är motiverad så jag kan få en bra framtid, jag är motiverad när jag kan se mitt arbete förbättrat, jag motiveras när jag är bra på något, jag blir motiverad när jag får ett bra betyg, jag är motiverad när jag gillar pedagogen. Wiesmans (2012) forskning visar att det finns en signifikant skillnad mellan pedagogens och elevens synsätt på motivationsarbete i skolan. Studien visar att pedagogerna och eleven har skilda synsätt på motivationspåverkan, pedagogen tillskrev att den egna rollen har stor påverkan på eleven medan eleven tillskrev hur de själva påverkade den egna situationen.
3 Teoretiska utgångspunkter
Denna studie har inspirerats av fyra huvudsakliga teoretiska utgångspunkter. Den första presenteras av Thomson och Wery (2013), som beskriver hur motivationen att delta i en lärandeprocess ökar när eleven känner att arbetsprocessen leder till att hen bekräftar sin egen förmåga av sig själv eller yttre bekräftelse av andra. Detta blir stöd i analyserna av frågeställningen: Hur beskriver pedagogerna sitt konkreta arbete med motivation, det vill säga, hur går de tillväga och vilka metoder använder de? Den andra teoretiska utgångspunkten handlar om att allt lärande är relationell. Relationell tilltro dvs. betydelsen av ömsesidig respekt, hänsynstagande och omsorg, möjliggör elevernas inre motivation. Lärarna måste tro på sina elevers förmåga och potential och förstå att lärares relation med och attityder till elever påverkar
elevernas inställning till skolan och lärandet. Om läraren tror att eleven kan lyckas ökar elevers motivation och därmed möjligheten att nå målen (Ellmin och Levén 1998). Denna utgångspunkt stödjer analyserna av studiens frågeställning: Hur beskriver pedagogerna betydelsen av att arbeta med motivation?
Den tredje teoretiska utgångspunkten har sitt ursprung i Rogers (1990,2011,2015) forskning, som betonar vikten av motivationsarbete i dagens skola, pedagogens inställning och förväntningarna påverkar om eleverna ska förbli engagerade, koncentrerade och motiverade i sitt studiearbete. Den avslutande teoretiska utgångspunkten utgår från Duckworths (2016) teori om Grit, det vill säga, att se varje misslyckande som ett tillfälle att lära, och genom stöd från andra, så som föräldrar, lärare och klasskamrater, kan Grit utvecklas och förstärkas. De sista två utgångspunkterna har varit viktiga i besvarandet av studiens frågeställning: Hur beskriver pedagogerna sina strategier för att skapa och bibehålla elevers motivation?
4. Metod
I följande del redogörs för studiens metod, data och analytiskt tillvägagångssätt. Utefter denna studies syfte och frågeställningar används en kvalitativ metod för att få fram data angående pedagogens beskrivning hur de arbetar med att utveckla elevers motivation. Empirin samlades in för att besvara studiens syfte och
frågeställningar. Larsson, (1986) beskriver innebörden av den kvalitativa metoden, och här har det varit centralt att, i fokusgruppssamtal undersöka individers tankar och resonemang. En fokusgrupp är en miljö där deltagarna får möjlighet, att lyssna, reflektera och att resonera kring ett särskilt fenomen, här motivation och
motivationsarbete, vilket kan stimulera till nya tankar hos individen, och innebär att fokusgruppdeltagaren kan tillföra något nytt till samtalet men även reflektera över sina egna handlingar i praktiken. De data man får fram med hjälp av en kvalitativ metod kan inte generaliseras på samma sätt som data med hjälp av en kvantitativ metod (Larsson, 1986).
4.1 Fokusgrupp som metod
Fokusgruppssamtal är en forskningsmetod för att samla in kvalitativa data som fokuserar på speciella frågeställningar och där data samlas in genom deltagarnas gruppdiskussioner (Morgan, 1988). Kitzinger och Barbour (1999) ser på
fokusgruppsintervjuer som en datainsamlingsmetod i formen av gruppintervju, där data samlas in när deltagarna i grupper samtalar kring av diskussionsledarens givna frågor.Avsikten med samtalen är att fokusgruppsdeltagarna ska interagera med varandra, dela erfarenheter och resonera.Metoden gör det möjligt för
fokusgruppsdeltagarna att samtala om ett ämne med egna ord, och förutom de gruppdynamiska aspekterna kan det komma fram en bredare skala av idéer i ett fokusgruppsamtal än vid enskilda intervjuer (Dahlin-Ivanoff och Holmgren, 2017). Gruppdynamiken kan skapa nya reflektioner, genom en energifylld relation bland deltagarna. Möjligheter uppstår att få lyssna och få tillfälle att diskutera det som är i fokus under samtalet, i detta fall pedagogernas egna praktik och hur de arbetar med motivation. Dynamiken som uppstår i samtalet ger människor ny näring, det kan
vara ett medel för att nå ett mål, och nya data kan uppstå genom ämnet som diskuteras (Bryman, 2018, David och Sutton, 2016).
Under insamlingsfasen i denna studie uppstod flertalet diskussioner där
fokusgruppsdeltagarna uttryckte nyfikenhet på de andra fokusgruppsdeltagarnas resonemang och arbetssätt.
Moderatorns roll är viktig: Moderatorn ska vara väl förberedd, ställa begripliga frågor som leder till diskussion, och se till att fokus hålls till ämnet (Haliker, 2008). Moderatorn i denna studie har använt sig av en frågeguide som bygger på öppna frågor och en semistrukturerad frågeguide, med målet att skapa ett likartat fokus i samtalen. I inledningen av samtalen genomfördes en genomgång av David och Sutton (2016) beskrivning om de tre etiska koder som forskaren måste förhålla sig till för att handla etiskt riktigt under forskningsprocessen, dessa etiska koder är: informerat samtycke, integritetsskydd, konfidentialitet och anonymitet och skydd mot skada. Valet att presentera och följa dessa regler är för att skapa en trygg och positiv miljö där fokusgruppdeltagarna ska erfara trygghet att uttrycka sina åsikter.
