Svensklärares arbete med jämställdhet i praktiken

1

Examensarbete

Svensklärares arbete med jämställdhet i

praktiken

Swedish teacher’s work with gender equality in practice

Jonna Landquist

Lärarexamen 330 hp Handledare: Ange handledare

Svenska i ett mångkulturellt samhälle 2012-05-30

Examinator: Camilla Thurén

Handledare: Pia Nygård Larsson Lärarutbildningen

3

Sammanfattning

I min uppsats undersöker jag hur svensklärare på gymnasiet menar att de arbetar med jämställdhet och förebyggande arbete mot mäns våld mot kvinnor i praktiken. Jag har utfört kvalitativa intervjuer. Med hjälp av begrepp gällande skolans dubbla uppdrag, flerstämmighet och ämneskonceptioner har jag analyserat mitt material. Min undersökning visar att elever främst möterfrågor som rör normer kring kön och mäns våld mot kvinnor via olika texttyper, så som skönlitteratur och film i svenskämnet. Jag undersöker hur lärarnas undervisningspraktik står i relation till vilken ämnessyn de har på svenskämnet och vilka kunskaper de anser sig ha om jämställdhet och mäns våld mot kvinnor. Jag konstaterar att samtliga lärare enbart har införskaffat sig kunskaper om mäns våld mot kvinnor av eget intresse på sin fritid, vilket kan göra att undervisningen blir godtycklig och baserad på fördomar.

Nyckelord: genus, jämställdhet, likabehandling, läsning av skönlitteratur, mäns våld mot kvinnor, skolans dubbla uppdrag,svenskämnets didaktik.

5

Innehållsförteckning

1. Inledning 7

1.1 Syfte och forskningsfrågor 8

2. Teori och bakgrund 9

2.1 Skolans dubbla uppdrag 9

2.2 Mäns våld mot kvinnor 11

2.3 Svenskämnets ämneskonceptioner 13

3. Metod och material 15

3.1 Val av metod och bearbetning av material 15

3.2 Urval 17

3.3 Forskningsetiska överväganden 18

3.4 Presentation av informanter 19

4. Resultat, tolkning och analys 20

4.1 Vad är jämställdhet? 20

4.1.1 Talutrymme 21

4.1.2 Kvinnor och män som författare 22 4.1.3 Analys av synen på jämställdhet 23 4.2 Hur arbeta praktiskt med jämställdhet? 24

4.2.1 Språksociologi 25

4.2.2 Normer kring kön 26

4.2.3 Mäns våld mot kvinnor 27

4.2.4 Analys av jämställdhetsarbete i praktiken 29

4.3 Synen på svenskämnet 31

6

4.3.2 Tid 34

4.3.3 Analys av synen på svenskämnet 35

5. Slutsats och diskussion 39

Källförteckning 41

Elektroniska källor 43

Bilaga 1. Tjejjourens statistik 44

Bilaga 2. Intervjuguide 45

7

1. Inledning

På min första praktikplats under lärarutbildningen läste mina elever böcker inom ramen för ett projekt att få elever att läsa mer. Eleverna fick välja bland böcker som läraren tagit fram och sedan lämnades en sammanfattning av boken in efter att eleven läst klart. En av böckerna som fanns att välja var Kort kjol skriven av Christina Wahldén (2003). Boken handlar om en flicka som har blivit våldtagen. Under min praktikperiod lade jag märke till att det enbart var flickor i klassen som läste Kort kjol och jag började fundera över hur de mottog boken. Efterhand övergick mina tankar till att gälla mer generella funderingar om hur elever uppfattar litteratur som handlar om våld och övergrepp mot kvinnor. Under åren som har gått sedan dess har jag utvecklat dessa tankar. Nu intresserar jag mig för hur lärare i gymnasieskolan arbetar i sin undervisning med frågor som berör mäns våld mot kvinnor.

I läroplanen står det att en av skolans uppgifter är att förmedla ”Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män” (Läroplan för gymnasieskola, 2011:5). Vidare ska skolan skapa en medmänsklighet som ska leda till att ingen utsätts för kränkande behandling eller diskriminering på grund av till exempel kön. Skolans uppgift är alltså att ”Alla tendenser till diskriminering eller kränkande behandling ska aktivt motverkas.” (Läroplan för gymnasieskola, 2011:5).

En viktig aspekt av jämställdhet mellan könen är just mäns våld mot kvinnor. Många elever i skolan har erfarenheter av att växa upp med våld i familjen, och många av skolans elever kommer att bli utsatta för, eller utsätta andra för övergrepp. Skolan är en viktig arena där elever skulle kunna få hjälp på olika sätt om de har utsatts för något av dessa brott. Lärare har även anmälningsskyldighet om de upptäcker att ett barn far illa. Vilken kunskap har lärare att arbeta förebyggande och vilken beredskap har de att hjälpa

8

brottsoffer? Min undersökning kommer att handla om på vilket sätt mäns våld mot kvinnor berörs i undervisningen och vilka faktorer som är avgörande för hur läraren arbetar som den gör.

Som en del av Sveriges jämställdhetspolitik har regeringen nu avsatt stora summor pengar till forskning om mäns våld mot kvinnor. Regeringen vill främst öka kunskapen om våldet för att ett förebyggande arbete för att förhindra våldet ska kunna ske (Brottsoffermyndigheten). Skolan är en plats där ett förebyggande arbete med ungdomar skulle kunna ta form, men för detta krävs att lärare är väl insatta i problematiken och att det finns bra metoder för ett sådant arbete.

1.1 Syfte och forskningsfrågor

En av skolans uppgifter är att verka för demokrati. Demokratiuppdraget rymmer olika aspekter, där jämställdhet mellan könen är en av dem. I min undersökning vill jag ta reda på hur gymnasielärare i svenska menar att de arbetar med jämställdhet i sin undervisning, och hur arbetet ser ut gällande att förebygga mäns våld mot kvinnor.

1. Hur menar svensklärare på gymnasiet att de arbetar med jämställdhet och förebyggande arbete mot mäns våld mot kvinnor i sin undervisning?

2. Vilka faktorer är avgörande för att en svensklärare ska arbeta med jämställdhetsarbete och förebyggande arbete mot mäns våld mot kvinnor i sin undervisning?

9

2. Teori och bakgrund

Jag kommer i min teoridel utgå delvis från diskussionen om skolans dubbla uppdrag och titta närmre på hur detta påverkar just svenskämnet. Jag kommer även att konkretisera vad demokratiuppdraget syftar till gällande jämställdhet. I ett avsnitt går jag kort igenom forskning om mäns våld mot kvinnor. Vidare kommer jag att gå igenom olika ämneskonceptioner för svenskämnet för att i min resultat- och analysdel ställa detta mot hur mina informanter ser på svenskämnet.

2.1 Skolans dubbla uppdrag

Molloy skriver i Skolämnet svenska – en kritisk ämnesdidaktik (2007) att det i skolan ofta finns en motsättning mellan kunskapsuppdraget och demokratiuppdraget. Med kunskapsuppdraget menas de specifika ämneskunskaperna för olika ämnen och demokratiuppdraget innebär att följa bland annat läroplanens värderingar om att skolan syftar till att skapa demokratiska medborgare (2007:29f). ”De uppfattas ofta som fristående från varandra, eller i brist på den tid som ofta råder i skolan, som konkurrerande med varandra” (Molloy, 2007:29). Vidare diskuterar Molloy att lärare mest fokuserar på den didaktiska frågan Hur istället för att koncentrera sig på frågan

10

Hur skulle föregås av frågan Varför så skulle kunskapsuppdraget och

demokratiuppdraget förenas och på så sätt leda till en undervisning som berör människo- och samhällssyn (2007:36). Molloy verkar övertygad om att för att en sådan sammansmältning mellan kunskapsuppdraget och demokratiuppdraget ska kunna ske krävs det att läraren intar ett kritiskt förhållningssätt till ämnesdidaktiken. Vad det kritiska förhållningssättet innebär uppfattar jag som att se de olika maktförhållanden som påverkar klassrumssituationen (2007:36f). Ett av dessa maktförhållanden är den mellan kvinnor och män, där män innehar en premierad position i vårt samhälle och som följd av detta får mer plats i det offentliga rummet (Molloy, 2007:50ff). Som en viktig del av skolans dubbla uppdrag måste därmed flickors och pojkars olika utrymme i skolan påtalas och aktivt arbetas med (Molloy, 2007:53).

