Det flerspråkiga klassrummet : om lärares attityder och undervisning i arbetet med flerspråkiga elever

Akademin för utbildning, kultur Examensarbete

och kommunikation Avancerad nivå

UÖÄ007 15 hp HT09

Det flerspråkiga klassrummet

– om lärares attityder och undervisning i arbetet med flerspråkiga elever

The Multilingual Classroom

– Teachers attitudes and instruction when working with multilingual pupils

Annika Flink

Handledare: Ingrid Wiklund Examinator: Ingemar Haag

Författare: Annika Flink

Titel: Det flerspråkiga klassrummet

– om lärares attityder och undervisning i arbetet med flerspråkiga elever

Engelsk titel: The Multilingual Classroom

– Teachers attitudes and instruction when working with multilingual pupils

År: 2009 Antal sidor: 49

Syftet med detta examensarbete var att belysa ett antal lärares attityder till flerspråkighet och arbetet med svenska som andraspråk och se hur detta yttrar sig i undervisningen. För att undersöka detta genomfördes sex intervjuer. De som intervjuades var två klasslärare, tre andraspråkslärare och en modersmålslärare. Lärarna arbetar på skolor med olika andel fler-språkiga elever.

I resultatet framgår att de intervjuade lärarna är övervägande positiva till en flerspråkig skola och vill skapa en trygg och motiverande miljö för eleverna. Man ser fördelar i att kunna skapa en förståelse för andra människor och att få ett kulturellt och språkligt utbyte av varandra. Arbetet med svenska som andraspråk innebär till största delen att utveckla elevernas svenska. Man vill ha en kombination av klassrumsundervisning och gruppundervisning för andraspråkseleverna. Undervisningen är individanpassad då det finns stora skillnader mellan eleverna, och man har en varierad undervisning där det svenska språket uttrycks på många olika sätt. Lärarna är positiva till modersmålsundervisning, men i dagsläget saknas ett samarbete mellan lärarna. Mellan de klasslärare och andraspråkslärare denna studie omfattar fungerar samarbetet bra.

Slutsatsen är att lärarens attityd till flerspråkighet får konsekvenser i hur undervisningen utformas. Man kan på många sätt framhäva de flerspråkiga eleverna genom att visa intresse för dem och deras erfarenheter. I ett flerspråkigt klassrum där man vill ha motiverade elever, måste man arbeta aktivt med flerspråkigheten och lyfta den dagligen så att alla elever får kän-na sitt värde. På detta sätt får andraspråkseleverkän-na större möjligheter att utveckla sin svenska. Nyckelord: flerspråkighet, andraspråkselever, attityd, undervisning, svenska som andraspråk, modersmål, mångkultur

Akademin för utbildning, kultur Examensarbete

och kommunikation UÖÄ007 15 hp

HT09

Sammandrag

Förord

Jag vill ta tillfället i akt att tacka alla de som varit med och gjort detta examensarbete möjligt. Ett stort tack till alla lärare som tagit sig tid till mina intervjuer, genom dem fick jag en djup-are inblick i ämnet och olika perspektiv på hur man kan arbeta i en skola med flerspråkiga elever. Hade det inte varit för alla er hade detta arbete inte blivit av. Jag vill även tacka min handledare Ingrid Wiklund för hennes stora stöd och tro på mitt ämne. Respons har alltid kommit snabbt och jag har fått många goda råd i arbetet. Slutligen vill jag även tacka de personer i min närhet som stöttat, motiverat och trott på mig under arbetets gång.

Tack! Annika Flink Januari 2010

Innehållsförteckning

1INLEDNING ...1

1.1SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ...2

1.2UPPSATSENS DISPOSITION...2

1.3CENTRALA BEGREPP...2

2FORSKNINGSBAKGRUND ...3

2.1FLERSPRÅKIGHET ...3

2.2ANDRASPRÅKSINLÄRNING ...3

2.3SVENSKA SOM ANDRASPRÅK ...4

2.4MODERSMÅL OCH MODERSMÅLSUNDERVISNING ...6

2.5ATTITYDER TILL FLERSPRÅKIGHET OCH ANDRASPRÅKSINLÄRNING ...7

2.6MOTIVATION ...9

2.7UNDERVISNING ... 10

2.7.1SAMTAL, SAMSPEL OCH INTERAKTION ... 11

2.7.2SKÖNLITTERATUR SOM LÄROMEDEL ... 11

2.7.3INTERKULTURELL UNDERVISNING ... 12

2.7.4LÄRARSAMARBETE OCH ÄMNESINTEGRERING ... 12

2.8STYRDOKUMENT ... 13

3METOD OCH MATERIAL ... 14

3.1FORSKNINGSSTRATEGI ... 14

3.2DATAINSAMLINGSMETOD ... 15

3.3URVAL ... 15

3.3.1PRESENTATION AV SKOLOR OCH INFORMANTER ... 16

3.4GENOMFÖRANDE ... 17

3.5DATABEARBETNING OCH ANALYSMETOD ... 18

3.6RELIABILITET OCH VALIDITET ... 19

3.7ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 20

4.1MÅNGKULTURALITET OCH FLERSPRÅKIGHET ... 21

4.2MOTIVATION OCH TRYGGHET ... 23

4.3ANDRASPRÅKSINLÄRNING ... 24

4.4MODERSMÅL OCH MODERSMÅLSUNDERVISNING ... 26

4.5SKOLORNAS STRUKTUR OCH UPPLÄGG AV ANDRASPRÅKSUNDERVISNINGEN ... 28

4.6SPRÅKUTVECKLANDE UNDERVISNING FÖR FLERSPRÅKIGA ELEVER ... 29

4.7LÄRARSAMARBETE ... 31

5ANALYS OCH DISKUSSION ... 34

5.1ATTITYDER ... 34

5.2UNDERVISNING ... 36

5.3ATTITYDERS BETYDELSE FÖR UNDERVISNINGEN ... 41

6AVSLUTNING ... 45

6.1SLUTSATS ... 45

6.2FÖRSLAG TILL FORTSATT FORSKNING ... 47

REFERENSLISTA ... 48 BILAGA 1:INTERVJUGUIDE:KLASSLÄRARE

BILAGA 2:INTERVJUGUIDE:ANDRASPRÅKSLÄRARE

1

1 Inledning

Dagens samhälle är på många sätt annorlunda än vad det tidigare varit. Teknisk utveckling är en viktig orsak och globalisering en annan. Under de senaste årtiondena har även vårt svenska samhälle gått mot att bli alltmer mångkulturellt och detta avspeglas naturligtvis även i skolans värld. Den svenska skolan är inte längre en språkhomogen plats, utan klassernas samman-sättning har förändrats och blivit mer heterogen, särskilt med avseende på elevernas kulturella och språkliga bakgrund. Enligt Beijer (2008:143) har 18 % av alla elever i det svenska skol-systemet utländsk bakgrund, det vill säga nästan en femtedel. Även om det är en stor variation i olika klasser, med allt från ingen elev med utländsk bakgrund till klasser med bara elever med annan bakgrund, måste alla lärare vara medvetna om att de förmodligen kommer att möta dessa elever någon gång i sitt yrkesliv. Därför anser jag att det är av stor vikt att man som lärare har kunskap om och förståelse för elever med annat modersmål. På så vis kan undervisningen planeras på bästa sätt för att utnyttja den resurs som mångkulturaliteten faktiskt innebär och där de flerspråkiga eleverna får chans att utvecklas på bästa sätt.

Många forskare är överens om att det är viktigt med positiva attityder till mångkulturalitet och flerspråkighet för att nå ett bra resultat i arbetet med flerspråkiga elever. Det handlar om att se mångkulturaliteten som en tillgång och inte som ett problem. En sådan inställning kan smitta av sig på eleverna och göra att man får en öppen och accepterande klassrumsmiljö och det är därför något att sträva efter. I läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskole-klassen och fritidshemmet, Lpo94, (Skolverket, 2006:3) konstateras att ”skolan har en viktig uppgift när det gäller att förmedla och hos eleverna förankra de grundläggande värden som vårt samhällsliv vilar på”, och hur gör man detta på bästa sätt om inte genom att själv visa att man står för de värdena?