4.2 Insamling av data
Studiens urvalsprocess inleddes med att söka efter informanter som kunde bidra med intressant information utifrån studiens syfte.I studien användes ett
bekvämlighetsurval, vilket Bryman (2018) förklarar som ett urval utifrån personer som finns i en närhet. Studien utgick från ett målinriktat urval Bryman (2018) beskriver ett målinriktat urval som ett strategiskt slag och det syftar till att skapa enhällighet mellan problemformulering och urval. Det innebär att relevanta intervjupersoner utsågs utifrån studiens problemformulering.Tjugoen pedagoger valdes ut, elva kvinnor i åldrarna tjugoåtta till femtionio samt tio män i åldrarna tjugofem till femtiotvå. De utvalda pedagogerna arbetar med elever i åldrarna sju till tretton år. Alla pedagoger är idag verksamma och utbildade pedagoger som arbetar i fem olika skolor, i tre kommuner i Kalmar län. Den första kontakten med
fokusgruppsdeltagarna togs genom mail och personliga möten.
Fokusgruppsdeltagarna informerades att samtalet hade en tidsram på sextio minuter. Skolans personalrum användes som intervjulokal, det var sent på eftermiddagen och
samtalen kunde utföras ostörda. Totalt tre fokusgrupper genomfördes. Nedan tabell ger en översikt av de tre fokusgrupperna och dess studiedeltagare. Namnen är fiktiva för att skydda fokusgruppsdeltagarnas integritet.
Pilotgrupp Grupp 1
Grupp 2
Första gruppen utgjordes av en pilotgrupp, och där medverkade tre pedagoger. Grupperna hade liknande tidsram och samma förutsättningar, och vikt lades för att skapa en lugn och trygg miljö. Användandet av pilotgrupp var för att ge möjlighet att testa intervjufrågorna och för att utforska om det behövdes tillägg eller förändring av frågorna, pilotgruppen har inkluderats som en del i studiens data. Denna studie genomfördes i början av Covid pandemin, vilket resulterade i ett bortfall av totalt fyra personer av olika anledningar. Beslutet tog att sätta in de resterande
fokusgruppsdeltagare i befintliga grupper. Pilotgruppen bestod från början av tre personer vilket kunde fullföljas. Grupp två bestod av sex pedagoger, och grupp tre av åtta pedagoger. Grupp två och tre blev stora grupper då de fick tillskott av
fokusgruppsdeltagare ifrån den inställda gruppen. Med visdom om att grupp två och tre blev stora i antalet, lades stor vikt vid att alla deltagare skulle få sitt eget
talutrymme och få tala till punkt, att grupperna skulle fungera bra, och alla hade möjlighet att framföra sina åsikter.
Fokusgruppen började med att alla i gruppen presenterade sig och moderatorn inledde med att berätta om kursens innehåll samt den avslutande magisteruppsatsen, det vill säga, anledningen till föreliggande studie.
Studiens frågor ställdes med fokus att söka efter erfarenheter och tankar utifrån pedagogens arbetssätt vid motivationsarbetet, totalt fem frågor ställdes. Frågorna var
relativt öppna frågor där forskaren följer fokusgruppsdeltagarnas svar med frågeformulär och fältanteckningar.
Ett omsorgsfullt lyssnade gör det möjligt för moderatorn att styra diskussionen och plocka upp kommentarer och återföra dem till gruppen. Bilden nedan är en
beskrivning av hur moderatorns roll och agerande kan se ut under fokussamtalet, enligt David och Sutton (2016).
Vid ljudupptagning användes två digitala enheter, dessa två riktades i rummet så att det optimala ljudet kunde inhämtas.
4.3 Bearbetning av data
När transkriberingen av det insamlade materialet från fokusgrupperna var
genomförda påbörjades en manuell kvalitativ innehållsanalys, vilket är en empirisk vetenskaplig metod som i denna studie används för att finna återkommande tema i innehållet. Data analyserades genom att se vilka gemensamma områden
studiedeltagarna beskrev och kopplade områdena till forskningsfrågorna. Larsson (1986) skriver att det centrala i kvalitativa metoder är att söka och finna kategorier, beskrivningar eller modeller som i studien beskriver fenomenet. Det första steget är att reducera texten genom att analysera vad det insamlade materialet handlar om. Detta utfördes genom att läsa igenom varje fokusgrupp ett par gånger och ta ut nyckelord för vad fokusgruppen berör. Vid den första genomgången framkom flertalet nyckelord och för att få en överblick behöver man se vilka som ”passar
Åsiktsbildning Moderatorn spelar en starkt reglerande roll Moderatorn gör mycket begränsande ingrepp Åsikter Fokus för Uppmärksamheten i forskningen Moderatorns roll i relation till gruppdynamiken
ihop”, det vill säga söka efter kategorier och teman. Kategorier är den underliggande meningen i det informanten berättar, så som: vad är viktigt för
fokusgruppsdeltagaren?Finns det en sammanfattning eller några ord som fångar den underliggande meningen? Vilka nyckelord kommer ofta igen? Hur hör dessa ihop, kan det finnas en underliggande dimension? Vad kan orden stå för?