Vad skolans kunskapsuppdrag består av vet varje enskild ämneslärare mycket väl. Innehållet finns formulerat i kurs- och ämnesplaner. När det kommer till demokratiuppdragets innehåll blir det däremot svårare att veta exakt vad det ska innehålla. Jag kommer nu att gå igenom en del av demokratiuppdraget, med andra ord att främja jämställdhet.Maria Hedlin har skrivit boken Jämställdhet – en del av skolans

värdegrund (2006). I boken benar Hedlin upp olika aspekter av jämställdhet och hur

dessa kan kopplas till skolan. Jämställdhet kan ibland vara svårt att definiera och människor upplever jämställdhet på många olika sätt. En aspekt av jämställdhet innebär att pojkar och flickor ska ha samma rättigheter, skyldigheter och möjligheter i samhället (Hedlin, 2006:12). Ingen människa ska alltså begränsas av samhällets normer på grund av sitt kön. Enligt Hedlin finns det tre områden som brukar lyftas fram vilka är ”… ekonomi och arbetsliv, hem och familj samt fritid och politik.” (2006:12). En brist på jämställdhet handlar i grunden om en ojämn maktbalans, där män i dagens samhälle har mer makt än kvinnor inom alla ovanstående områden. Maktobalansen upprätthålls omedvetet av alla samhällsmedborgare genom normer och traditioner. Så länge till exempel lärare gör som de brukar göra upprätthålls vårt icke jämställda samhälle. Det krävs medvetenhet, kunskap och ett aktivt förhållningssätt för att skapa ett mer jämställt samhälle, anser Hedlin (2006:18f).

11

2.2 Mäns våld mot kvinnor

Mäns våld mot kvinnor är ett samlingsbegrepp för allt våld som män utsätter kvinnor för, just för att de är kvinnor. Begreppet omfattar olika former av våld som kan förekomma var för sig eller tillsammans. 1993 antog FN en deklaration om avskaffandet av mäns våld mot kvinnor. De länder som har skrivit under deklarationen förbinder sig att aktivt motverka våldet som kan förekomma i familjen, i samhället eller sanktionerat av staten. FN slår även fast att den grundläggande orsaken till våldet är det ojämlika maktförhållandet som råder mellan män och kvinnor i världen, våldet fungerar som en metod för att upprätthålla denna maktskillnad mellan könen (Nationellt centrum för kvinnofrid 1). WHO konstaterar att mellan 30-60 % av alla kvinnor någon gång under sitt liv utsätts för dessa former av våld. Undersökningen Slagen dam (Lundgren, 2001) som gjordes i Sverige konstaterade att 46 % av de svarande någon gång hade utsatts för våld i nära relation. Jag kommer nu att gå närmare in på de olika formerna av våld.

Fysiskt våld är allt från knuffar till sparkar och slag som kan orsaka stor skada. Våld med olika tillhyggen förekommer. Till stor del är det fysiska våldet kontrollerat och mannen skadar kvinnan på kroppsdelar som inte syns av omgivningen. Ju längre tid våldet förekommer i en relation desto mer brutalt blir våldet. Psykiskt våld innebär att mannen bryter ner kvinnans självförtroende genom verbal misshandel. En del av det psykiska våldet är ofta isolering från vänner och bekanta. Hot om våld är vanligt förekommande. Ekonomiskt våld och materiellt våld är två former som kan ses som egna kategorier av våld, eller som en del av det psykiska våldet. Att mannen slår sönder saker i hemmet, eller till exempel misshandlar ett husdjur framför kvinnan är exempel på materiellt våld. Ekonomiskt våld kan vara att kvinnan inte får bestämma över sina egna pengar. Våldtäkt och andra sexuella övergrepp sker ofta i en relation där fysisk misshandel pågår (Nationellt centrum för kvinnofrid 2). Våldtäkt och andra sexuella övergrepp sker dock inte enbart inom kärleksrelationer. Våldtäkt sker oftast i en relation eller av någon annan kvinnan känner. Mindre vanligt är överfallsvåldtäkter som begås av en för kvinnan okänd person. 2011 anmäldes 17 100 fall av olika slags sexualbrott, varav cirka 3000 anmälningar gällde våldtäkt mot barn under 17 år. Enligt

12

Brottsförebyggande rådet är mörkertalet mycket stort gällande våldtäkt och sexuella övergrepp, de räknar med att endast cirka 25 % anmäler (Brottsförebyggande rådet).

Undersökningen Slagen dam (Lundgren, 2001) visar att unga kvinnor i åldern 18-24 år är en särskilt utsatt grupp när det kommer till våld i nära relation. 22 % av respondenterna i den åldersgruppen, hade utsatts för våld under det senaste året. Enligt Tjejjourernas statistik för år 2010 sökte över 4600 unga kvinnor hjälp hos en Tjejjour (bilaga 1) En annan och viktig aspekt av kränkningar på grund av kön är sexuella trakasserier. Brottsförebyggande rådet har tagit fram en lärarhandledning om sexuella trakasserier i skolan som heter Var går gränsen? (Grände & Odén, 2007). I denna bok presenteras statistik över hur vanligt förekommande sexuella trakasserier i skolan är. Det finns några olika forskningsundersökningar som kommit fram till olika siffror, men någonstans mellan 30-60 % av eleverna har någon gång utsatts för sexuella trakasserier. 17 % av flickorna har någon gång blivit utsatta för fysiska sexuella trakasserier i skolan (Grände & Odén, 2007:128-132). Sammantaget kan det konstateras att unga kvinnor löper stor risk att utsättas för kränkningar och våld på grund av sitt kön. Mäns våld mot kvinnor är alltså en realitet för elever i gymnasieskolan.

Josefin Grände och Lisa Lundberg riktar sig i boken I arbete med våldsutsatta

kvinnor (2009) till yrkesverksamma som möter våldsutsatta i sitt arbete. I kapitlet om

förebyggande arbete skiljer de på primärprevention och sekundärprevention. Med

primärprevention menas att aktivt arbeta med jämställdhet mellan könen. Jämställdhet

mellan könen är en förutsättning för att mäns våld mot kvinnor ska upphöra. Förslag på hur detta arbete kan gå till är genom att förändra normer kring maskulinitet, makt och våld. Sekundärprevention handlar om att förhindra ytterligare utsatthet, vilket kan ske till exempel genom stödinsatser till brottsoffer (Grände & Lundberg, 2009:153). Skolans förebyggande arbete bör alltså röra sig inom båda dessa förebyggande arbetssätt. Dels genom att fånga upp elever som är utsatta för brott och hjälpa dem vidare till rätt hjälpinstans och dels genom ett jämställdhetsarbete som inriktar sig mot våldsproblematiken. Alla skolor är enligt lag skyldiga att ha en likabehandlingsplan på sin skola. Likabehandlingsplaner beskriver hur skolan ska motverka diskriminering och hur åtgärderna ska se ut om kränkning sker, vilket alltså innebär sekundärprevention (Skolverket, 2012).

Med förebyggande arbete finns alltid en risk i att undervisningen blir moraliserande. Malin Bardenstam skriver i sin licentiatuppsats Att bygga läsning (2012) att svenskämnet ofta står för en moraliserande del av skolans innehåll. Vid läsning av

13

ungdomsboken Kort kjol skriven av Christina Wahldén (2003), upplevde många av pojkarna ett motstånd mot boken. De kände att boken avsåg att verka uppfostrande, att den ville lära pojkarna att det är fel att våldta, vilket pojkarna som intervjuats i uppsatsen redan visste var fel. Samtidigt som pojkarna uppfattade läsningen av Kort kjol som en moralkaka kunde flera av dem ändå uppskatta boken eftersom den handlar om unga personer som de ansåg sig kunna relatera till (Bardenstam, 2012:73-100).