Jag vill i min blivande yrkesroll som lärare ha kännedom om hur man på bästa sätt kan möta de elever som har ett annat modersmål än svenska och som kommer från en annan kulturell bakgrund. Dessa elever möter ofta fler lärare i skolan än bara sin klasslärare, och dessa lärare har förmodligen andra kompetenser och synsätt. Min hypotes är att olika lärare har skiftande uppfattningar om hur arbetet med andraspråkselever bör läggas upp och att man har mycket att tillföra varandra, men att det inte alltid är lätt att dela med sig av dessa tankar. Jag vill med denna uppsats därför belysa och lyfta fram olika perspektiv på arbetet med flerspråkiga elever för att försöka skapa en helhetsbild.

2

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med detta examensarbete är att lyfta fram ett antal lärares attityder och inställningar till flerspråkighet och arbetet med svenska som andraspråk samt se hur detta yttrar sig i lärarens undervisning. Undersökningen riktar sig mot de tidiga skolåren. Vidare är syftet att belysa olika perspektiv på detta arbete genom att lyfta fram olika lärartyper med olika andel fler-språkiga elever.

Mina frågeställningar är:

 Vilka attityder rörande flerspråkighet och andraspråksinlärning förekommer bland de tillfrågade lärarna?

 Hur utformar lärarna sin undervisning i arbetet med flerspråkiga elever?

 Vilket samband finns mellan en lärares attityd och dennes sätt att utforma sin under-visning i arbetet med flerspråkiga elever?

1.2 Uppsatsens disposition

I det första kapitlet presenteras mitt ämnesval och vilket syfte undersökningen har samt vilka frågeställningar som ska besvaras. Även centrala begrepp lyfts fram. I forskningsbakgrunden i kapitel 2 går jag in på forskning som gjorts inom det aktuella området. I det tredje kapitlet presenteras mitt metodval, hur undersökningen genomförts och vilka etiska frågor som jag tagit ställning till under arbetets gång. Här presenteras även undersökningens informanter. I kapitel 4 presenteras resultatet under ett antal underrubriker och i kapitel 5 analyseras och diskuteras sedan resultatet i förhållande till forskningsbakgrunden. I det sjätte och sista kapit-let avslutas arbetet med slutsatser från arbetet och förslag på fortsatt forskning ges.

1.3 Centrala begrepp

Begreppet flerspråkighet används i arbetet i två olika betydelser. Dels använder jag begreppet flerspråkig för att beskriva en skola eller klass där det bland skolans elever finns olika modersmål. Det andra begreppet är i form av en flerspråkig elev, vilket innebär att en elev har flera språk som han/hon använder, i detta fall svenska och ett annat (eller flera) modersmål. Synonymt med flerspråkiga elever används andraspråkselev. Därför menar jag med det begreppet inte bara de elever som får undervisning i svenska som andraspråk, utan det kan även vara elever med ett annat modersmål än svenska, och där svenska därför blir deras andraspråk. Begreppet andraspråkslärare avser lärare som undervisar i svenska som andraspråk (Norrby & Håkansson, 2007:227–237).

3

2 Forskningsbakgrund

Det är betydligt vanligare i världen att människor är flerspråkiga än enspråkiga, och dessa människor finns inom alla åldrar och sociala grupper. Flerspråkigheten blir även allt viktigare i och med globaliseringen i världen (Baker, 2006:68).

Enligt Håkansson (2003:97–99) hade 12 % av eleverna i den svenska skolan vid millen-nieskiftet ett annat modersmål än svenska. Det är också stor variation i de språkgrupper som förekommer, språk från alla världens språkstammar finns representerade. Vid millennieskiftet fanns i skolan 140 språk representerade. I Sverige har vi tre orsaker som är de främsta för att barn är flerspråkiga: ett annat språk än svenska talas i hemmet, föräldrarna talar varsitt språk samt att barnen använder ett annat språk än svenska i skolan eller förskolan (Håkansson, 2003:10–11).

Man skiljer enligt Håkansson (2003:165) på begreppen successiv och simultan fler-språkighet. Simultan inlärning innebär att alla språken lärs samtidigt från födseln eller i mycket tidig ålder, medan successiv flerspråkighet är när man tillgodogör sig ett andraspråk efter det att modersmålet grundlagts (andraspråksinlärning). Gränsen brukar dras vid tre års ålder.

2.2 Andraspråksinlärning

Enligt Axelsson (2003:127–152) innebär andraspråksinlärning att man lär sig ett ytterligare språk när man redan har etablerat ett förstaspråk, sitt modersmål. Sedan måste man även skilja på inlärning av ett andraspråk och ett främmande språk. Ett andraspråk lärs in i en miljö där språket är det naturliga språket och talas av de infödda talarna, medan ett främmande språk lärs in i en miljö där språket vanligtvis inte talas.

Inom språkutveckling nämns ofta begreppen bas och utbyggnad. Basen utgör allt det som alla behärskar i sitt modersmål, och det är vanligtvis vad ett barn med modersmålet har till-ägnat sig vid sexårsåldern. Utbyggnaden utgörs sedan av skol- och kunskapsrelaterade språk-kunskaper. Andraspråksinläraren har här ett annat utgångsläge än förstaspråksinläraren, näm-ligen att basen och utbyggnaden ska tillägnas parallellt. De ska dels ta igen vad de andra redan kan, samtidigt som de måste ta till sig det som alla lär sig i skolan. Det blir alltså en dubbel inlärning (Axelsson, 2003:127–152).

En stor skillnad mellan förstaspråks- och andraspråksinlärning menar Håkansson (2003: 166) är att vid förstaspråksinlärning så utvecklas barnet kognitivt samtidigt som språket medan detta inte gäller vid andraspråksinlärning. Inlärningen är inte heller identisk, man har

4

en viss grundförståelse vid andraspråksinlärningen. Den språknivå man har möjlighet att nå upp till är också olika. I sitt förstaspråk räknar man med att alla uppnår en hög nivå vad gäller språkets alla delar, medan det är mer ovanligt att man når en sådan nivå i ett andraspråk. Detta gäller även barn.

Enligt forskning av bland andra Veli Tuomela, som Håkansson (2003:84–86) beskriver, så finns det inga belägg för att modersmålet måste vara välutvecklat för att man ska kunna ha en positiv andraspråksinlärning. Ett välutvecklat modersmål är heller ingen garanti för ett framgångsrikt andraspråk. Däremot finns det belägg för att en samtidig utveckling av språken är gynnsam och att man därför inte ska vänta in det ena språket för att det andra ska hinna befästas. Å sin sida anser Ladberg (2003:96–100) att det egentligen inte är någon svår process att lära sig ett nytt språk så länge som man har begreppen bakom orden klara för sig. Barn som har utvecklat ett begrepp på sitt modersmål har därför lättare att tillgodogöra sig begreppet på svenska. Ju mer utvecklat barnets modersmål är desto smidigare går inlärningen av andraspråket. Ett hindrande av modersmålsanvändning i skolan för att man vill att eleven bara ska satsa på att lära sig svenska är därför inte lösningen.

Ett annat perspektiv på andraspråksinlärningen är tillägnandet av en ny kultur. Språk och kultur går hand i hand och genom att lära sig språket får man även lära sig att förhålla sig till en ny kultur. Man får lära sig sociala mönster som att hälsa, hur man talar till olika männi-skor, hur man skämtar, hur man lyssnar och tar ordet i ett samtal och på vilket sätt kropps-språket används för att nämna några exempel. Kulturskillnader är viktiga att ha i åtanke när man ska skapa förståelse mellan olika människor, men än viktigare är att se till de individuella skillnaderna (Ladberg 2003:112–125). Även Baker (2006:139–141) lyfter fram flera faktorer till andraspråksinlärning, däribland socialisering in i en ny kultur, och sammanfattar: ”Langu-age learning is so much more than learning a langu”Langu-age.” (Baker, 2006:140).

2.3 Svenska som andraspråk

Undervisningen i svenska som andraspråk har utformats på olika sätt sedan det för första gången blev aktuellt i och med den första generationen av elever med andra modersmål än svenska. Det var på 1960-talet som det blev angeläget att ha någon form av speciell undervisning i svenska för elever med utländsk bakgrund, i och med arbetskraftsinvandringen. Det dröjde dock ända till 1979 innan undervisningen i vad som då kallades svenska som främmande språk blev ett ämne i alla skolformer. 1982 övergick man till det nuvarande begreppet svenska som andraspråk för undervisningen av barn och ungdomar. Under 1980-talet gick utvecklingen framåt för ämnet, bland annat i form av utbildning av lärare. I början

5

av 1990-talet avstannade dock denna utveckling och började snarare gå bakåt. När Lpo94 infördes förkastades kursplanen för svenska som andraspråk. Det innebar att svenska som andraspråk inte räknades som ett eget ämne utan endast som stödundervisning. Vid regeringsskiftet året därpå infördes dock en kursplan och svenska som andraspråk blev ett självständigt ämne. Ämnet har sedan dess börjat återhämta sig men lider fortfarande av en del brister, däribland ofta i form av obehöriga lärare (Tingbjörn, 2004:743–761).