Kategorierna som utkristalliserades vid den initiala analysen kom att vara, Motivation som lärandeprocess, Innebörden av motivation i skolan,
Motivationsarbetet med eleverna samt Motivation i lärarens arbete. Kategorierna analyserades och skapades med inspiration från den teoretiska ansats och tidigare forskning. Meningarna kondenserades, det vill säga att texten kortades ned utan att innehållet påverkades. En tabell redovisas i sin helhet i bilaga 3.
4.4 Tillförlitlighet och validitetsbegränsningar.
Då föreliggande uppsats är baserad på en kvalitativ ansats belyses här tillförlitlighet vid användning av kvalitativ forskning. Det ställs krav på forskarens subjektivitet vid insamling, genomgång och bearbetning av den insamlade data. Kvalitativa forskningsmetoder brukar främst användas vid observationer, intervjuer och samtal för insamling av data.
Tillförlitligheten i studiens kvalitativa metod handlar om, huruvida
fokusgruppsamtalen är reliabla vid de olika insamlingstillfällena (Bryman 2018). Forskaren i denna studie har ställt sig frågan om svaren möjligen skulle ges vid andra tillfällen. Det går inte att försäkra sig om, sett till de få studiedeltagarna och fokusgrupper. I den medföljande intervjuguiden (bilaga 2) finns intervjufrågorna, vilket innebär att någon kan replikera studien.
Haliker (2008) anser att undersökningen stärks av att forskaren reflekterar över hur validiteten och tillförlitligheten används genomgående under hela projektets gång. I alla de steg som undersökningen processar bör finnas ett reflekterande samt
ifrågasättande förhållningssätt, inte bara hos slutprodukten. Fejes (2019
)
menar att tillförlitligheten i studien styrksom forskaren tydligt beskriver insamlingen och att bearbetningen har utförts på ett systematiskt sätt. Forskaren anser att denna studieValiditetsbegräsningar i denna studie kan vara att studiedeltagarna kände sina egna begränsningar i yrket och kände sig tvungna att ge det svar som förväntades, även den höga grad av konsensus i det öppna samtalet och de reflekterande diskussioner som uppstod i samtliga fokusgrupper, kan ha påverkat validiteten.
4.5 Etiska ställningstagande
Inför datainsamlingen utfördes en noggrann inläsning av de etiska aspekterna ur skriften All European Academics (ALLEA) (2018). Skriften beskriver de
grundläggande principer som god forskningsed baserats på. Principerna är för att ge forskare vägledning i de praktiska, etiska och intellektuella problem som forskaren ställs för i sin forskning. Den första principen utgår från att säkerställa forskningens kvalitet, den benämns, Tillförlitlighet, kvalitet ska avspeglas i design, metod, analys och användandet av resurser. Andra principen handlar om Ärlighet, att genomföra, granska, rapportera och informera om forskning på ett objektivt förhållningssätt.
Respekt, är den tredje principen det handlar om att respektfullt förhålla sig till
kollegor, studiedeltagare, samhälle, kulturarv samt miljön. Ansvar är den fjärde och
sista principen i skriften, Etik i forskningen (Vetenskapsrådet, 2021). I denna studie
har ovanstående fyra principer funnit med under arbetsprocessen, forskaren i studien har med ärlighet och respekt informerat om uppsatsens syfte och frågeställning. I slutprodukten har tillförlitligheten om design, metod och analys varit med i
sammanställningen av uppsatsen. Slutligen beaktas ansvarsprincipens principer om ansvar till publicering, vid den färdiga uppsatsen.
Även publikationen God sed, (Vetenskapsrådet, 2021) har använts för att på ett ansvarsfullt sätt ta hänsyn till de etiska överväganden samt riktlinjer för
forskningens kvalitet, genomförande och på vilket sätt resultat av forskning på ett ansvarsfullt sätt kan användas för att utveckla skolans arbete med motivation. I studien ingår inga elever utan endast pedagoger. I enlighet med informationskravet fick alla studiedeltagare information kring syftet med studien, vilken metod som användes, vem som ansvarar för undersökningen, hur deras bidrag användes i studien samt villkor för deras deltagande. Information om att deltagandet var frivilligt och att studiedeltagarna hade rätt till att när som helst avbryta sin medverkan utan konsekvenser framgick i inbjudan till fokussamtalen.
I linje med konfidentialitetskravet,informerades fokusgruppdeltagarna om att materialet är säkerhetsskyddat. Det inspelade materialet har endast använts av forskaren och har inte förts vidare. Studiedeltagarna informerades att de inte kommer att kunna identifieras (Vetenskapsrådet, 2020).
4.6 Metoddiskussion
Valet av fokussamtal var inte självklart när studien inleddes, förstahandsvalet var att använda sig av intervjuer, men vid inläsning till metodavsnitten så framstod metoden fokussamtal som lämpligare då intresset var att undersöka studiedeltagarnas samtal och resonemang med varandra. Det optimala fokussamtalet gör att
fokusgruppsdeltagarna i integrationen med de andra fokusgruppsdeltagarna lyfter nya och dolda infallsvinklar och ett resonemang uppstår i gruppen.
Genom fokusgrupper finns en stor möjlighet att en studiedeltagares åsikt kan få en annan studiedeltagare att tänka på ett sätt som inte hade varit möjligt vid enskilda intervjuer. Antingen kan den andra gruppmedlemmen hålla med den första, eller motsäga dennes argument genom att framföra motargument. Att använda
fokusgrupper som metod för datainsamling har fördelen att studiedeltagarna delar med sig av sina erfarenheter sinsemellan och en förståelse för studiedeltagarna åsikter blir mer tydlig genom gruppdiskussioner och interaktionen studiedeltagarna emellan (Bryman, 2016).