2.3 Svenskämnets ämneskonceptioner

Lars-Göran Malmgren presenterar tre olika ämneskonceptioner i sin bok

Svenskundervisning i grundskolan (1996). Den första synen på svenskämnet är svenska som ett färdighetsämne, vilket innebär att ämnet bryts ner till olika specifika färdigheter

som eleven ska behärska. Den andra synen på svenskämnet är svenska som ett

litteraturhistoriskt bildningsämne, där läsning av klassiker, ofta i kronologisk ordning,

står i centrum. Den tredje och sista synen på svenskämnet som Malmgren lyfter fram är

svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne, vilket syftar på att läraren utgår ifrån

elevernas erfarenheter i valet av olika slags texter (Malmgren, 1996:86). Molloy utvecklar diskussionen om ämneskonceptioner genom att föreslå en fjärde ämnessyn som hon kallar för svenska som ett erfarenhetspedagogiskt demokratiämne (Molloy, 2007:185ff). Det hon gör är att bygga vidare på den erfarenhetspedagogiska ämnessynen genom att betona skolans dubbla uppdrag och på så sätt lyfta in demokratiaspekten av skoluppdraget, som hon menar till stor del handlar om vilka arbetsformer läraren väljer i sin undervisning. Dessa arbetsformer ska främja elevers aktiva deltagande och låta dem öva sig på att ta ställning och delta i en diskussion (Molloy, 2007:185ff). Fredrik Hansson tydliggör resonemanget om ämneskonceptionerna när han i sin avhandling På jakt efter språk (2011) skriver att det erfarenhetspedagogiska ämnet fokuserar på att skolan ska förmedla en samhällsförändring och att fostra demokratiska medborgare, vilket de två första

14

ämneskonceptionerna inte syftar till (2011:24-35). Molloys fjärde ämneskonception har även den ett samhällsförändrande syfte, anser jag.

En variant på erfarenhetspedagogik och ett annat synsätt på hur läraren ska uppnå det dubbla uppdraget står Olga Dysthe för. Hon menar att skolan inte bara ska undervisa om demokrati, utan undervisningen ska även ske i en demokratisk process. Eleverna bör alltså lära sig demokrati i praktiken, inte bara i teorin. Dysthe beskriver i sin bok Det

flerstämmiga klassrummet (1996) hur dialog bidrar positivt till inlärning. Hon menar att

vi i enlighet med Bakhtin lär genom att se och lyssna på andra och därigenom reflektera över oss själva vilket i sin tur skapar en mening. Olika elevers perspektiv och röster måste komma fram i klassrummet för att inlärning ska främjas på bästa sätt, enligt Dysthe (1996:227ff). Att flera röster kommer fram och att en dialog främjar inlärning uppfattar jag som att språkliga skillnader som beror på klasstillhörighet och kön kan jämnas ut (Dysthe, 1996:223).

Ett sätt att skapa flerstämmighet på är via rollspel. Vid rollspel kan eleverna inta flera olika perspektiv och många elever tycker att det är lättare att säga något i form av en roll än i form av sig själv (Dysthe, 1996:235f). Det är inte enbart eleverna och läraren inne i klassrummet som bidrar till flerstämmighet. Även olika texttyper och olika författare kan bidra till en ökad flerstämmighet i skolan (Dysthe, 1996:231). Att arbeta aktivt med skolans demokratiuppdrag bidrar, enligt Dysthe, alltså positivt till elevernas inlärning vilket i förlängningen främjar ett mer demokratiskt samhälle.

15

3. Metod och material

I detta kapitel kommer jag att gå igenom hur min urvalsprocess gick till. Jag kommer vidare att presentera vilken metod som jag har använt och hur materialet har bearbetats. Slutligen kommer jag att visa hur jag förhållit mig till de forskningsetiska principer som är viktiga för att forskningen ska anses vara seriös.

3.1 Val av metod och bearbetning av material

För att undersöka hur svensklärare på gymnasiet menar att de arbetar med jämställdhetsarbete och förebyggande arbete mot mäns våld mot kvinnor i sin undervisning valde jag att genomföra kvalitativa intervjuer. När jag funderade över vilken metod som skulle ha varit bäst för att få svar på mina frågeställningar tänkte jag noggrant igenom vilka metoder som skulle ge svar. Observation av undervisningstillfällen hade krävt oerhört mycket tid, eftersom jag kunde anta att arbete med jämställdhetsfrågor med fokus på mäns våld mot kvinnor inte bedrivs frekvent på alla lektioner. Jag ville även få svar på frågan varför läraren gör som den gör och enbart observation hade inte gett svar på det. Till en början hade jag velat kombinera en kvantitativ enkätundersökning med kvalitativa intervjuer, för att på så sätt få ett bredare

16

material på vissa av mina frågor. Med tanke på tid och omfattningen av examensarbetet valde jag tillslut att enbart utföra intervjuer.

Jag ville ta reda på hur lärarna har tolkat läroplanen och vilka erfarenheter de har av att arbeta med jämställdhet. Det är alltså lärarnas uppfattning om detta som jag ville få fram, därför passade det bra att använda mig av intervju som metod (Denscombe, 2009:232f). Vid kvalitativa intervjuer kan samtalet leda till ett djup i svaren och jag som intervjuare har möjlighet att ställa följdfrågor och be om utvecklade och förtydligade svar. Jag ville att informanterna skulle få så fritt spelrum som möjligt, utan att för den delen låta informanterna tala om vad som helst. Därför utförde jag halvstrukturerade intervjuer, vilket innebär att jag inte utgick från helt färdiga frågor men att jag innan intervjuerna formulerat teman som stöd för vad intervjun skulle handla om. I en halvstrukturerad intervju spelar det ingen roll vilken ordning frågorna berörs och det kan läggas olika mycket fokus på olika frågor beroende på vad informanterna väljer att tala mycket om (Denscombe, 2009:234f). Under intervjuerna utgick jag från en intervjuguide (bilaga 2) med teman som sammanfattade och belyste olika aspekter kring mina frågeställningar. Dessa teman berördes i olika ordningsföljd och olika mycket beroende på vem jag intervjuade.

Efter intervjuerna transkriberade jag det inspelade materialet. Jag sammanfattade de delar som berörde lärarnas utbildning och bakgrund. Övrigt material transkriberade jag ord för ord. I resultatdelen använder jag citat från intervjuerna, dessa har jag skrivit om så att svenskan blir korrekt, detta för att ingen intervjuperson ska känna sig utsatt och för att det ska bli lättare för läsaren att förstå innebörden.

När jag tolkade materialet kategoriserade jag svaren utifrån tre överordnade teman som jag utgick ifrån i min intervjuguide. När jag sedan lyssnade igenom de transkriberade intervjuerna fann jag olika underteman. Det första temat är jämställdhet som omfattar talutrymme och författare. Det andra temat är hur undervisningen ser ut i

praktiken, med underteman som språksociologi, normer kring kön och mäns våld mot kvinnor.Det tredje och sista temat är ämneskonception som innehåller underteman som utbildning och tid.

17

3.2 Urval

För att få ett så nyanserat och brett svar som möjligt på mina frågeställningar valde jag en urvalsram som gick ut på att mina informanter skulle vara så olika som möjligt. I min urvalsram begränsade jag mig till att informanterna skulle vara lärare som vid intervjutillfället undervisade i svenska på en gymnasieskola. Jag ville undvika att få till exempel tre lika gamla lärare som arbetar på samma skola. I min urvalsprocess valde jag därför ett strategiskt urval och kontaktade lärare på olika skolor (Repstad, 2007:88ff). Efter att ha fått kontakt med två svensklärare som arbetat olika länge, men båda mer än tio år, valde jag att aktivt söka efter en tredje lärare som arbetat som lärare en kortare tid. Hur lång tid informanterna har arbetat som lärare hoppades jag skulle leda till olika erfarenheter och kunskaper. Jag sökte inte aktivt efter informanter med olika kön, då jag inte kommer att lägga något fokus i min undersökning på skillnader mellan kön. Nu blev det ändå en variation gällande kön, eftersom två av mina informanter är kvinnor och en är man. En av informanterna fick jag kontakt med efter att jag mejlade ett nätverk för pedagoger som arbetar för jämställdhet i skolan. De andra två fick jag kontakt med via andra lärare på olika skolor som inte är svensklärare, alltså med hjälp av den så kallade ”snöbollsprincipen” (Repstad, 2007:61).