Enligt Elmeroth (2008:104–105) behövs ämneskompetens hos lärarna som undervisar i svenska som andraspråk för att höja ämnets och elevernas status, men hon konstaterar sam-tidigt att det år 2003 endast var 40 % av de undervisande lärarna som hade behörighet, vilket var det lägsta bland alla ämnen. Hon menar även att organisationen av ämnet ofta är av låg kvalitet, en fjärdedel av alla de skolor som har elever med svenska som andraspråk behöver förbättra detta arbete. Alltför ofta finns ingen konsekvens i ämnet, eleverna följer den vanliga svenskundervisningen ibland och andraspråksundervisningen ibland och vissa år uteblir andraspråksundervisningen helt.

Norrby och Håkansson (2007:17) menar att det är svårare att i dagens skola avgöra vilka elever som bör ha undervisning i svenska som andraspråk än vad det var under 1960-talet, eftersom det då var så att de flesta som hade utländsk bakgrund nyligen flyttat till Sverige. Idag är variationen stor bland eleverna med utländsk bakgrund. En del är födda i Sverige av invandrade föräldrar och talar därför ett annat språk i hemmet, och i exempelvis sådana fall kan det vara svårt att avgöra om eleven behöver andraspråksundervisning i svenska. Viberg (1996:111–114) menar att det också är viktigt att ha i åtanke att alla elever som har rätt till modersmålsundervisning inte automatiskt behöver undervisning i svenska som andraspråk. Samtidigt är det många elever som skulle behöva andraspråksundervisning som inte får detta. Ser man till själva undervisningen i svenska som andraspråk kan en svårighet vara de stora nivåskillnader som kan förekomma mellan de olika eleverna. Vistelsetiden i Sverige varierar och därför har eleverna haft olika stor möjlighet att utveckla sitt språk i kontakten med svensktalande. Ju färre kontakter eleverna har med människor som talar svenska, desto större behov blir det att skapa en bra klassrumssituation där eleverna får möjlighet att utveckla sin svenska. Även ett nära samarbete mellan klasslärare och behöriga lärare i svenska som andra-språk, samt en integrering av andraspråksundervisningen anser Viberg (1996:141–142) vara bra sätt för att stötta eleverna som har svenska som andraspråk.

Beijer (2008:117–118) berättar om en studie som gjorts där ämnet svenska som andra-språk kartlagts. Där visas två synsätt på ämnet upp, dels den att ämnet ses som stödundervis-ning och dels den att det är ett eget självständigt ämne. Det första synsättet är det vanligaste

6

och innebär att man ger extra undervisning till de elever som uppfattas som svaga i svenska. Det andra synsättet innebär att ämnet schemaläggs parallellt med den vanliga svenskunder-visningen och att alla elever som kan ses som andraspråkselever får delta i andraspråks-undervisningen, oavsett hur starka eller svaga de uppfattas i sin svenska.

2.4 Modersmål och modersmålsundervisning

En persons modersmål är i dagens mening synonymt med en persons förstaspråk enligt Norr-by och Håkansson (2007:232). Samtidigt kan det vara ett missvisande begrepp då ett annat språk kan vara det som en person använder mest. När man talar om modersmål i skolan så menar man andra språk än svenska och det är undervisning i dessa språk som benämns modersmålsundervisning.

Ladberg (2003:5) konstaterar att ”det är helt enkelt en mänsklig rättighet att få använda sitt modersmål”. Att använda sitt modersmål är för de flesta behagligt då man inte behöver anstränga sig på samma sätt som när man talar ett annat språk. Därför är det vanligt att andra-språkstalare väljer sitt modersmål i situationer där de kan göra det menar Ladberg (2003:30). Elmeroth (2008:127–130) anser att modersmålet är viktigt för att en individ ska kunna känna trygghet. Modersmålet är det språk man utvecklat först och har därför en betydande del i ens personlighet, språket är nära sammankopplat med individen. Att avbryta sin modersmåls-inlärning och helt övergå till ett språk man inte behärskar till fullo kan få stora konsekvenser i den kognitiva utvecklingen. Därför har man utformat olika slags stöd i modersmålet i skolvärlden: modersmålsstöd i förskolan och modersmålsundervisning och studiehandledning i skolan (Elmeroth, 2008:86).

År 1977 genomfördes en hemspråksreform som innebar att skolelever hade rätt att läsa sitt hemspråk i skolan. Begreppet hemspråk levde kvar till år 1997 då man bytte till termen modersmål. Målsättningen var att det nya begreppet skulle ge en bredare innebörd än hem-språk, som ofta kopplades samman med att det var ett språk man bara hade nytta av i hemmet (Elmeroth, 2008:86–87). Enligt Beijer (2008:51–75) anses goda kunskaper i en individs modersmål vara bra, inte bara för individen, utan även för kollektivet och samhället. Kom-munerna har skyldighet att ge de elever som har ett annat modersmål än svenska möjlighet att delta i modersmålsundervisning för att på så sätt få dem att utveckla sina olika språk. Elever-nas deltagande är dock frivilligt och det är föräldrarna och eleverna som får ansöka om under-visning. Kravet för att få modersmålsundervisning är att språket används dagligen i elevens umgänge med vårdnadshavare. Håkansson (2003:84) menar att ett deltagande i

modersmåls-7

undervisning vanligtvis får konsekvensen att modersmålet används mer i andra sammanhang än för någon som inte deltar i sådan undervisning.

Skolverket (2003:4–14) skriver i sin rapport att år 2002 hade 12 % av eleverna i grund-skolan rätt till modersmålsundervisning. Andelen berättigade hade då varit oförändrad under många år, däremot hade deltagandet sjunkit. Under en tioårsperiod hade andelen modersmåls-elever minskat från 60 % till 50 % av de berättigade. Antalet språk där undervisning genom-fördes var ungefär 60. Idag finns det skillnader mellan elever med svensk respektive utländsk bakgrunds skolresultat. Skolverket anser att ett sätt att minska dessa skillnader skulle vara att låta eleverna få större möjlighet att använda sitt modersmål. Man kan idag se att modersmålet inte är högt prioriterat i skolan och att det saknas samarbete mellan modersmålslärare och andra lärare. Modersmålsundervisningen genomförs vanligtvis utanför skoldagen och det är väldigt sällan som man har ämnesundervisning på andra språk än svenska. Genom att ha mer undervisning på modersmålen i andra ämnen skulle resultaten kunna förbättras och man rekommenderar modersmålsintegrering i den övriga undervisningen. Skolverket föreslår också att man ska försöka samla elever från samma språkgrupp på en skola för att man då skulle kunna satsa mer på modersmålsintegreringen. Även fler flerspråkiga lärare efterfrågas i Skolverkets rapport.

Ladberg (2003:190–191) menar att då modersmålsundervisningen ligger utanför ordi-narie skoltid så är möjligheten till integrering i den övriga undervisningen närmast obefintlig och modersmålslärarna kan inte utnyttjas till fullo som den länk mellan skolan och samhället de kan vara. Skolor som är medvetna om modersmålets betydelse har för att förhindra detta planerat så att modersmålsundervisningen ligger under skoltid, enligt Ladberg.

Elmeroth (2008:87–93) berättar att modersmålsundervisningen tillsammans med andra-språksundervisningen ofta är ämnen med låg status och att de ofta ifrågasätts. Därför blir också dessa ämnen drabbade när besparingar ska göras. I likhet med svenska som andraspråk kännetecknas modersmålsundervisningen med en låg andel behöriga lärare. Att en moders-målslärare vanligtvis inte har ett tillräckligt stort elevunderlag för att arbeta på bara en skola utan får åka runt mellan olika skolor, medför att samarbete med övriga lärare inte blir något naturligt. Att inte modersmålslärarna syns på skolan förstärker de attityder som finns att modersmålet inte skulle vara viktigt, menar Elmeroth.