En risk med fokusgrupper är att inte alla individer kommer till tals, samt att de åsikter som framförs inte är personliga utan speglar det som anses accepterat i gruppen (Bryman, 2016). Haliker (2008) menar att gruppdynamiken medlemmarna emellan är av vikt. Om den inte fungerar riskerar olika synsätt och perspektiv att falla undan då individer inte känner sig bekväma att uttrycka sina åsikter, utan istället håller med gruppen. En svårighet med användandet av fokusgrupper är den stora mängd data som samlas in och som sedan ska transkriberas och analyseras. Behandling av data från en fokusgruppsintervju är mer omfattande än vid vanliga intervjuer då flera röster ska särskiljas vid transkribering. Under
fokusgruppsintervjuer talar ibland flera personer samtidigt, och det kan innebära svårigheter vid transkriberingen (Bryman, 2016), därför genomlyssnades samtliga inspelningar flera gånger före transkriberingen påbörjades, vilket underlättade
interaktion som uppstår i ett samtal, det material som insamlas under
fokusgruppsamtalen kan ge information om vad som praktiskt sker i verksamheter men materialet som samlas in är endast det som sägs utifrån de resonemang som förs i fokusgrupperna.
I datainsamlingen vilar validiteten på hur noggrann forskaren samlat in material som underlag för en trovärdig tolkning (Säljö, 2000). I arbetet med att kategorisera till kategorierna i denna studie har intentionen varit att göra så få tolkningar som möjligt i resultatdelen. Dock måste det tilläggas att studiens utgångspunkt i frågan är att forskaren endast kan beskriva sitt eget erfarande av fokusgruppsdeltagarnas erfarande av det studerade fenomenet (Uljens 1997).
Under analysen har studien följt Halikers (2008) förespråkande metod kallad
kodning, kategorisering och begreppsbildning. Haliker (2008) beskriver även att det bör finnas ett reflekterande samt ifrågasättande förhållningssätt i hela
undersökningsprocessen, inte bara hos slutprodukten.
Studiens tre mötestillfällen gav nya utgångspunkter både till studiens syfte för att belysa pedagogens arbete med att utveckla elevers motivation, och nya inputs till studiedeltagarna. Vid avslutningen av samtalen uppkom det flertalet kommentarer att studiedeltagarna erhållit en givande timme och att kollegors metoder och pedagogiska val var intressanta. Att få sitta i en homogen grupp där det föds och utvecklas nya tankar är utvecklande, att skapa konsensus i en ny grupp och i en grupp av vältaliga pedagoger, var en förhoppning som studien skulle uppbringa.I alla tre grupper växte en ömsesidig förståelse för varandras tankar och funderingar fram, ingen satt inne med facit utan pedagogerna utvecklades tillsammans under samtalen, alla var öppna att ta till sig ny kunskap och ta emot nya infallsvinklar i undervisningen.
5 Resultat
I denna del presenteras studiens resultat. Avsnittet är indelat utifrån studiens tre frågeställningar, avsnittet består av löpande text där de tre frågeställningarna redovisas och belyses.
5.1 Hur beskriver pedagogerna sitt arbete med motivation
Mattias: Att ha Grit är att falla omkull sju gånger och resa sig åtta. (Fokusgrupp 1)
På en av skolorna berättar en av fokusgruppsdeltagarna att det finns ett citat uppsatt: ”Att ha Grit är att falla omkull sju gånger och resa sig åtta”. Detta citat är ett väl diskuterat citat bland eleverna: nyfikenheten och förståelse för ordet Grit gav skolan en väg in att diskutera innebörden av motivationsarbetet beskriver denna
fokusdeltagare. Duckworths undertitel på sin bok Grit (2016) är: ”Konsten att inte ge upp”. Det speglar motivationsarbetet bra, menar samma deltagare, och säger vidare att det är en konst att fortsätta att kämpa och att inte ge upp, samt att det är av stor betydelse att skolan arbetar med motivation för elevernas utveckling.
I fokusgrupperna pratar pedagogerna om att de i undervisningen arbetar med att lära eleven om vägen till det egna lärandet, och därtill även att utveckla elevens
motivation. Under fokussamtalen resonerade fokusgruppsdeltagarna om
motivationsarbetets påverkan för elevens lärande. Fokusgruppsdeltagarna menar att motivationsarbetet bör starta tidigt i elevens skolgång. Progressionen i
motivationsarbetet är betydelsefullt samt elevernas förståelse av innebörden av det inre motivationsarbetet.
En generell diskussion som fördes i alla fokusgrupper var vägen till kunskap. Är det vägen till kunskap eller enbart den faktiska kunskapen som skolan arbetar mot? Resonemanget gick att vägen till kunskap innehåller ett omfattande
motivationsarbete från både pedagog och elev. Pedagogens förhållningsätt till motivation påverkar elevens process i den egna motivationsutvecklingen, enligt studiedeltagarna. Ett exempel är följande citat:
Malin: Läraren behöver arbeta med att berömma ansträngning och lärande istället för den naturliga talangen. (Pilotgrupp)
Gruppen där Malin ingick var inte enig, några i gruppen menade att när pedagogen egentligen vill lyfta eleven så blir resultatet ofta att pedagogen i stället stjälper elevens motivation. Andra deltagare i gruppen menade att ansträngning och lärande hade samma påverkan som den naturliga talangen. Vidare in i samtalet berättar Ulla om en av hennes elever:
Ulla: Jag kan inte det här jag har ett låst tankesätt. (Fokusgrupp 1)
Pedagogen beskriver hur ställd hon blev när hon fick en fråga av en elev på
nationella proven. Eleven sa att hon hade ett låst tankesätt, och pedagogen beskriver hur upprymd hon blev över att eleven kunde sätta ord på sin känsla. Eleven hade fått insikt hur hennes lärande såg ut förtillfället. Pedagogen såg ett bra tillfälle att
fortsätta att prata om låst och rörligt tankesätt. I gruppen uppstod en diskussion samt frågeställningar angående hur pedagogen beskrev sitt konkreta arbete med
motivation.