Svenskämnet till skillnad från till exempel samhällsämnet har inte direkt uttalat i ämnesplanen att ett arbete gällande jämställdhet ska ingå i kurserna. I samhällskunskap däremot ska lärarna undervisa om jämställdhet, enligt ämnesplanen (Skolverket 2). För att se om kunskaperna gällande jämställdhet och mäns våld mot kvinnor är beroende av vilket ämne lärarna undervisar i valde jag även att intervjua två stycken samhällslärare som arbetar på samma skolor som mina svensklärarinformanter. Jag kommer dock inte att lägga särskilt mycket fokus på samhällslärarna eftersomderas svar inte skiljde sig nämnvärt från svensklärarnas gällande kunskaper om jämställdhet och mäns våld mot kvinnor. Jag har därför valt att istället fördjupa analysen genom att fokusera på svenskämnet. Det jag fick fram i intervjuerna med samhällslärarna kommer jag att använda som ett perspektiv i min undersökning där det skapar ett ytterligare djup i resultatet och i analysen.

18

3.3 Forskningsetiska överväganden

Fyra av mina fem informanter, samhällslärarna inkluderade, hade fått ett informationsbrev (bilaga 3) med kort information om mig och om vad min uppsats handlar om. Anledningen till att en informant inte fick informationsbrevet i förväg var att jag inte fick tillgång till hans mejladress innan intervjun, som bokades in med kort varsel. Där fanns även information om att deltagandet är frivilligt och att de garanteras anonymitet. Den som inte fått informationsbrevet i förväg fick informationen av mig innan inspelningen av intervjun påbörjades (Vetenskapsrådet, 1990:7). Väl på plats för intervju fick informanterna ge sitt samtycke till att bli intervjuade och inspelade, något som är viktigt gällande forskningsetik, det så kallade samtyckeskravet (Vetenskapsrådet, 1990:9). Under intervjuerna spelade jag heller inte in informanternas namn, även detta för att ytterligare skydda deras anonymitet i enlighet med konfidentialitetskravet. Vidare kommer allt inspelat material att förstöras efter att uppsatsen blivit klar, även detta för att garantera anonymitet och följa nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 1990:12-14). Mina informanter fick själva välja var intervjuerna skulle äga rum (Denscombe, 2009:252). Detta resulterade i att alla intervjuer utom en utfördes på informanternas arbetsplatser, på en avskild plats där ingen annan kunde höra vad som sades. Den femte intervjun utfördes på en, för informanten, neutral plats i närheten av där hon bor. Intervjuernas längd varierade mellan 28 minuter till 49 minuter.

Enbart mitt val av ämne till uppsatsen tror jag påverkar informanterna. Jag antog i förhand att de skulle tänka att jag är väl insatt i ämnet och därmed kanske de vill visa mig allt bra de gör. En risk med att undersöka ett ämne som detta, är att lärare som känner att de inte alls arbetar med dessa frågor inte skulle vilja svara. Jag som person och mitt informationsbrev kan således ha påverkat vilka informanter jag fick och hur de svarade på mina frågor, en så kallad intervjuareffekt (Denscombe, 2009:244f). För att minska denna effekt försökte jag vara så ödmjuk som möjligt och mycket aktivt tänka på hur jag formulerade mig och på hur jag gav positiv respons under samtalets gång.

19

3.4 Presentation av informanter

Informant 1 blev färdig lärare 1983. Hon är utbildad i svenska, franska och svenska som andraspråk, men undervisar enbart i svenska för tillfället. Hon har arbetat på sin nuvarande arbetsplats sedan 1997, en stor kommunal gymnasieskola. Hennes elever går mestadels på yrkesprogram och det är en jämn fördelning mellan pojkar och flickor. Informant 1 har inte fått någon utbildning om jämställdhet eller genus under utbildningen, men nyligen gick hon en fortbildningskurs på högskolan där litteratur om genus ingick. Hon sitter med i skolans likabehandlingsgrupp som arbetar med att förnya och implementera likabehandlingsplanen.

Informant 2 blev färdigutbildad lärare i svenska och historia år 2010. Han arbetar på en friskola med elever som går på teoretiska program. Han fick mycket undervisning om genus på lärarutbildningen. I examensarbetet använde han sig av genus som ett perspektiv i analysen.

Informant 3 är utbildad svensk- och samhällslärare och tog examen 1999. Hon arbetar på ett kommunalt gymnasium med främst teoretiska program, men även några yrkesprogram. Under lärarutbildningen klagade hon på att det genomgående saknades ett kvinnoperspektiv i utbildningen. Runt år 2005 vidareutbildade Informant 3 sig till genuspedagog. Genuspedagogutbildningen var en universitetsutbildning som syftade till att höja kompetensen om jämställdhet ute i kommunerna, beställd av regeringen. Informant 3 arbetar även hon med skolans likabehandlingsplan.

20

4. Resultat, tolkning och analys

Jag kommer att dela upp resultatdelen i olika avsnitt, utifrån mina två olika forskningsfrågor. Först kommer jag att gå in på vad mina informanter anser att jämställdhet är på ett generellt plan och sedan i förhållande till svenskämnet. Därefter följer ett avsnitt om hur de menar att de arbetar med jämställdhet och förebyggande arbete mot mäns våld mot kvinnor i sin undervisning. Till sist kommer jag att gå igenom några olika faktorer som påverkar informanternas arbete med jämställdhet. Efter varje avsnitt följer en analys.

4.1 Vad är jämställdhet?

Jag ställde frågan vad informanterna ansåg att jämställdhet betyder. Två av mina tre informanter svarade på frågan på ett generellt plan. Informant 3 ansåg att det handlar om att vara medveten om elevernas olika maktbagage ”att man ska utgå ifrån att det i klassen finns folk som har olika slags sexualitet, olika kön, olika etnisk bakgrund, som har olika sociala nätverk”. Utifrån detta så är det hennes uppgift som lärare att hitta relevanta ingångar i undervisningen. När en person blir jämlikt behandlad oavsett vem personen är, då är det jämställt, anser hon. Informant 1 anser att jämställdhet är att

21

försöka att inte göra skillnad på män och kvinnor, och att inte lägga någon värdering i de skillnader som finns.

Jag försöker tänka på vad jag säger, jag försöker att inte göra skillnad. Och nu när vi läser språksociologi brukar jag ta upp mäns och kvinnors språk, vad det är som skiljer. Utan att värdera och säga att så här är det. Man kan inte säga att det är så, men jag menar, det är inget som är sämre eller bättre men att vi ska förstå varandra.

Informant 2 svarade enbart på vad jämställdhet i förhållande till svenskämnet innebär, vilket jag kommer att gå igenom nedan.

4.1.1 Talutrymme

När det gällde svenskämnet specifikt var talutrymme en viktig aspekt av jämställdhet, enligt mina informanter. Informant 1 uttryckte att det är viktigt att tänka på att ge plats åt de tysta eleverna.

Jag försöker också, jag tänker på den här undersökningen, att när man börjar ställa frågor till varannan tjej och varannan kille så tycker killarna att de får för lite taltid och så tror jag att det är. Jag försöker se de tysta tjejerna och även de tysta killarna, för det finns ju också.

Informant 2 talar även han om talutrymme men håller inte med om att tjejerna tar mindre plats. Även han refererar till forskning om att pojkar får mer plats, men han menar att enligt hans erfarenhet tar tjejerna numera mycket mer plats än killarna, i alla fall på den skolan han arbetar.