2.5 Attityder till flerspråkighet och andraspråksinlärning

Skolverket (2003:3–10) ser språk som en tillgång för individen och menar att det är något som ska utvecklas och utnyttjas. En människas förmåga att lära sig nya språk är oändlig och vi

8

tappar inte ett språk för att vi lär oss ett nytt. Skolan har en viktig roll i att förmedla detta och att hjälpa eleverna i utvecklandet av sina språk. Även den mångkultur som finns i dagens skola ska ses som en tillgång för samhället och inte som ett problem, utan vara ett led i den integration samhället ska kännetecknas av.

Elmeroth (2008:27–84) anser att då etnicitet är anledningen till att en minoritetsgrupp uppfattas som mindre värd än majoritetsgruppen så föds diskriminering och vardagsrasism. I statliga texter om skolan har man slutat använda begreppet invandrare då man ansett att detta ord har kopplats samman med något negativt. Istället används idag minoritetselever eller mångkulturella elever. Det är dock viktigt att vara medveten om att oavsett vilka begrepp som används så kan en så kallad ”andrafiering” skapas, det vill säga att man skapar skillnader mellan ett ”vi” och ett ”dom”. På detta sätt grundläggs attityder menar Elmeroth. Skolan har en viktig roll i att utjämna skillnader och orättvisor istället för att reproducera de klyftor som redan finns. För att möta alla elever likvärdigt måste vi bemöta dem olika, alla kan inte behandlas på samma sätt. Det kan vi göra genom att vara intresserade av deras bakgrund. Att inte bry sig om varje individs olikheter är en form av diskriminering, även om den kanske ofta är omedveten. I och med att man inte drar nytta av det ser man inte flerspråkigheten och mångkulturen som en resurs och tillgång utan det blir ett problem och en börda. Ofta är det alltför enkelt att skylla ett ”invandrarbarns” problem på dennes kultur istället för att se till helheten. Genom att ha låga förväntningar, ogilla en viss etnicitet eller religion visar man en negativ attityd. De attityder som är mindre synliga går inte att bemöta på samma sätt som de som är öppet fientliga och dessa kan därför vara mer skrämmande än öppen rasism.

Enligt Elmeroth (2008:117–122) är ett betraktande av olikheter som något positivt istället för negativt en hjälp för oss att visa intresse för elevernas erfarenheter. Det handlar om att se de möjligheter som flerspråkigheten och mångkulturen öppnar som ett sätt för alla att få ta del av flera olika perspektiv. Ser man det istället som att eleverna saknar kunskap om vår kultur kommer mångkulturaliteten att anses vara ett problem. Därför menar Elmeroth att även elevernas modersmål förtjänar att få användas i klassrummet som ett sätt att öka modersmålens status. Ett samarbete mellan ämneslärare, modersmålslärare och andraspråkslärare visar också på att man ser mångkulturaliteten som något positivt. Olika lärartyper har olika specialkompetens och dessa bör utnyttjas till fullo.

Ladberg (2003:11–20) menar att i vårt land ses flerspråkighet oftast inte som en tillgång och man fokuserar mer på svagheter än styrkor. En person som anser att flerspråkighet är något negativt som mest ställer till bekymmer, kommer att se den flerspråkiges språk-användning ur ett negativt perspektiv. Ladberg (2003:200) anser att det måste göras en

9

attitydförändring i Sverige angående flerspråkighet. Barnen måste få se värdet i de möjlig-heter som finns när man kan flera språk men för att göra det så måste de vuxna i vårt samhälle först och främst komma till den insikten själva. För att göra det behövs mer kunskap så att felaktiga fördomar och okunskap kan omvärderas och bearbetas till något positivt. Fler-språkighet måste göras till något värdefullt.

Skolverkets (2003:9–10) undersökning visar att de flesta lärare har en positiv inställning och attityd gentemot modersmålsundervisning, men att man ändå ser en större nytta i att eleven får utveckla sin svenska istället för modersmålet. Detta motsätter sig Skolverket som menar att forskningen är entydig i att ett välutvecklat modersmål innebär bättre möjligheter att lära sig svenska. Även om lärarna är positiva till modersmålsundervisning så är attityden negativ mot hur den i dagsläget genomförs. Man är missnöjd med tider, innehåll, lärar-kompetens och kvalitet.

Cummins (2001:1) anser att ”human relationships are at the heart of schooling”, och med det menar han att det är samspelet mellan alla individer i skolan som är avgörande för hur resultatet blir. Cummins (2001:2-4) menar vidare att för att en lärare ska kunna lära sina elev-er något måste läraren anse sig själv kunna lära sig utav sina elevelev-er. När elevelev-erna blir bekräft-ade anstränger de sig mer och ansträngning krävs för bra resultat. Det behöver inte handla om stora ansträngningar från lärarens sida för att bekräfta eleverna. Något så enkelt som att lärar-en bemödar sig med att lära sig ett ord varje dag på elevernas modersmål signalerar att deras erfarenheter har ett värde (Cummins, 2001:212).

Samhällets attityder avspeglar sig i skolan och det är lärarnas uppgift att motverka nega-tiva attityder. Det är viktigt att lyfta alla elevers bakgrunder och erfarenheter och inte bara den svenska. När eleverna möts av positiva attityder och när hänsyn tas till deras språk och kultur når de högre resultat. Man ska inte utestänga andra språk ur klassrummet, utan visa respekt för språken och låta eleverna använda dem. Alla resurser hos ett barn bör tas tillvara (Axels-son, 2004:503–537).

2.6 Motivation

Den största källan till motivation inom språkinlärning är enligt Ladberg (2003:24–54) behovet av att göra sig förstådd. Därför är det viktigt att det finns människor i barnets närhet som använder de olika språken så att ett behov uppstår av språket för att kunna kommunicera. Språket måste vara viktigt för individen på något sätt, det måste finnas ett individuellt engage-mang. Om ett språk känns meningsfullt på ett känslomässigt plan kommer inlärningen av språket att kännas mer motiverad. I skolans värld är det även viktigt att den undervisning man

10

har tilltalar eleverna och upplevs intressant. Vidare uttrycker Ladberg (2003:81–89) kom-munikationens betydelse som grunden i vår språkanvändning. Det viktigaste är inte att utveckla ett felfritt språk, utan att nå en sådan nivå att man kan göra sig förstådd och förstå andra. Som Ladberg (2003:84) uttrycker det: ”Språket är medlet, inte målet.”

Jenner (2004:65–86) beskriver forskning där man fått resultatet att en lärares förväntning-ar hförväntning-ar betydelse för elevernas resultat. Förväntningförväntning-arna blir en självuppfyllande profetia. Jenner (2004:85) lägger dock in något tänkvärt: ”Med pedagogens positiva förväntningar blir det inte alltid goda resultat (det är mycket annat som också spelar in), men utan pedagogens positiva förväntningar blir det nästan aldrig goda resultat.”

Interaktionen mellan lärare och elev är, enligt Cummins (2001:21), en avgörande faktor för ett lyckat resultat. Detta samspel har två aspekter: relationen mellan undervisning och lärande samt stärkandet av elevernas självbild (identity negotiation). I undervisningen har de arbetsformer och strategier man använder för att utveckla elevernas kunskaper stor betydelse, alltså för lärandet. Stärkandet av självbilden är starkt förknippad med de attityder och för-väntningar läraren har på eleverna. Varje lärare har möjlighet att bestämma hur den egna undervisningen ska se ut och genom att skapa en undervisningsmiljö där alla får komma till tals och där eleverna möts av respekt och bekräftelse ökar elevernas motivation.

Motivation är tillsammans med rådande attityder det som har störst betydelse för resultat-et av språkinlärning. Som lärare finns dresultat-et flera sätt att motivera sina elever, och Baker (2006: 131–135) föreslår bland annat individualisering, meningsfulla uppgifter, noggrannhet och försiktighet i instruktioner och uppgifter, skapande av ett avslappnat klassrumsklimat och ökande av elevernas självförtroende.

2.7 Undervisning

Det finns en stor mängd olika sätt för en lärare att utforma sin undervisning när man har andraspråkselever i klassen. Att utgå från elevernas individuella, språkliga och kulturella förutsättningar är fundamentalt i all slags undervisning, menar Viberg (1996:138). En av de andra betydelsefulla faktorerna är att eleven får träna på att använda språket i många olika och meningsfulla sammanhang. Det är i meningsfulla situationer där eleverna får möta nya språk-liga element som de utvecklar sitt andraspråk, och därför är det en undervisning full av sådana tillfällen man ska sträva efter (Viberg, 1996:116). Det är även av stor vikt att vara tydlig i sin undervisning och att ha klara klassrumsrutiner (Fredriksson & Taube, 2003:153–172).