Axel: Jag vet inte om jag gör rätt, jag testar mig fram med varje enskild elev, alla elever behöver olika innehåll i sin undervisning. (Fokusgrupp 1)
Detta citat är ett exempel på studiedeltagarens reflektioner. Axels reflektion ledde till en diskussion men även ett motiverande och uppmuntrande samtal till kunskap, pedagogerna var eniga i att i de pedagogiska yrkena kunde pedagogen inte vara statisk, alla elever var enskilda elever som hade skilda behov. De kollegiala samtalen och samarbetet är en beståndsdel som 2020 års lärare mer och mer arbetar mot, enligt resultaten från studiens fokussamtal. Ett exempel är följande citat:
Fredrik: Att jobba relationellt är 2020 års trendord i skolan. Överallt kommer det påbud att pedagogen ska jobba med det relationella, för att öka elevers motivation till skolarbetet. Undervisningen skall inledas med att pedagogen skapar en relation med eleven. Enligt rådgivning från Specialpedagogiska skolmyndigheten. (Pilotgrupp)
Det sista citatet beskriver ett handledningssamtal med enpedagog från SPSM, beskriver Fredrik. Citatet lyftes i pilotgruppen, och diskussionen löd: hur kan pedagogen öka elevers motivation, där många förslag diskuterades. Gruppen lyfte även önskan av mer vägledning i motivationsarbetet.
5.2 Hur beskriver pedagogerna betydelsen av att arbeta med motivation?
En diskussion uppstår i fokusgrupp tre angående betydelsen av ordet motivation, motivation kan betyda olika saker för olika elever samt för olika pedagoger, det är viktigt att tidigt i elevens skolgång belysa och lyfta innebörden av ordet.
Fokusgrupperna var eniga i sitt resonemang att ordet lust var ett viktigt ord att sätta samman med ordet motivation, undervisningen ska vara lustfylld men inte luststyrd enligt fokusgruppsdeltagarna. Eddie beskriver ett mindset i sin undervisning:
Eddie:Motivation är ett mindset som vi måste undervisa i, alla elever ska undervisas i hur lärandeprocessen går till, det måste finnas ett eget driv till att ta till sig kunskap. Vi kan inte bara stoppa dem fulla av kunskap utan vi måste ge dem verktyg att hitta sin egen motivation i processen. Jag vill lära mig att lära är ett talesätt som representerar min undervisning. (Fokusgrupp 2)
I undervisningen handlar det om att skapa ett mindset angående det inre drivet hos eleven, det inre drivet är en egenskap som går att utveckla diskuterades i grupperna. Pedagogen bör låta eleven hitta sitt eget driv för att lyckas, skolans roll ska vara att tillhanda ha eleven verktyg genom att undervisa, som till exempel ”så här gör jag som elev för att komma framåt i min motivationsutveckling”.
Motivation är för många i grupperna ett positivt ord, det kopplas till progression i att utmana sig att ta till sig kunskap. Skolan innebär och kräver målstyrd uthållighet, inre driv och förmågan att inte ge upp vid motgångar. Detta är något som
framkommer i fokusgrupperna. Följande citat är ett exempel:
Gustav: Jag tror att det är jätteviktigt att de känner sig trygga och trivs att vara i skolan, det blir svårt att finna motivation och viljan att kliva in i skolarbetet om motivationen uteblir. Att skapa en trygghet i gruppen gör att klimatet är tillåtande och man vågar säga vad man tycker utan att man ska vara rädd att någon tycker att jag säger eller gör fel. Att vara på helspänn och hela tiden vänta på vad som ska hända, skapar inte ett tänk hos eleven att jag klara nästa steg bara jag kämpar lite till, utan energin går åt att vara på sin vakt och att vara över ytan. (Fokusgrupp 1)
Studiedeltagaren framhöll vikten av en trygg lärarmiljö och att trygghet ligger till grund för elevens förutsättning för att kunna ta till sig den kunskap som förmedlas
under lektionerna. Upplever eleven otrygghet i klassrummet är det svårt att ta till sig kunskap och svårare att bli motiverad för kunskapsinhämtning. Diskussionen i fokusgrupp 1 ledde fram till slutsatsen att trygghet i gruppen har stor påverkan på elevers skolutveckling. Trygghet kopplas till motivation och följande citat beskriver vikten av motivationsarbetet.
Sebastian: Det är egentligen kärnan i vårt arbete, det är motiverade man vill att de ska känna när de lämnar oss, det spelar ingen roll vad vi gör i tre år om de inte har fått med sig motivationen. (Fokusgrupp 1)
Studiedeltagarna i alla tre grupper förklarar här i full konsensus att
motivationsarbetet har stor betydelse för den enskilde elevens skolframgång. Det är ett fortlöpande arbete som utförs dagligen både på individnivå och på gruppnivå.
Maja: Vad är arv och vad är miljö? (Fokusgrupp 1)
I pilotgruppen och grupp ett, diskuterades arv och miljö. Fokusgruppsdeltagarna exemplifierade flertalet elever där hemmet inte gav förutsättningar för att ge eleverna en självkänsla och verktyg att arbeta med motivation. Alla
fokusgruppsdeltagarna var eniga i att det är svårt att lyfta dessa elever i
motivationsarbetet. En fokusgruppsdeltagare beskrev att alla elever vill göra rätt och vill vara som alla andra men att arbeta med att motivera alla kan vara svårt.