Vi hade i Svenska B en lektion om manligt och kvinnligt språk. Om att tjejer ska vara tystare, eller alltså generellt är tystare, och förväntas vara det. Men då var det flera som sa att det inte stämde, att det inte stämmer för här pratar tjejerna mycket mer och att killarna är mycket tystare, det här stämmer nog annars men inte på den här skolan och inte i [namn på stad, min anmärkning]. Det var elevernas reaktioner. Och enligt min erfarenhet så är jag nog faktiskt beredd att hålla med. Det är den bilden jag har fått i min egen undervisning, att det som forskningen säger kanske inte riktigt stämmer enligt min lilla erfarenhet faktiskt.

Han tror att det beror på att det finns många flickor som har det svårt hemma och som inte får så mycket plats i familjen. I skolan märker dessa flickor att normer gällande kön inte är desamma hemma som i skolan och därför passar de på att ta mer plats där.

22

Informant 3 nämner inte mängden talutrymme som något specifikt, utan talar istället om vilken form av utrymme eleverna får. Det hon fokuserar på är bekräftelse, ”Sänder man mycket negativ eller positiv bekräftelse? Varför? Då kommer man åt könsroller också och det finns en klar tendens att tjejer bekräftar positivt och killar bekräftar negativt”. Hon delar upp bekräftelse i negativ- och positiv bekräftelse och menar vidare att det viktigaste är att eleverna lär sig att ge positiv bekräftelse till varandra, vilket hon menar är en del av främjandet av jämställdhet.

4.1.2 Kvinnor och män som författare

En annan aspekt på jämställdhet i svenskämnet som mina informanter tar upp är att författare inte bara ska vara män. Informant 1 berättar att hon i val av material försöker tänka på att det ska finnas kvinnliga författare ”Jag försöker tänka på att erbjuda kvinnliga författare också inte bara manliga”. När Informant 2 berättar hur han tolkar jämställdhetsuppdraget i relation till svenskämnet säger han, och syftar på kursplanen, ”Jag kan inte citera i huvudet men det står ju skönlitteratur, kvinnor och män”. Han undervisar på en skola med en litteraturlista som är samma för alla elever på företagets olika skolor. ”Ja vi har ju mycket valfri litteratur och då är det viktigt att det finns en jämvikt på litteraturlistan. Och det har vi, de centrala listorna här på skolan är 50/50 ungefär. Det är ju bra”. Att den valbara litteraturen erbjuder författare som är både kvinnor och män visar att skolan tänker på jämställdhet, hur eleverna sedan gör sina val berättade inte min informant något om. Informant 3 ser lite annorlunda på representationen av kön, hon väljer även att lyfta in författarnas klassbakgrund, etnicitet och sexualitet som faktorer som måste spela in i valet av författare ”Så man måste titta så att man inte bara har vita heterosexuella författare som representeras i utbudet av litteratur”. Hon säger att alla elever ska kunna hitta förebilder i valet av material.

23

4.1.3 Analys av synen på jämställdhet

De två informanter som talade om vad jämställdhet innebär på ett generellt plan tog upp att olika behandling på grund av kön inte är okej. Informant 3 gjorde det på ett sätt där hon beskriver vad jämställdhet är, det vill säga att inte bli behandlad på något speciellt sätt på grund av sitt kön. Informant 1 belyste att det är viktigt att inte lägga någon värdering i de skillnader mellan könen som finns, att inte tillskriva män eller kvinnor någon positiv eller negativ syn. Hedlin framhåller att vårt icke jämställda samhälle upprätthålls om lärare gör som de brukar göra. För att förändra samhället krävs ett aktivt förhållningssätt och medvetenhet (2006). För att uppnå förändring behöver lärarna alltså aktivt och medvetet arbeta för en förändring. Att som Informant 1 inte lägga någon värdering i skillnader mellan könen, men inte heller ifrågasätta skillnaderna kan därför leda till ett upprätthållande av vårt icke jämställda samhälle. När Hedlin beskriver vad jämställdhet innebär tar hon upp olika aspekter på jämställdhet så som ekonomi, hem och familj och arbetsliv (2006). Informant 3 nämner att elever har olika sorters maktbagage med sig in i klassrummet, jag tolkar detta som att hon menar att flera olika aspekter påverkar en persons förutsättningar och därmed chansen till jämställdhet. Hedlin skriver även om att elevernas rättigheter, skyldigheter och möjligheter ska vara desamma oberoende av kön (2006). Ingen av mina informanter nämner detta specifikt när de talar om jämställdhet generellt men jag kommer in mer på möjligheter i analysen av talutrymme.

Molloy (2007) beskriver hur det ojämlika maktförhållandet mellan kvinnor och män resulterar i att män ges mer utrymme i offentliga sammanhang. För att motverka detta anser Molloy att skolan aktivt måste arbeta med fördelning av utrymme mellan flickor och pojkar. Informant 1 talar om att hon ser talutrymmet som en viktig del av jämställdheten inne i klassrummet och hon försöker aktivt tänka på att fördela taltiden jämnt mellan eleverna. Informant 2 håller med om att kvinnor och män generellt ges olika utrymme men anser inte att det stämmer överens med skolans värld. Att arbeta aktivt med talutrymme är alltså inget han gör i sin undervisning. Enligt hans erfarenhet tar flickor mest plats och där av finns inget behov av något specifikt jämställdhetsarbete i denna fråga. Informant 3 talar inte om vilket utrymme de olika könen ges, utan hon talar om vilken sorts utrymme de får. Som jag tolkar henne är det viktigast att pojkar och flickor lär sig att ta utrymme på ett för andra elever positivt sätt, att bekräfta

24

varandra positivt och därmed inte ta utrymme på bekostnad av någon annan. Två av mina tre informanter arbetar alltså aktivt med talutrymmet på något sätt och den tredje anser inte att det finns något problem.

En annan form av utrymme handlar om vilket kön som får synas och göra sin röst hörd i skolan utöver själva elevgruppen. Det handlar om materialet som presenteras i skolan. Eftersom det, som Molloy påtalar, är män som får störst plats i offentliga sammanhang är det logiskt att fler män har skrivit böcker, gjort filmer och så vidare. Skolans uppgift blir således att trots denna sneda fördelning av könsrepresentation som materialutbudet ger skapa en jämn fördelning mellan könen bland exempelvis författarna av skönlitteraturen. Dysthe (1996) betonar att olika texttyper och författare även kan bidra till att fler perspektiv och röster syns i skolan. För att skapa flerstämmighet i klassrummet spelar materialet alltså en stor roll. Två av mina informanter talar om vikten av att eleverna får läsa litteratur skriven av både män och kvinnor. Informant 2 hänvisar till kursplanen i svenska som säger att eleverna ska läsa litteratur av män och kvinnor. Informant 3 påtalar vikten av fler aspekter än enbart kön syns i representationen av författare. Här är alltså alla mina informanter väl medvetna om hur teori om jämställdhet kan omsättas i praktiken.

4.2 Hur arbeta praktiskt med jämställdhet?

Alla mina informanter arbetar på något sätt med frågor som berör jämställdhet mellan könen. Jag kommer nedan presentera dessa olika arbetssätt i tre delar. Den första delen handlar om språksociologi som är ett av svenskämnets kunskapsmål i kursplanen. Den andra delen handlar om hur informanterna arbetar med normer kring kön. I den sista delen presenterar jag de arbetssätt som rör mäns våld mot kvinnor specifikt.

25

4.2.1 Språksociologi

I kursplanen för Svenska 1 (Skolverket 1) handlar ett av kriterierna om språklig variation, till exempel gällande kön. Eleverna ska för att uppnå högsta betyg kunna:

Eleven kan göra välgrundade och nyanserade reflektioner över hur språklig variation hänger samman med talare och kommunikationssituation samt ge exempel på och nyanserat diskutera hur språk och språkbruk kan markera avstånd och samhörighet. Dessutom resonerar eleven utförligt,utifrån flera olika perspektiv, om attityder till flera olika former av språklig variation.

Ingenstans i kursplanen eller i betygskriterierna kopplas språklig variation till makt. Om lärare således själva vill göra denna koppling är det på eget ansvar. Informant 1 angriper språksociologin och den språkliga variationen i sin undervisning.