Enligt Elmeroth (2008:131–135) är det grundläggande att undervisningen är på rätt nivå, både språkmässigt och kunskapsmässigt. Eleverna måste kunna förstå språket men samtidigt

11

får inte stoffet vara på en kognitionsnivå som är för låg. Det gäller att finna stimulerande och utmanade uppgifter där språket inte blir ett hinder.

2.7.1 Samtal, samspel och interaktion

Inom det sociokulturella perspektivet är samtalet ett didaktiskt verktyg. Samtalet har en stor roll i dagens andraspråksforskning och passar bra i ett mångkulturellt klassrum då det ger läraren möjlighet att ta del av elevernas kunskaper. Läraren får också på så sätt viktig infor-mation om var eleverna befinner sig i sin språkutveckling. Utifrån den inforinfor-mationen kan läraren anpassa sin undervisning så att den, både språkligt och kunskapsmässigt, får sin ut-gångspunkt i elevernas erfarenheter. Genom samtalet får eleverna också möjlighet att utveckla sin kunskap och förståelse i samspel med andra, vilket stöttar deras lärande. Det är alltså inte bara samtal mellan lärare och elev som är viktigt, utan även smågruppsarbete där eleverna får samarbeta bör ha en roll i undervisningen (Lindberg, 2001:45–67).

Även Dysthe (1995:46–73) menar att kunskap är något som uppstår i samspel med andra människor. Läraren kan inte förmedla information och räkna med att eleverna tar det till sig som kunskap om de själva inte får möjlighet att bearbeta informationen, eleverna måste vara aktiva. Både en skriftlig och muntlig bearbetning lyfts som viktiga delar i vad Dysthe benäm-ner ”det flerstämmiga klassrummet”. Begreppet innebär att elevernas röster, både muntligt och skriftligt, tillsammans med lärarens röst, läromedlen och andra texter ger en mångfald av tankar och idéer, till skillnad mot ett traditionellt klassrum där läraren är den som är allvet-ande. Det sociala får en framträdande roll i undervisningen och elevernas erfarenheter blir av stor betydelse och en viktig kunskapskälla för övriga elever. I interaktionen är det viktigt med en nyfikenhet på varandras erfarenheter och att läraren tar elevernas åsikter på allvar. Detta kan läraren göra genom att ge återkoppling och fråga vidare om sådant som eleverna skriver eller berättar och på så vis bygga upp dialoger och samtal. Dysthe (1995:230) menar att genom skriftliga uppgifter som lyfts i klassen kan även de mer tillbakadragna eleverna få göra sin röst hörd. Läraren har en betydande roll i att se till att alla elevers röster blir hörda på något sätt och att eleverna inser att de kan lära sig av varandra.

2.7.2 Skönlitteratur som läromedel

När det handlar om läsning och skrivning finns det en del saker man bör ha i åtanke när man har andraspråkselever. Liberg (2001:163–183) diskuterar frågan om läromedel i ett andra-språksperspektiv. Läromedel är en viktig kunskapskälla, men det finns ett så stort utbud att det ibland kan vara svårt för läraren att veta vad man ska använda. Liberg skiljer ut två typer av läromedel: den informativa och den litterära. I den informativa får läsaren ren fakta, ofta på

12

en generell och abstrakt nivå med ett komplext språk och en del svåra begrepp. Den litterära är mer berättande och subjektiv, har ett vardagligt, enkelt språk, drar in läsaren i texten och är mer elevnära. Det kan exempelvis vara en historieskildring ur ett barns perspektiv som berättas. För andraspråksinlärare kan det litterära läromedlet vara ett sätt att få en bättre för-ståelse för innehållet, då en sådan text inte kräver lika mycket förförför-ståelse. Dock handlar det för lärarens del mycket om att lära känna sina elever och deras förutsättningar för att göra ett så bra läromedelsval som möjligt.

Det finns flera goda exempel på användandet av skönlitteratur i undervisningen av andra-språkselever. Alleklev och Lindvall (2001:124–138) delar exempelvis med sig av ett projekt som de genomfört i en mångkulturell skola i Rinkeby. Projektet heter Listiga räven och genomfördes i en klass under tre år i samarbete med ett barnbibliotek. I projektet användes barnböcker och traditionella läromedel uteslöts. Genom böckerna fick barnen stifta bekant-skap med några av Sveriges mest kända barnboksfigurer. Böckerna bearbetades på olika sätt såsom dramatisering, skrivande och författarbesök. Andra exempel på aktiviteter var teater-besök, filmer och studiebesök. Efter projektet såg Alleklev och Lindvall (2001) många positiva konsekvenser. I klassen fanns t.ex. ett stort intresse för läsning, en hög ordförståelse, inga läs- och skrivsvårigheter och ingen mobbning. De kunde också se positiva konsekvenser i andra ämnen såsom matematik. Även modersmålens ordförråd hade blivit mer nyansrika. 2.7.3 Interkulturell undervisning

Beijer (2008:140–177) förordar ett interkulturellt arbetssätt. Interkulturell undervisning är ett begrepp som har växt sig allt starkare i takt med att allt fler elever med utländsk bakgrund kommit till den svenska skolan. Tidigare undervisade man om andra kulturer som något av-lägset, men i och med att man nu har elever från dessa kulturer i klassrummet kan ett helt annat utbyte mellan kulturerna ske. Interkulturell undervisning står för ett arbetssätt där man har ett ömsesidigt utbyte av erfarenheter och är något som är till gagn för alla elever då det ökar förståelsen och solidariteten för och om andra människor. Det handlar om att erkänna olikheter och se dem som en tillgång. Ett exempel på hur interkulturell undervisning kan bedrivas är genom temaarbeten där man tar upp fler perspektiv än det svenska.

2.7.4 Lärarsamarbete och ämnesintegrering

Enligt Axelsson (2004:503–537) visar undersökningar att elever med utländsk bakgrund har lägre skolframgång jämfört med elever med svensk bakgrund. Ofta ser man brister i det svenska språket som anledningen, istället för att se till elevens hela situation. De elever som har haft modersmålsundervisning genom hela skoltiden anses vara de som når bäst resultat.

13

Om en elevs modersmål är starkare än hans svenska är det av vikt att eleven får fortsätta utveckla modersmålet och tillägna sig kunskaper på det språket, samtidigt som andraspråket får möjlighet att utvecklas. Överhuvudtaget är det viktigt att språkundervisningen integreras i den övriga verksamheten, så att inte eleverna känner att de missar något för att gå iväg på andraspråks- eller modersmålsundervisning.

Enligt Cummins (2001:85–90) är undervisningen av andraspråkselever något som berör alla lärare på en skola. Lärare undervisar i dagens skola andraspråkselever på sina vanliga ämneslektioner och det är därför något som måste tas hänsyn till i deras undervisning. Det innebär att alla skolans lärare är med och tar ansvar för elevernas andraspråksinlärning och att det inte är något som helt överlämnas till andraspråkslärarna. Det handlar även om att alla lärare har del i att uppmuntra modersmålsinlärningen parallellt med andraspråksinlärningen. För att uppnå en effektiv undervisning är det viktigt att anpassa undervisningen utifrån de sociala förhållanden som finns på skolan. Därför menar Cummins (2001:123–124) att en mångkulturell skola är i behov av en språkpolicy där alla lärare vet hur de ska ta hänsyn till de flerspråkiga eleverna.

2.8 Styrdokument

I läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet, Lpo 94, fastställs skolans värdegrund och uppdrag. En av skolans främsta uppgifter är att förmedla och förankra vårt samhälles grundläggande värden. Alla som arbetar i skolan ska bemöta varje individ med respekt och hänsyn, och även arbeta för att en sådan respekt och solidaritet råder hos eleverna. Skolan ska främja förståelse för andra människor och utveckla en förstå-else för vårt lands kulturella mångfald, så att eleverna kan inse dess värde. Enligt läroplanen är identitetsutvecklingen nära förknippad med både språk och lärande och därför är det viktigt att läraren anpassar undervisningen utifrån varje enskild elevs behov och förutsättningar. Undervisningen ska utgå från elevernas bakgrund och erfarenhet, och för att uppnå en lik-värdig utbildning kan därför inte undervisningen utformas lika för alla, utan hänsyn måste tas till individen (Skolverket, 2006).