Stina: Det finns även elever på lågstadiet som inte har någon motivation. (Fokusgrupp 2)
Här var gruppen mycket enig i att omotiverade elever var ett växande fenomen. Flera av pedagogerna förde fram att bristen på motivation går ned i åldrarna, och de ställde sig frågande till varför fenomenet uppstått. Att börja sina 9 + år i skolan på ett minuskonto måste ha någon förklaring. Det ställde frågor som: Många elever som kommer i klass ett, kan redan läsa, tappar vi då bort deras första skolutmaning när vi har för låg nivå på vår läsinlärning? Diskussionen om att skolsituationen är komplex åskådliggjordes i fokusgrupp två, där pratades det om att det alltid finns elever som behöver undervisningsutmaningar, samtidigt finns det även en liten elevgrupp som inte vågar släppa på kontrollen och inte vågar att misslyckas: dessa elever riskerar avta i sin kunskapsinhämtning då rädslan att misslyckas är för stor. I ett sådant resonemang säger Lotta:
Denna lilla grupp elever visar tidigt i sin skolgång inte några tecken på att gå vidare, att kämpa till nästa steg. Dessa elever var inte olyckliga utan de levde i sin bubbla och var nöjda med att göra det de skulle, menade pedagogerna i samtalet. Flertalet studiegruppsdeltagare beskrev i samtalet att det uppstod en maktlöshet att inte nå fram till dessa elever, de beskrev en strävan att göra eleverna mer ihärdiga och få denna grupp av elever mer mottagliga i sin kunskapsinhämtning, men erkände att detta var en svår del i pedagoguppdraget. Vi som pedagoger är förebilder för våra elever, vi har ett yrke att vara stolta över resonerar Mattias.
Mattias: Att få möjligheten att påverka nästa generation är en stor ynnest. Att framför sig möta elever som lyckas i sin kunskapsutveckling efter ett gemensamt jobb det är ett yrke att vara stolt över. Hela jag är en positiv förebild, jag är lärare och allt jag gör är för att vara en motiverande förebild. (Fokusgrupp 1)
Talesättet Barn gör inte som vi säger utan de gör som vi gör speglade fokusgrupp tvås samtal. Diskussion fortgick och alla var ense om att läraruppdraget bestod av att skapa en medmänniska, att främja kunskap men också fostra elever till
samhällsmedborgare, och att få dem förstå att prestation hänger samman med Grit, det vill säga, att anstränga sig. Axel, till exempel, säger:
Axel: Att jobba med eleverna att de ska förstå att smart är inget man är utan det är något man blir. (Fokusgrupp 1)
Motivationsarbete är ett av det mest givande arbete som pedagogen har med eleverna, menar många. De lyfte att de tillsammans med eleverna skapar en
utveckling som är för livet. De flesta eleverna märker skillnaden och lägger tid och kraft på att utvecklas, det var något som fördes fram. Vidare fördes resonemang om att elevens arbete ger snabba resultat gör det eleven motiverad till att utveckla sitt eget driv och sin egen motivation.
Trots vikten av att arbeta med motivation tycks mycket lite vikt läggas vid att i lärarkollegiet faktiskt diskutera detta motivationsarbete. Fredrik säger:
Fredrik: Det går trender i vårt uppdrag, det är den ena fortbildningen efter den andra, när kommer fortbildningen om motivation? (Pilotgrupp)
Ett behov och en efterfrågan på kompetensutveckling inom motivationsarbetet framkom i fokusgrupperna. Fokusgruppsdeltagarna uttryckte att de kände sig
okunniga och ibland maktlösa i att utveckla elevers motivation.
Fokusgruppsdeltagarna beskrev vidare att de hade lite kunskap inom ämnet, och att motivationsundervisningen präglades av egna värderingar och erfarenheter, snarare än att vila på vetenskaplig grund. ”Att förstå att jag är ansvarig för min egen utbildning, är en utvecklingsprocess som startar första skoldagen. Det är skolans uppdrag att ge elever undervisning och strategier att utveckla färdigheter att lyckas”, säger Fredrik. Elever har skilda erfarenheter när det gäller att själva förstå att det är de personligen som måste jobba för att utvecklas. Det är en utvecklingsresa genom skolsystemet som ofta tar många år, att slutligen äga sin personliga motivationsnivå, var ett resonemang som fokusgrupp två belyste.
Linda: Någonstans där att hitta sin egen motivation det är vårt nyckeluppdrag. (Fokusgrupp 2)
Fokusgruppsdeltagaren berör hur pedagogen beskriver arbetet med att utveckla elevers motivation. Är det att hitta sin egen motivation som är skolans
nyckeluppdrag? Resonemangen som följde i gruppen var att utan motivation har eleven sämre utgångspunkt för att ta till sig ny kunskap.
Wilma: Vad är viktigast för att en elev ska lyckas i sitt skolarbete, är det att de har begåvning eller är det deras ansträngning? (Fokusgrupp 2) Alla i fokusgruppen var eniga i att frågan tillhör lärarens huvuduppdrag, och att elevens ansträngning utgör den viktigaste komponenten i elevens undervisning. Gruppen diskuterade vidare att ansträngning var början, det var nyckeln till hur väl eleven skulle lyckas i skolan, men eleven var inte själva i denna del utan pedagogen har en stor del i att utmana och lyfta eleven i sin ansträngning.