När vi läser språksociologi brukar jag ta upp mäns och kvinnors språk, vad det är som skiljer. Utan att värdera och säga att så här är det. Man kan inte säga att det är så, men jag menar, det är inget som är sämre eller bättre. Det viktigaste är att vi förstår varandra.

Hon försöker alltså att ta upp den språkliga variationen till en jämställdhetsdiskussion genom att påtala att inget är bättre eller sämre gällande eventuella språkliga variationer. Även Informant 2 talar om variationer i språket beroende på kön ”Sen så kommer det ju in i språksociologin, manligt och kvinnligt språk. I språksociologin försöker jag att tydliggöra genusförhållandena.”. Hur han tydliggör dessa genusförhållanden berättar han inte, men senare under intervjun kommer han återigen in på ämnet och det är när de talar om manligt och kvinnligt språk som diskussionen leder in på talutrymme. Det är alltså under språklig variation beroende på kön som hela diskussionen om att flickor inte alls är tystare än pojkar, som jag tidigare redogjort för under rubriken talutrymme, kom upp.

I relation till språklig variation berättar Informant 3 om hur hon praktiskt arbetar med kommunikation.

Vi arbetar ju med alla sätt att kommunicera. Från verbal kommunikation och enda in på kroppsspråk och då kommer ju könsroller automatiskt in när det gäller kroppsspråk. Och då inser man ju att alla individer har rätt till alla verktygen i verktygslådan och börja experimentera med de verktygen. Vi gör en hel del praktiska övningar. … Vi gör praktiska övningar runt kroppsspråk, först börjar man bara prata om det och sen finns det ju olika lekliknande övningar som man kan göra, som till exempel Statyn. Hur står en typisk kvinna på en filmaffisch, hur står en man? Varför då? Hur står vi själva? Varför då? Vilka för och nackdelar ger det?

26

Informant 3 använder sig alltså av rollspelsliknande övningar där eleverna får inta olika roller i form av män och kvinnor. Sedan diskuterar de konsekvenserna av de eventuella olikheterna som finns, genom att koppla till elevens eget sätt att kommunicera talar de sedan om för- och nackdelar med olika sätt att kommunicera på. Informant 3 säger med hjälp av en metafor om verktygslådor att alla elever borde ha samma rätt att få kommunicera på olika sätt oberoende av vilket kön eleven har.

4.2.2 Normer kring kön

Informant 1 berättar vilka böcker som eleverna brukar läsa och nämner en bok som är särskilt populär bland pojkarna. Blodsbröder är Tommy Deogans debutbok (2009) och handlar om en fotbollshuligan.

I Blodsbröder så är det en av huvudkaraktärerna som är på väg att bli huligan men som ändrar sig och sen jobbar på Fryshuset. Han räddar en tjej från att bli våldtagen. Då tycker killarna att det var bra att han gjorde det.

I boken får läsarna möta en man som ser till att en kvinna inte blir våldtagen. Informant 1 påtalar att pojkarna i hennes klasser reagerar mycket positivt på den händelsen och tycker att det är föredömligt att våga ingripa mot våld. Vidare berättar hon att de i klassen har diskuterat den form av macho-maskulinitet som presenteras i boken och hon säger att de flesta pojkarna i klassen inte tycker att den är positiv eftersom det enbart går dåligt för huvudkaraktären.

Informant 2 har haft en längre svit med lektioner där temat varit ondska. Inom temat har de läst Ann Heberleins bok En liten bok om ondska (2010).

Vi har pratat om ondska nu och då har vi läst Ann Heberleins bok om ondska. Jag har haft lite lektioner utifrån boken om ondska och då har det kommit upp lite om ondska och manlighet och så där. Hon driver en tes om att män… män är väldigt överrepresenterade när det gäller våld och fängelsestraff.

Heberlein diskuterar i sin bok allt från Nazityskland till Josef Fritzl utifrån termen ondska. Hon kopplar ihop män med våld och diskuterar huruvida män är mer ondskefulla än kvinnor. Utifrån denna bok har alltså Informant 2 kommit in på manlighet och våld i sin undervisning.

27

Jag har redan visat hur Informant 3 arbetar kring normer om kön inom ramen för språklig variation. För att garantera likvärdig bedömning i svenskan samarbetar svensklärarna på skolan om en skrivuppgift. De använder samma referensmaterial, betygsmatris och sedan samrättar de.

Eleverna fick ett referensmaterial om jämställdhet med fakta, statistik, bakgrund och siffror över hatbrott och utifrån det här kompendiet så skulle de göra den här diskuterande texten. Då tog vi ju upp jämställdhetsfrågorna från det praktiska planet till vad andra har upplevt till något slags övergripande plan.

Hon kopplar ihop arbetet med den diskuterande texten till skolans temadagar om jämställdhet där eleverna är med och utformar likabehandlingsplanen. Hon anser att helheten ger eleverna en mycket bra grund gällande kunskap om jämställdhet och hur det utformas i praktiken i och med arbetet med skolans regler kring kränkande behandling.

4.2.3 Mäns våld mot kvinnor

Informant 2 berättar att han brukar visa filmen Lilja 4-ever (2002) för eleverna. När eleverna ser den filmen brukar de bli mycket berörda, eftersom det är så många starka scener berättar han.

Man får ju se ganska många hemska scener i den [Lilja 4-ever, min anmärkning] och det brukar de bli berörda av och det tror jag är bra. I det här fallet tror jag det är bra att man utsätter dem för lite sådant också faktiskt. Det här är ju verkligheten.

Informant 2 vill visa på verkligheten och därigenom få eleverna att bli berörda. Han berättar vidare att de efter filmen måste få tala om allt hemskt, vilket sker i en helklassdiskussion. Han går inte närmre in på vad målet med att se filmen är annat än att skapa en chockreaktion hos eleverna. Huruvida Lilja 4-ever sätts in i ett större sammanhang gällande trafficking och prostitution, eller om filmen ses som enbart som ett livsöde berättar inte min informant.

När Informant 1’s elever läser skönlitteratur vill de gärna läsa om något som har hänt på riktigt. När de har läst böcker samtalar de om innehållet på ett bokseminarium där de utgår bland annat ifrån diskussionsfrågor som till exempel varför olika karaktärer har

28

agerat på vissa sätt. Efter att ha läst bland annat 14 år till salu av Caroline Engvall (2008) uppkom följande diskussion.

De tycker om den [14 år till salu, min anmärkning] för att det är en tjej härifrån. Det är en tjej som blir våldtagen och känner sig så nedvärderad och smutsig att hon låter sig utnyttjas och börjar sälja sex. Då kan de komma med bra synpunkter på det här och titta på varför hon känner sig så här. Då brukar jag, det har jag också gjort med Gömda, alltid säga så här… Jag pratar lite grand om att kvinnor som blir slagna av män, och då brukar jag uppmana tjejerna att gå vid första slaget, för det går inte att ändra på. Eller några kanske kan gå att ändra men man ska inte finna sig i det. Så brukar jag fråga varför kvinnor stannar kvar hos män. Då brukar de ha svar, -Ja men de törs inte. Då kommer man in på det där. De blir så nerslagna i skorna. Vi pratar lite om det där.

Informant 1 uppmanar flickorna i klassen att alltid lämna en relation om våld förekommer. Eleverna själva är intresserade av ämnet våld och undrar varför kvinnor inte klarar av att lämna en våldsam relation. Vidare berättar hon att det har hänt att elever i klassen har berättat om egna erfarenheter gällande våld. Hennes uppfattning är att elever på gymnasiet oftast berättar om saker som hänt för länge sedan, som inte är akuta i dagsläget. Även Informant 2’s elever kan välja att läsa 14 år till salu. Vid läsning av skönlitterära böcker skriver eleverna sedan ibland en rapport ”Ibland får eleverna skriva en rapport och ibland kör vi diskussion i helklass”.

När Informant 3 får frågan om hur de arbetar konkret med förebyggande arbete mot mäns våld mot kvinnor i svenskundervisningen svarar hon följande.