Kursplanen för svenska som andraspråk överensstämmer i mycket med kursplanen i svenska. Syftet med svenska som andraspråk är att eleverna ska uppnå en förstaspråksnivå i sin svenska för att kunna delta i samhället på samma villkor som de som har svenska som modersmål. Även innan de har lärt sig att tänka på svenska blir eleverna tvungna till att göra det för att tillgodogöra sig andra ämnen och i den processen har läraren i svenska som andra-språk ett stort ansvar. I ämnet svenska som andraandra-språk är det viktigt att eleverna får kunskap

14

och begrepp som är på deras kunskapsmässiga nivå så att deras bristande språkbehärskning inte begränsar dem i ämnesinlärningen. Därför poängterar man samarbete med modersmål och andra ämnen. Skönlitteratur lyfts som en viktig del i ämnet för att förmedla både kunskaper och värderingar samtidigt som språket övas och ordförrådet ökar. Även det vidgade textbegreppet är något som förespråkas. Förutom att stärka elevernas språk ska ämnet också ge dem kunskap om den svenska kulturen så att de kan förstå den svenska skolan och samhället (Skolverket, 2007, Kursplanen för Svenska som andraspråk).

Enligt kursplanen för modersmål riktar sig modersmålsundervisningen till de elever som är tvåspråkiga och som använder sitt modersmål i sitt vardagliga umgänge. Innehållet i undervisningen ska vara kopplat till det övriga skolarbetet. I modersmålsundervisningen får eleverna chans att i samarbete med andra utveckla sitt modersmål, vilket kursplanen menar är stärkande för elevernas självkänsla. Förutom att stärka denna emotionella utveckling, är modersmålet också ett sätt att främja den intellektuella utvecklingen genom att kunskaper befästs på modersmålet och sedan kan överföras till det svenska språket. Modersmålet blir alltså ett stöd i elevernas kunskapsutveckling. (Skolverket, 2007, Kursplanen för Modersmål).

3 Metod och material

Jag har valt att använda mig av en kvalitativ undersökningsmetod för att finna svar på de frågeställningar jag inledningsvis ställt. Anledningen till att en kvalitativ metod valdes var för att kunna gå in mer på djupet och få detaljer på ett sätt som troligtvis inte skulle vara möjligt med en kvantitativ forskning. Enligt Stukát (2005:30–35) innebär det kvalitativa tillväga-gångssättet att en tolkning görs av de resultat som datainsamlingarna ger för att skapa en förståelse. I en kvantitativ metod försöker man istället generalisera utifrån resultatet. Mitt syfte med undersökningen var att få ta del av ett antal utvalda lärares tankar och åsikter kring arbetet med flerspråkiga elever. Därför passar en kvalitativ metod, som ger utförliga svar och möjlighet för informanterna att uttrycka sina åsikter med egna ord. Då jag valt att undersöka arbetet med andraspråkselever på tre skolor blir undersökningen en fallstudie, då den har ett relativt litet underlag. Det innebär att det inte går att generalisera utifrån resultatet. Däremot kan detaljer undersökas och lyftas fram på ett annat sätt än om undersökningen genomförts på annat sätt. Denscombe (2000:48–50) menar dock att man i viss mån kan generalisera om de utvalda informanterna och platserna som är föremål för fallstudien kan anses vara representativa.

15

3.2 Datainsamlingsmetod

Som datainsamlingsmetod valdes intervju. Detta eftersom intervju enligt Denscombe (2000: 132–134) är att rekommendera när man i undersökningen hellre vill få en djup bild än en bred. Djupet uppkommer då intervjun ger mer detaljerade svar från ett fåtal informanter istället för mer ytliga svar från många informanter i exempelvis en enkät. Jag har använt mig av vad Denscombe (2000:135) benämner semistrukturerade intervjuer. Vid dessa intervjuer har intervjuaren en lista med frågor eller teman som ska diskuteras men inte nödvändigtvis i den ordning de är skrivna, intervjun blir alltså mer flexibel. I och med att frågorna är mer öppna än i strukturerade intervjuer menar Denscombe att även svaren blir mer öppna då infor-manterna får möjlighet att utveckla sina tankar och använda sina egna ord. Stukát (2005:37– 42) menar också att semistrukturerade intervjuer blir mer individualiserade, då intervjuaren har möjlighet att ställa följdfrågor för att utveckla, förtydliga och följa upp svaren. I en inter-vju finns också möjligheten att läsa av informanternas kroppsspråk som kan vara ett bra komplement till svaren och som inte kan avläsas i en metod där informanten svarar skriftligt och lämnar in sina svar. Då jag ville ha fram informanternas personliga åsikter valde jag att genomföra personliga intervjuer istället för gruppintervjuer så att inte informanterna skulle påverka varandra.

En negativ aspekt med intervju är vad Denscombe (2000:138–141) kallar intervjuar-effekten vilket innebär att informanten påverkas av intervjuaren och ger de svar man tror att intervjuaren vill ha, eller att man inte vågar uttrycka sina personliga åsikter om det rör känsliga ämnen. Detta har jag försökt att undvika genom att själv vara ganska passiv och inte låta mina egna åsikter lysa igenom i intervjuerna. En annan nackdel är enligt Denscombe (2000:153–155) att det krävs mycket tid att använda intervjuer, då det tar lång tid att trans-kribera och att det inte alltid är lätt att uppfatta vad som sägs på inspelningen. Samtidigt så ger intervjuutskrifterna mycket värdefull information där forskaren får möjlighet att gå tillbaka till vad informanterna sagt och få en överblick över informanternas tankar.

3.3 Urval

Denscombe (2000:142) menar att det är högst ovanligt att en undersöknings informanter väljs ut helt slumpmässigt. Särskilt när man bara använder sig av ett fåtal informanter har man vanligtvis en tanke bakom vilka respondenter som väljs. I mitt fall var utgångsläget att jag ville intervjua tre olika typer av lärare: klasslärare, svenska som andraspråkslärare och modersmålslärare. Då undersökningen inriktar sig på de tidiga skolåren var jag intresserad av lärare som undervisar elever i år 1-3. För att få ytterligare olika perspektiv var jag även

16

intresserad av att komma i kontakt med tre skolor som alla hade olika andel elever med utländsk bakgrund. Därför kontaktades tre skolor, med förutsättningarna att de hade låg (ca 10 %), representativ (ca 20 %) samt hög (ca 50 %) andel elever med utländsk bakgrund. På detta sätt kom jag i kontakt med två klasslärare, på skolorna med representativ och hög andel, som var villiga att medverka i undersökningen. På alla tre skolorna fanns andraspråkslärare som var intresserade av att delta. På skolorna finns inga modersmålslärare anställda och därför kontaktades en modersmålslärare som undervisar på flera olika skolor. Totalt genomfördes alltså sex intervjuer. Alla informanter är kvinnor, men detta är inte något som avsiktligt valts ut, utan beror förmodligen på att det är fler kvinnor som arbetar i målgruppen. Åldern på respondenterna varierar. I resultatet läggs inget fokus på vare sig ålder eller kön, utan det är lärarkategorin och skoltypen som lyfts fram. Nedan följer en presentation av de utvalda skolorna och de medverkande lärarna med fiktiva namn.

3.3.1 Presentation av skolor och informanter

Den skola med låg andel som deltagit i undersökningen är en F-6-skola med ungefär 250 elever. På skolan har cirka 10 % av eleverna ett annat modersmål än svenska, men detta är en stigande siffra. Från denna skola har jag endast intervjuat andraspråksläraren Anna, då detta varit den enda läraren som haft möjlighet att ställa upp. Hon undervisar ungefär 20 elever i år 1-6 i svenska som andraspråk. Hon har arbetat som SvA-lärare i ungefär ett års tid och håller för tillfället på att avsluta sin utbildning i ämnet.

Skolan med representativ andel är en F-9-skola och har cirka 20 % elever med utländsk bakgrund. Antalet elever i F-5 är ungefär 300. Runt hälften av de elever som har utländsk bakgrund har regelbunden undervisning i svenska som andraspråk på ett eller annat sätt, det vill säga ungefär 30 elever. På skolan har jag intervjuat två lärare, en klasslärare och en andra-språkslärare. Klassläraren Britta har detta år en årskurs 1, med sju elever som talar ett annat modersmål, varav tre anses behöva svenska som andraspråksundervisning. Övriga har ett gott svenskt språk. Andraspråksläraren Cecilia är ansvarig för andraspråkseleverna i F-5. Hon har arbetat som svenska som andraspråkslärare i ett par år och har under tiden utbildat sig till behörig SvA-lärare.