5.3
Hur beskriver pedagogerna sina strategier för att skapa och bibehålla elevers motivation?Tobias: Du kan stå och skrika, kämpa, ge mera, bättre kan du och eleverna följer dina anvisningar. (Fokusgrupp 2)
Fokusgruppsdeltagarna resonerar om det livslånga lärandet, och lyfter att motivationsarbetet ska följa eleverna och utvecklas från förskoleklass till att de lämnar grundskolan. Fokusgrupp två tog upp att motivationsarbetet kunde vara styrt
till olika ämnen, och diskussionen ledde fram till att det fanns olika fördelar med att arbeta med motivation i olika ämnen. Idrott och Hälsa var det ämne som belystes i första hand, ämnet hade flest beröringspunkter med motivation, särskilt diskuterades detta i fokusgrupp ett. Det sades att inom ämnet Idrott och Hälsa är det accepterat att läraren uppmuntrar och hejar på för att eleven ska kämpa och få en starkare
motivation. Diskussion fortsatte och frågan ställdes: vad händer om vi skulle använda samma undervisningsmetod i klassrummet? Fokusgruppens slutsats ledde till att det skulle kännas obekvämt att använda idrottshallens pedagogik i
klassrummet. Följande citat beskriver Annas sökande efter elevers motivation:
Anna: Jag jobbar med att låta eleverna hitta sin inre motivation. Jag söker efter individens egen inneboende drivkraft, vad har eleven för intresse, vad gör eleven nyfiken? (Fokusgrupp 1)
Denna studiedeltagare beskrev det som sin ambition att hitta drivkraften och elevens intresse. Pedagogen arbetade som speciallärare och hade den arbetssituation med en till en undervisning, medan resten av gruppen diskuterade att på grund av tidsbrist och stora klasser var det svårt att arbeta med varje elevs inre motivation.
Resonemangen som följde var kring huruvida det var möjligt att utveckla varje elevs inre motivation i en normalstor klass, och flertalet studiedeltagare menade att det går att utveckla, ett exempel från diskussionen var:
Gustav: Motivation är något vi kan påverka, men då måste man och andra sidan vara motiverad, för att lyckas i skolan så måste du vara motiverad. (Fokusgrupp 2)
Majoriteten av studiedeltagarna menar att motivation har betydelse och att eleven kan påverka sina egna val, men det är ett arbete som kräver tid och har att göra med elevernas mognadsnivå. Skolan ska vara tydlig i sin undervisning, men för att lyckas i skolan så måste du vara motiverad. Det handlar om att tillgodose eleverna med strategier och verktyg så att de kan utveckla sitt arbete med sin inre motivation och använda sig av motivationen i skolarbetet.
Flera fokusgruppsdeltagare beskrev att deras arbete med en pedagogik som utvecklade motivation gav eleverna nya utgångspunkter i skolarbetet. En pedagog beskrev att det fanns ett före, och ett efter införandet av motivationsarbetet i hennes pedagogroll. Hon ansåg att elevgruppen arbetade på ett nytt och
motivationsutvecklade arbetssätt och hon såg att arbetssättet utvecklade elevens kunskapsinhämtning.
Anna: James Nottingham pratar om beröm. Man blir inte en bra idrottsman genom att bli berömd för man är duktig på att idrotta, utan man blir
berömd för att man tränar och visar att man anstränger sig. Jag använder mig av formativ bedömning, det motiverar eleven att synliggöra vad man gör och inte vad man är. Jag använder beröm tex. så här, jag ser att du har utvecklats jag ser att du kämpar med dina uppgifter istället för att säga, vad duktigt du är på historia. Jag märker stor skillnad på att eleverna själva ser sin väg in i motivationsarbetet, de vet att inget är gratis, eleven måste lägga tid och engagemang på sin kunskapsväg, eleven måste själv förstå att det är viktigt att vara motiverad. (Fokusgrupp 1)
I diskussion mellan fokusgruppsdeltagare belyses vikten av att uppmärksamma eleverna och dess arbetsinsatser genom, att ge konstruktiv feedback. I pedagogens dialog med eleven används den formativa bedömningen, om den används rätt, kan den formativa bedömningen vara ett kraftfullt redskap i undervisningen, den hjälper eleverna att koppla samman begrepp och kontext, idéer och frågor, den skapar sammanhang mellan förkunskaper och nytt lärande diskuterade fokusgrupp ett. Citatet om Nottinghams pedagogik synliggör hur pedagogen presenterade
konstruktiv feedback till eleverna, enligt fokusgruppsdeltagarna låg fokus på att det var viktigt för motivationen att berömma elevernas prestationer och inte berömma eleven för att vara duktig på ämnet. Det är vägen till kunskap som ska ge utdelning i form av beröm, att ge positiv feedback och påvisa att eleven kämpat och utvecklats i ämnet. Linda säger:
Linda: Jag undervisar att eleverna ska ta ansvar för sin egen
kunskapsutveckling. Jag ser att eleven växer i sitt tänk att de själva är ansvariga. (Fokusgrupp 2)
Motivationsarbetet genomsyrar hela elevens skolgång, det kan handla om elevens insikt att skriva tydligt i sin loggbok eller hur eleven får en förståelse för vad eleven uppnått utifrån kunskapskraven eller hur eleven får insikt för att nå högre upp i betygsskalan. Diskussionen i både pilotgrupp och studiegrupp två belyste att motivationsarbetet är ett individuellt arbete där eleven personligen väljer att kämpa eller om eleven väljer att vara nöjd med sitt arbete. Att visa eleverna vikten av
ansvar, eleven kan skapa möjligheter av att påverka sin egen situation. Förväntar eleven att andra ska lösa de problem eleven själv upplever, förlorar eleven möjlighet att påverka och eleven blir därmed maktlös. Flertalet studiedeltagare menade att ansvarsbiten styrdes av hur eleverna var motiverade till sin egen
kunskapsutveckling. Citaten nedan visar hur Fredrik arbetar:
Fredrik: Visar på goda exempel, modulerar och visar hur jag själv gör misstag. Förklara hur jag behöver tänka för att prestera för att nå målet. (Pilotgrupp)
Pilotgruppen resonerade angående läraruppdraget, att vara tydlig i sin pedagogik och i sitt ledarskap och samtidigt vara en motiverade coach. Alla i gruppen var ense att läraruppdraget var ett komplext men samtidigt ett mycket meningsfullt och
inspirerande uppdrag. Karin, till exempel, säger:
Karin: Tillsammans med barnen, är mitt ledord, vänskap och relationer, jobbar man i detta yrke så måste man verkligen bry sig på riktigt, du måste vara engagerad och jobba på deras nivå, deras motivationsnivå och att aldrig ge upp på dem. (Fokusgrupp 2)
Att aldrig ge upp, att kämpa för eleverna, tillsammans med barnen, beskriver fokusgruppsdeltagaren som centralt. Detta innebär att arbeta relationellt, att bygga förtroende, visa att pedagogen ser och finns för eleven och att, det har mindre
betydelse om det blir fel ibland. Eleven måste känna att pedagogen är engagerad och alltid finns för eleven i alla situationer, så formulerade Karin sig och resonemanget som följde i gruppen var att ”tillsammans” skapar lärare elevers tilltro att de inte är ensamma i sitt lärande, utan får stöd och hjälp att utveckla motivationen för
skolarbetet av pedagogerna.