I svenskan är det nog att förstå vad det är som händer. Det finns en modell som Ebon Kram har gjort som heter livsutrymmesmodellen, som handlar om hur det våldet sker successivt. Det finns en film som heter Vexator som Kvinnojourerna har tagit fram som visar en sådan här destruktiv relation. Nu senast tittade vi på den när vi jobbade med bekräftelse, om den ena ger positiv och den andra negativ vad händer då på sikt, exemplifierar ju den jättebra. Då kan man också titta på de här nycklarna och träna på hur man analyserar film i svenskan. Man tittar på perspektiv, budskap, hur berättelsen berättas, aktörerna i berättelsen… Så att man kan träna in våra begrepp på vilket stoff man vill egentligen. Då kan man ju använda det genom att just ge olika perspektiv och fördjupa förståelse av olika frågor.

Här visar Informant 3 hur hon kopplar ihop kunskaper i att analysera film, Vexator (2002), med ett innehåll som ger kunskap om mäns våld mot kvinnor. Hon anser att det är en del av svenskämnet att förstå hur våldets mekanismer fungerar och visar därför en modell som handlar om livsutrymme och förklarar våldsförloppet och vad som händer med den som blir utsatt för våld i en relation. Jag frågar informant 3 om hon ser risker med att undervisning om mäns våld mot kvinnor blir moraliserande.

29

Inte när det ger dem saker. Om man går på den här linjen, fy fy ni får inte slå folk, då är det klart moraliserande och den som gör sakerna anser inte alltid att de slår folk. Man måste ju verkligen förstå strukturen och mönstren snarare än att sätta upp fy fy. Det sköter vi då när vi pratar om vår likabehandlingsplan. Då sätter vi ju själva upp regler men då blir det ju inte heller fy fy eftersom eleverna själva får säga var ribban ska ligga. Och elever är väldigt förnuftiga människor när de får förklaringar till saker och ting. Och då blir det ju inte moraliserande eftersom att de själva har bestämt att man inte får säga negativa saker eller ta på varandra om man inte vill.

Här trycker Informant 3 på vikten av delaktighet hos eleverna för att undvika att förebyggande arbete mot mäns våld mot kvinnor ska bli moraliserande. Hon gör skillnad på det förebyggande arbetet genom att separera diskussioner och kunskapsinlärning ifrån regler och lagar.

4.2.4 Analys av jämställdhetsarbete i praktiken

Enligt Hedlin (2006) handlar jämställdhet mellan könen om makt. Rimligtvis kan den språkliga variationen mellan män och kvinnor bero på den maktobalans som finns. Eftersom kvinnor och män till stor del rör sig i olika sammanhang, separerade från varandra är det inte så konstigt att det finns språkliga skillnader. Två av mina informanter kopplar inte ihop språkliga variationer med makt, utifrån vad de berättade under intervjuerna. Informant 1 visar på skillnaderna men utan att värdera något som bättre eller sämre. Informant 2 visar även han på de språkliga variationerna som finns, men säger att det inte stämmer in på flickorna i hans klass att de skulle vara till exempel mer tystlåtna. Jag ser en risk i att visa på skillnader mellan kön utan att diskutera maktskillnader i samhället. Risken är att skillnaderna cementeras och kan ses som självklara och oföränderliga. Vad händer med de elever som går utanför normen för hur kvinnor respektive män talar när språkbruket inte ifrågasätts?

Informant 3 berättar att hon använder sig av rollspelsliknande övningar när hon talar om kvinnor och mäns olika kommunikationssätt. Efter rollspelet talar de om fördelar och nackdelar med de olika sätten att kommunicera på. Enligt Dysthe (1996) bidrar rollspel positivt till inlärning. Att inta rollen av någon annan kan göra det lättare att ta in kunskap. Rollspel innebär att eleven får testa på olika perspektiv, även perspektiv som

30

kanske inte annars finns inne i klassrummet. Att flera perspektiv kommer fram bidrar i sin tur till flerstämmighet i klassrummet.

Det är till stor del genom litteratur och film som jämställdhet och mäns våld mot kvinnor berörs i mina informanters undervisning. Böcker som berör manlighet berättar både Informant 1 och 2 om. Informant 1 berättar att pojkarna i hennes klass tyckte att det var mycket bra att huvudkaraktären i Blodsbröder räddade en flicka från att bli våldtagen. Pojkarna upplevde alltså inte något moraliserande inslag utan kunde identifiera sig med och hylla handlingen. Bardenstam (2012) beskriver hur pojkar upplevde boken Kort kjol som moraliserande eftersom de ansåg sig redan veta att det är fel att våldta någon. Jag tolkar det som att pojkar lättare kan ta till sig positiva exempel där andra pojkar eller män gör något positivt för jämställdhet, än att kunna känna sympati för en utsatt flicka och att kunna ta avstånd från kränkande handlingar och övergrepp som begås av pojkar eller män. Därför funderar jag över hur pojkarna i Informant 2’s klass ställde sig till En liten bok om ondska. I boken går Heberlein systematiskt igenom olika övergrepp som män har begått och hon diskuterar om män är mer ondskefulla än kvinnor. Jag har svårt att tro att pojkar på gymnasiet kan identifiera sig med män som en generell grupp som begår fler hemska våldsbrott och övergrepp än kvinnor. Ett rimligt sätt för pojkarna att hantera läsningen av En liten bok om ondska, tror jag snarare är att distansera sig från ”ondskan” och tänka att det inte har något med dem att göra.

Mina informanter berättar om olika böcker och filmer som handlar om mäns våld mot kvinnor på ett eller annat sätt. Informant 1’s elever läser böcker som 14 år till salu och Gömda(Marklund, 1995). Hon berättar att de, efter läsningen, har diskuterat vad det är som får kvinnor att må så dåligt att prostitution känns som ett alternativ. De har även diskuterat vad som gör att kvinnor inte vågar lämna en relation där de blir misshandlade. Diskussionerna har skett under seminarium i mindre grupper. När Informant 2’s elever har läst 14 år till salu skriver eleverna antingen en rapport eller så diskuterar de i helklass. När de har sett Lilja 4-ever så har de enbart diskuterat i helklass. Enligt Dysthe är det viktigt att så många elever som möjligt kommer till tals för att så olika perspektiv som möjligt ska kunna presenteras. Elever lär genom dialog som förs mellan elever (1996). En stor risk med helklassdiskussioner är att läraren tar stor del av talutrymmet och att enbart några få elever säger något. Mäns våld mot kvinnor är ett allvarligt och för många känsligt ämne som kan vara svårt att ta till sig. Att lära och skapa mening sker, enligt Dysthe, på ett effektivt sätt via dialog där vi kan

31

lyssna på andra och ha tid till reflektion. Om alla elever är med i samtalet om jämställdhet i ett flerstämmigt klassrum, skulle samtalet i större utsträckning ske i en demokratisk process och där av kunna bidra till en samhällsförändring.

Mina informanter har även något olika ingångspunkter till arbetet. Informant 1’s elever läser böcker för att överhuvudtaget läsa. Informant 2 vill chocka sina elever och visa på verkligheten. Informant 3 visar filmen Vexator när eleverna arbetar med temat bekräftelse, samtidigt går de igenom filmanalytiska verktyg. Vilket lärarens syfte med undervisningen är spelar säkert till viss del roll, men eftersom jag inte har intervjuat några elever så kan jag inte säkert veta om de uppfattar undervisningen på olika sätt beroende på vilket det övergripande syftet är. Läsning av skönlitterära texter och film som berör normer kring kön och mäns våld mot kvinnor i skolan skulle jag vilja se som en del av ett primärpreventivt arbete. Frågan är vilka metoder som gör att elever kan ta till sig problematiken och sedan skapa mening. Mina informanter använder sig av olika metoder, allt från rapporter, seminarium, helklassdiskussioner och rollspel.