Den skola som har hög andel har en andel elever med utländsk bakgrund som är ungefär 50 %. Skolan har 160 elever och av dessa har cirka 20 andraspråksundervisning. På skolan finns år 3-6. I undersökning deltog klassläraren Diana. I år har hon en årskurs 3 med nio fler-språkiga elever, varav två elever har regelbunden undervisning i svenska som andraspråk och ytterligare två får sådan undervisning ibland. I klassen finns det dock fler elever som hon anser har svenska som andraspråk. Även andraspråksläraren Ellen intervjuades. På skolan har

17

den tidigare andraspråksläraren nyligen slutat och därför behövdes en ny person till tjänsten. Skolan har lärare som är utbildade i svenska som andraspråk, men som av olika skäl inte velat ta tjänsten. Därför erbjöds den nuvarande läraren, som ej har behörighet, tjänsten då man ansåg att hon hade bra förutsättningar och lång erfarenhet av arbete med andraspråkselever som klasslärare.

En intervju genomfördes med en modersmålslärare i kurdiska, Felicia. Hon har ett stort elevunderlag med modersmålsgrupper på olika skolor. Felicia arbetar främst på skolor där det är en relativt hög andel andraspråkselever och då hon har lärarutbildning mot tidiga år i botten så är det med yngre elever hon arbetar.

3.4 Genomförande

I inledningsskedet var det svårt att få tag i skolor som hade möjlighet att ställa upp i undersök-ningen, men slutligen fick jag kontakt med tre skolor som ville delta och där det fanns intres-serade lärare. När kontakt tagits med respektive skola gjorde jag och varje informant upp om en lämplig tid att träffas för att genomföra intervjuerna. Alla intervjuer genomfördes på efter-middagstid på respektive lärares skola och det var informanten som valde lokalen för intervjuerna. På alla skolor genomfördes intervjuerna avskilt i någon form av rum där vi kunde sitta ostörda. Intervjuerna varierade i längd mellan 30 och 60 minuter, beroende på hur mycket informanterna hade att delge.

Jag hade tre olika intervjuguider (se bilagor 1-3) som var anpassade utifrån de tre lärar-kategorierna. I stort överensstämde frågorna i de tre guiderna med varandra, det var samma tema som togs upp men på lite olika sätt. Intervjufrågorna var utvalda för att få olika vink-lingar på de frågeställningar jag inledningsvis ställt, frågorna kommer åt attityder och tankar från flera olika håll och skapar på så vis en helhetsbild. Först ställdes bakgrundsfrågor för att mjukstarta intervjuerna och för att få en inblick i informanternas erfarenhet. Efter detta kom vi in på attitydfrågor, men som inte uttalat sökte efter attityder utan snarare informanternas tankar och uppfattningar. Slutligen var det frågor med inriktning mer på lärarnas undervisning och arbete. Under själva intervjuerna blev det dock så att dessa tre kategorier av frågor blandades beroende på hur informanterna svarade på frågorna.

Intervjuerna spelades in för att fånga hela samtalet så att jag inte skulle behöva förlita mig på anteckningar och minne. Detta gjorde också att jag kunde fokusera på informanten under hela intervjun och inte behövde tänka på att få allt som sades nedskrivet. I direkt anslutning till intervjuerna transkriberades sedan dessa medan alla intryck fortfarande var färska.

Tran-18

skriberingen tog åtskilliga timmar. I efterhand kompletterades en del av intervjuerna med ytterligare information från informanterna för att klargöra deras svar.

3.5 Databearbetning och analysmetod

Vartefter intervjuerna genomförts transkriberades dessa och det var ett arbete som tog mycket tid, men som gav ett bra och tydligt underlag att arbeta vidare med när resultatet skulle ana-lyseras. Förutom själva transkriberingen sammanställde jag också mina egna intryck från intervjuerna och jämförde dessa med vad informanterna sagt för att se om de verkade upp-riktiga och om det var något i situationen som kunde ha påverkat intervjuerna på något sätt. Min uppfattning var att alla informanter verkade trygga i situationen och då det var de själva som valt plats för intervjuerna så hade inte miljön en negativ effekt. Jag uppfattade även att det inte var någon av informanterna som var besvärad av att intervjun spelades in. Utifrån detta utgick jag från att det som sades i intervjuerna var vad informanterna verkligen kände och tyckte.

För att analysera det material jag samlat in valde jag att kategorisera svaren istället för att återge varje informants svar på alla frågor. Detta gjordes för att det var det mest naturliga, i och med de öppna frågorna som gjorde att informanterna kom in på olika områden i samma svar. Först delade jag in svaren i grupper med ett överensstämmande tema och när jag fått en känsla för vilka teman som var återkommande i de olika grupperna så skapade jag sju kate-gorier som svaren kunde delas in i. Kategorisering är ett komplicerat arbete och mitt intervjumaterial hade säkerligen kunnat resultera i en annan uppdelning. Vissa teman åter-kommer, såsom individanpassning, och hade kunnat vara egna kategorier men för att begränsa antalet valde jag att ta in de aspekterna i övriga kategorier istället. De kategorier jag har delat in svaren i är:

 Mångkulturalitet och flerspråkighet

 Motivation och trygghet

 Andraspråksinlärning

 Modersmål och modersmålsundervisning

 Skolornas struktur och upplägg av andraspråksundervisning

 Språkutvecklande undervisning för flerspråkiga elever

 Lärarsamarbete

I resultatdelen presenteras vad informanterna uttryckt i de olika kategorierna, både genom sammanfattningar och genom direkta citat. Vid analysen jämförde jag sedan informanterna

19

med varandra utifrån lärarkategorier och skoltyp, och kopplade samman det med relevant litteratur. I diskussionskapitlet redovisas analysen av resultatet.

3.6 Reliabilitet och validitet

Enligt Stukát (2005:125–130) står reliabilitet för tillförlitlighet och trovärdighet. Reliabilitet handlar egentligen om hur bra mätinstrument man har, om det som mäts är det som faktiskt ska mätas. Validitet kan sägas stå för giltighet och rimlighet. Validiteten berättar om mät-instrumentet är ett rimligt sätt för att ta reda på det som ska undersökas. I kvalitativa under-sökningar är det dock inte alltid enkelt att se om en undersökning har hög eller låg reliabilitet och validitet, samtidigt som det är viktigt att diskutera frågan eftersom det har innebörd för hur vetenskaplig en undersökning är.

Att använda kvalitativa undersökningsmetoder som intervju har en del brister ur relia-bilitetssynpunkt. Hur frågor ställs påverkar hur svaren blir, dagsformen hos informanten spelar in och det finns rum för feltolkningar hos både informanten och forskaren i frågor och svar. Genom att jag har genomfört ett flertal intervjuer anser jag att jag har minskat risken för feltolkningar i intervjufrågorna då alla informanter har uppfattat dem på liknande sätt. I och med att jag träffade informanterna personligen kunde jag göra mig en uppfattning om dem som personer. Samtidigt fanns det även tillfälle för både mig och informanten att tydliggöra eventuella oklarheter. Samtliga informanter uppfattades som trygga i situationen, vilket jag tror gjorde att de talade öppet och ärligt och inte bara gav mig de svar de trodde att jag ville ha. I mina tolkningar av resultatet har säkerligen min förförståelse spelat in, men jag har samtidigt haft för avsikt att återge informanternas svar så sanningsenligt och objektivt som möjligt i presentationen av resultatet. Andra informanter skulle förmodligen lyfta andra perspektiv om man genomförde intervjuer enligt samma frågeguide, eftersom det är en undersökning om personliga attityder och arbetssätt. Då jag i urvalet har beskrivit hur skolor och informanter valdes ut och även presenterat dem ges dock de förutsättningar som gällde för mina intervjuer.

Vad gäller min undersöknings validitet anser jag att jag har utformat intervjufrågor som stämmer överens med mitt syfte och som på olika sätt och genom olika vinklingar ger svar på mina frågeställningar, vilket innebär att det finns en relevant koppling mellan metod och syfte. Mängden frågor innebar även att jag kunde skapa en större bild över ämnet och inte bara fick med små bitar och det bidrar till att ge ett helhetsintryck, som Stukát (2006:125– 130) anser är viktigt för validitetens skull. För att säkerställa att det var informanternas egna

20

attityder och tankar som lyftes fram använde jag mig av öppna frågor i intervjuerna där de fritt fick berätta utan att jag försökte styra dem åt något håll.