Skolans uppdrag lyder under Läroplanen för grundskolan 2011 (Lgr11).
Diskussionen som följde var att det saknas vägledning utifrån styrdokumenten. Ordet motivation finns inte med i skriften Lgr11 men alla fokusgruppsdeltagare beskrev att de arbetat med motivation i undervisningssituationen. Ordet motivation användes frekvent i undervisningen och även i de utvecklingssamtal som pedagogen hade tillsammans med vårdnadshavarna, och ordet motivation finns med i många sammanhang i kontexten skola.
5.5 Sammanfattning resultat
I alla tre fokusgrupper uppstod reflekterande diskussioner angående betydelsen av att arbeta med motivation i undervisningen. Att motivationsarbetet behövs för att utveckla elevers motivation och motivationsarbetet är något studiedeltagarna lyfte fram som en stor del i pedagoguppdraget. Det konkreta arbetet kom samman i att motivationsarbetet är komplex, det är ett arbete som ständigt finns närvarande under elevernas skoldag. Fokusgruppsdeltagarna var eniga i att lärarens svåraste utmaning är att motivera sina elever till att vilja lära. Vidare beskrev de vikten av att se på sig själva som, och utgöra, positiva förebilder. Ordet lust var ett viktigt ord att sätta samman med ordet motivation, undervisningen ska vara lustfylld men inte luststyrd enligt fokusgruppsdeltagarna.
Motivation är en lärandeprocess, det inre drivet är en egenskap som går att utveckla enligt fokusgruppsdeltagarna. Motivation är för många i grupperna ett positivt ord, det kopplas till progression i att utmana sig att ta till sig kunskap, och diskussionerna stödjer tidigare forskning som visar att individen kan utveckla och förstärka sin motivation (Duckworth, 2016). Skolan innebär och kräver målstyrd uthållighet, inre driv och förmågan att inte ge upp vid motgångar.
Att låta eleven hitta sitt eget driv och tankesätt hur hen utvecklar sitt sätt att lyckas. Detta arbete sker tillsammans med eleven, det finns en vänskap och en relation mellan pedagog och elev, för att bygga det relationella perspektivet i
motivationsundervisningen. Pedagogerna i studien pekar på vikten av att tro på sina elever, att aldrig ge upp tron på att eleverna kan lyckas.
6.
Avslutande diskussion
Denna del utgör studiens avslutande diskussion, där studiens resultat kopplas till tidigare forskning och teorier. Diskussionen utgår från studiens frågeställningar: Hur beskriver pedagogerna sitt konkreta arbete med motivation, det vill säga, hur går de tillväga och vilka metoder använder de? Hur beskriver pedagogerna
betydelsen av att arbeta med motivation? Hur beskriver pedagogerna sina strategier för att skapa och bibehålla elevers motivation?
6.1 Hur beskriver pedagogerna sitt konkreta arbete med motivation, det
vill säga, hur går de tillväga och vilka metoder använder de?
Under varje fokusgruppstillfälle ställdes frågan, -Beskriv ditt konkreta arbetssätt med motivation. En fråga med oändligt många svar, det handlar om situationen just då och där, det handlar om eleven framför dig, samt pedagogens inställning till ämnet.
Studiedeltagarna i fokusgrupperna beskrev motivationsarbetet som en process som påbörjas tidigt i elevens skolgång, men att det inte finns nedskrivet i läroplanen, Lgr11, att pedagogen ska arbeta med motivation i skolan. Men samtliga
studiedeltagare beskriver att de dagligen arbetade med motivation, och att motivation finns med i lektionsplaneringen och under genomgången vid
lektionstillfället. Precis som att undervisa i subtraktionsregler behöver pedagogen undervisa i motivationsutvecklingen, och i detta lära elever att skolarbetet inte alltid är lustfyllt, som en fokusdeltagaren beskrev det. Detta överensstämmer med tidigare forskning, som betonar vikten av pedagogernas betydelse i motivationsutvecklingen hos eleverna (Thomson och Wery 2013), men samtidigt tycks pedagogens roll, enligt Wiesman (2012), vara mindre än hur många pedagoger i föreliggande studie uppskattar det.
Gilbert (2012) samt Dolzan, Mohan, Pressley och Vincent (2003) skildrar i sina studier om lärandeprocessen, att lärandet ökar när eleven känner att arbetet leder till att hen får bekräftelse på sin egen förmåga genom tydliga framsteg eller genom yttre