3.7 Etiska överväganden

Vetenskapsrådet (2009) har satt upp ett antal forskningsetiska principer som bör gälla för undersökningar inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Här följer en samman-fattning av dessa krav och hur jag har förhållit mig till dem.

Informationskravet innebär att forskaren ska informera om forskningens syfte och vill-koren för informanternas deltagande. Innan varje intervju presenterade jag mig själv samt berättade om syftet med undersökningen och för vilket ändamål den utförs för informanterna. Detta hade även delvis gjorts genom mejlkontakt innan själva intervjun. När jag presenterade syftet för informanterna användes dock inte begreppet attityder, då det kan vara ett ord som har en negativ klang och kan göra informanten reserverad. Istället användes begreppet upp-fattningar och tankar.

Enligt samtyckeskravet ska undersökningens deltagare själva få bestämma över sin med-verkan och lämna samtycke till deltagandet. Lärarna fick ta ställning till sitt deltagande i intervjuerna redan i inledningsskedet när skolorna kontaktades och tid för intervjuer bestämd-es sedan med de lärare som uttryckt ett intrbestämd-esse för att medverka. Inför själva intervjuerna informerades de om att de hade möjlighet avböja att besvara frågor under intervjun om de av någon anledning inte ville svara samt att de hade möjlighet att avbryta sin medverkan.

Konfidentialitetskravet lyfter sekretessfrågan i forskning. Kravet uttrycker att person-uppgifter och person-uppgifter kopplade direkt till en informant bör förvaras så att ingen utomstående får del av dem och största möjliga konfidentialitet ska ges under hela forskningen. Min under-sökning har behandlats konfidentiellt genom att intervjumaterialet i form av inspelningar och transkriberingar har förvarats så att ingen annan kunnat ta del av dem. Rapporten innehåller inte några personuppgifter eller information som kan peka ut vilken skola eller vilka lärare som deltagit i undersökningen. De namn som används i uppsatsen är fiktiva och har ingen koppling till informanternas och skolornas verkliga namn. Eventuella personer och skolor som nämnts i intervjuerna nämns inte vid namn för att identifiering inte ska vara möjlig.

Nyttjandekravet innebär att de uppgifter som framkommer genom undersökningen endast får användas för forskningsändamål. De resultat som min undersökning gett behandlas endast i denna uppsats och det insamlade undersökningsmaterialet har inte och kommer inte att lämnas ut till utomstående.

21

4 Resultat

Här redovisas det resultat som framkommit genom mina sex intervjuer med olika lärare. Som jag tidigare beskrivit har jag valt att kategorisera det material jag samlat in i ett antal kategori-er istället för att redovisa alla informantkategori-ers svar på varje fråga. De kategorikategori-er jag har använt visar inte på en uppdelning mellan mina två huvudinriktningar i arbetet, attityder och under-visning i arbetet med flerspråkiga elever, utan i vissa kategorier kan både attityder och tankar kring undervisning redovisas tillsammans.

4.1 Mångkulturalitet och flerspråkighet

Informanterna är övervägande positiva till en mångkulturell och flerspråkig skola och ser fler fördelar än nackdelar. Flera av informanterna lyfter dock fram att det är viktigt med en bra blandning bland eleverna, så att det vare sig blir för få eller för många elever med andra modersmål. Andraspråksläraren Anna tycker att det blir bättre vartefter antalet andraspråks-elever ökar då det ger fler möjligheter att lyfta mångkulturaliteten än när det är få, då det blir väldigt utpekande. Andraspråksläraren Ellen påpekar även att det är bra för svenska barn att inte gå i en alltför skyddad miljö utan att få vara i en blandad grupp där man förbereds för hur samhället ser ut i övrigt. Samtidigt menar flera av lärarna att det inte heller får bli en övervikt av andraspråkselever, för då får inte eleverna tillräckligt stort utbyte av ett gott svenskt språk och får svårare att lära sig svenska.

Klassläraren Diana menar att bristande språkkunskaper kan göra barnen frustrerade när de inte klarar av att uttrycka sina känslor och tankar och att det ofta tar sig uttryck i att man reagerar, kanske i form av att ” bråka eller spela pajas”. Därför anser hon att ”jag tror inte man ska ha för många barn som kan för lite i en grupp, för gruppen behöver ha en stabil kärna som på nåt sätt drar med sig dom här barnen sen ur den här jobbiga perioden, att det släpper så småningom, annars blir det tungt.” Blir de flerspråkiga eleverna för många finns också risken att man inte hinner med alla elever såsom de behöver.

Klassläraren Britta menar att hennes egen arbetsbelastning ökar med ett ökande antal andraspråkselever, till exempel i form av att behöva lägga mer tid på förklaringar för eleverna och i att hitta passande material, men för barnens del ser hon ingen nackdel med en mångkulturell skola. Även Felicia, som är modersmålslärare, menar att en nackdel med att ha en mångkulturell skola är att det blir mycket jobb och att man behöver mycket resurser för att alla ska klara målen, men tror samtidigt att lärare på skolor med många elever med andra modersmål skaffar sig mer kunskap och ser hur viktigt det är att utveckla modersmålen. Hon är positivt inställd till mångkulturaliteten och menar att det väcker en nyfikenhet: ”Man får

22

rikare bild av världen när man går på en skola med många från olika länder, då man ser världen stort, det är många språk, det blir liksom stimulerat på nåt sätt.”

Alla informanter menar att de skiftande erfarenheterna i klassen är något positivt i en mångkulturell skola, exempelvis säger Ellen att det ”kan skapa en dynamik i skolan där vi kan få så mycket av varandra”. Eleverna har olika styrkor som de kan få visa upp och bidra med, och man kan skapa en förståelse för olikheter mellan människor. I samtal kan fler perspektiv komma fram, man får ta del av olika traditioner och får vidga sina vyer. Diana menar:

Men just att man lär sig att världen är stor. Ta del av varandras. Och sen måste man ju få lära sig respektera att dom tycker så och vill ha det så och vi tycker så och vill ha det så. Så länge man inte är elaka mot varann eller inkräktar på regler och lagar så måste man respektera att dom har rätt att få göra så och tro så och vi har rätt att göra så och tro så.

Britta tycker att det är bra för barn att de får möta flera olika kulturer när de är små:

Men just det här att dom förstår att det är olika, det är ju väldigt värdefullt. För i den här åldern är dom ju ofta väldigt förstående och kan ju ta det väldigt bra att, nej men så gör inte han för att han äter inte griskött. Ja, men det är så naturligt för dom.

Man kan också tala om åsikter och regler inom olika kulturer och man kan ha en diskussion om vad som egentligen är normalt, menar andraspråksläraren Cecilia. Hon anser också att när man har en klass med elever från andra kulturer blir det även mer naturligt att lyfta upp de skillnader som finns mellan eleverna och då inte bara mellan olika kulturer utan även de skillnader som kan förekomma i svenska familjer. Cecilia tror även att det kan vara en fördel då läraren förklarar begrepp mer noggrant när man vet att man har andraspråkselever och att det kan gynna en del av de svenska barnen som man annars förutsätter redan kan alla begrepp. För hennes del kan hon inte se någon nackdel med att ha en mångkulturell skola:

Det förstår jag inte vad det skulle kunna vara. Nej, några nackdelar kan det ju inte vara. […] Ja, problem och bekymmer kan det vara, men det är inte samma sak som nackdelar, nej.

Diana delar med sig av de fördelar flerspråkighet i klassen kan innebära, nämligen att man kan titta på hur olika språk är uppbyggda för att skapa en medvetenhet om språken, något som kan utveckla det svenska språket. Exempelvis kan man lyfta fram olikheter i hur man betonar och böjer ord. Tyvärr är inte Dianas elever så villiga att dela med sig av detta, något hon tror beror på att eleverna är så pass små att de ännu inte är medvetna om språket på det sättet: ”Dom här barnen är så pass små att dom inte riktigt kan prata om sitt modersmål på det sättet, rent grammatiskt, att det heter si eller så, jag tror det är lättare för lite äldre barn.”

När det handlar om hur man mer konkret använder sig av mångkulturaliteten och fler-språkigheten i elevgruppen, menar alla informanter att det är viktigt att man visar intresse och nyfikenhet för elevernas kulturer och språk och att eleverna får visa vad de kan.