4.3 Synen på svenskämnet

Jag har valt att utgå ifrån informanternas syn på svenskämnet som grund för att sedan analysera hur de arbetar med jämställdhet i sin undervisning. Jag har kunnat urskilja en del likheter och skillnader i hur de ser på sitt ämne. Två av mina informanter nämner inte någon av ämneskonceptionerna vid namn, medan är mer bekant med termerna gällande ämneskonception. Jag kommer nu att presentera min tolkning utifrån vad de har berättat. Informant 1 tycker att det allra viktigaste med svenskämnet är att eleverna läser böcker.

Jag vill få dem att bli intresserade av litteratur. Jag vill att de ska kunna läsa, det behöver inte vara någon fin litteratur men jag vill att de ska känna att de kan läsa. … Det är väldigt många elever som kommer till mig och som inte har läst en bok och jag förstår inte hur det har gått till. … När det gäller böcker så har jag ingen ambition att de ska läsa klassiker förrän de är mogna för det. Utan de vill, oftast i den här åldern, läsa böcker som är sanna. … Sen är det många elever som redan har

32

klarat av alla de här böckerna [verklighetsbaserade böcker, min anmärkning] och då kan man gå vidare med annat.

Hon tycker att litteraturhistoriska böcker är svårare och får komma in när eleverna är mogna för det, men jag uppfattar det som att litteraturhistoriska böcker trots allt är ett mål. Vidare anser hon att kunna skriva olika slags texter är viktigt för att eleverna ska kunna delta i samhället och ”göra sin röst hörd i vår demokrati”. Jag tolkar det som att Informant 1 har en uppfattning om svenskämnet som i grunden ett erfarenhetspedagogiskt ämne. Hennes undervisning syftar till att skapa aktiva och demokratiska medborgare.

På frågan om vilken synInformant 2 har på svenskämnet säger han ”Jag ser det verkligen som en blandning, att allting skapar en enhet. Men det har ju blivit mer av ett färdighetsämne i den nya läroplanen och det tycker jag är bra. För de elever jag har mött har haft stora brister i grundkunskaperna.”. Vidare berättar han att han tidigare såg svenskan som mer som ett litteraturhistoriskt bildningsämne.

Jag skrev mitt examensarbete om Strindberg och gick in i läraryrket med ambitionen om att nu ska vi läsa Woolf och klassiker, men det fungerade inte. Så jag har fått anpassa mig. Nu blandar jag högt och lågt.

Nu har han frångått tankarna om svenska som litteraturhistoriskt bildningsämne och trycker mer på färdighetsträning, eftersom han har upptäckt så många brister hos sina elever. Informant 3 skiljer sig från de övriga då det mycket tydligt går att beskriva hennes syn på svenskämnet som ett erfarenhetspedagogiskt demokratiämne, i stil med Molloys fjärde ämneskonception. Hon berättar att hon hela tiden utgår från elevgruppen och använder interaktionen dem emellan som grunden i undervisningen.

Man måste utgå ifrån vilken erfarenhet eleverna har och vilka intressen de har i det. … Att man använder gruppen så att de får den här känslan av att använda varandras erfarenheter och samverka som ett kollektiv. … Vi har den här möjligheten att vi faktiskt kan samverka i grupper så att de ser varandra på ett mycket mer mångfacetterat sätt, så det måste man ju använda sig av tänker jag. Sen måste man ju se dem som individer när det kommer till betygsättning.

Alla mina informanter beskriver ett svenskämne som innehåller olika kunskaper som eleverna ska kunna, det vill säga läsa, skriva och tala. Skillnaden ligger i hur de beskriver på vilket sätt detta ska uppnås. Informant 2 talar om färdighetsträning och litteraturhistoria, medan Informant 3 angriper svenskämnet genom erfarenhetspedagogik. Informant 1 ser att elevernas erfarenhet av läsning påverkar vilka böcker de klarar av att läsa, samtidigt som ett underliggande mål är att klara av att läsa litteraturhistoriska verk.Jag tolkar det som att grunden för hennes syn på svenskan

33

ligger i enlighet med erfarenhetspedagogik, men att hon inte är riktigt lika entydig som mina andra informanter i sättet hon talar om ämnet.

4.3.1 Utbildning

Mina informanter har examinerats från lärarutbildningen på tidigt 80-tal, sent 90-tal och tidigt 2010-tal. De två som gick utbildningen på 80- och 90-talet fick ingen utbildning om genus eller jämställdhet. Medan informanten som gick sin utbildning 2010 berättar att de haft ett tydligt genusperspektiv i utbildningen. Gemensamt för dem alla är att ingen av dem har fått någon utbildning om mäns våld mot kvinnor i sin utbildning. Allt de kan om detta har de lärt sig på grund av eget samhällsintresse. Informant 1 säger att hon hänger med i samhällsdebatten och läser litteratur som berör mäns våld mot kvinnor. Hon har även fått kunskap via sina vänner och bekanta, men ingenting i sin utbildning.

Jag läser ju dagstidningar, det är så jag utvecklas. Jag har läst de här böckerna av Katarina Wennstam. Av privatintresse, har jag läst dem. Sen läser jag väl allt. Till kvinnodagen kommer det ju artiklar och jag läser allt. Jag är liksom intresserad.

När informant 3 gick sin lärarutbildning var hon missnöjd med att ett genusperspektiv inte var en naturlig del av utbildningen ”Jag klagade på att det inte fanns” säger hon. På frågan om var hon har lärt sig om våld berättar hon att ”Jag har varit aktiv i tjejjour och kvinnojour där man har fått det perspektivet”, vidare berättar hon att hon på sin fritid varit självförsvarsinstruktör i feministiskt självförsvar. För några år sedan gick hon genuspedagogutbildningen på eget initiativ, där hon lärde sig ännu mer om genus och jämställdhet. Informant 1 fick som VFU-handledare gå en fortbildningskurs på högskolan för något år sedan ”Då fick vi läsa en väldigt intressant bok också om det här med genus i skolan”. Det var först vid denna kurs som hon lärde sig så pass mycket om ämnet. Boken har influerat henne mycket och hon har börjat tänka mer på jämställdhet sedan hon läste boken, berättar hon.

Informant 2 tycker att lärarutbildningen gett bra kurser i genus, men att det mesta av ens kunskaper om våld och så vidare kommer från ens fritid. Han känner aktiva

34

tjejjourstjejer och socionomer som han lärt sig en del från ”men det är ju mer på ett personligt plan, inget som jag har blivit utbildad inom skolan”. Han poängterar att han tror att det spelar större roll vad man har lärt sig utanför utbildningen när det gäller det pedagogiska kapitalet ”Jag tror att erfarenheter utanför skolan, eller utanför utbildningen, nog nästan är viktigare faktiskt. Man får inte sina värderingar på lärarutbildningen”.

Alla mina informanter har alltså i dagsläget läst litteratur om genus antingen i sin utbildning eller via fortbildning på högskola. Kunskaper ommäns våld mot kvinnor däremot, har alla fått enbart genom eget intresse på fritiden. Denna kunskap bygger således inte garanterat på forskning i klass med vad en högskolekurs skulle erbjuda.

4.3.2 Tid

Lärare brottas ständigt med tiden för att hinna med alla mål i kursplanen. Jämställdhetsarbete är inte något mål i kursplanerna för svenskan, men de finns i läroplanen. Hur mina informanter ser på jämställdhet i förhållande till tid anser jag därför vara en mycket viktig aspekt att belysa. Informant 2 anser att om det fanns mer tid och pengar på skolan så skulle jämställdhetsarbete kunna prioriteras ”Då tror jag att jämställdhet och demokrati och allt sådant skulle hinnas, man skulle verkligen kunna”. Han känner sig ständigt pressad att hinna med allt och tycker att lärarsituationen är för stressig för att hinna med något utöver det viktigaste. Han berättar att på hans förra arbetsplats fanns det en likabehandlingsplan, men som inte arbetades med. Om en elev råkade illa ut tryckte kuratorn upp likabehandlingsplanen i handen på eleven och sa ”gå hem och läs”. Han upplevde att den fanns enbart för att det är lag. Hur det är på hans nuvarande arbetsplats känner han inte till, då han arbetat för kort tid där. Samhällsläraren som jag intervjuade på samma skola som informant 2 berättade att skolan köpt in materialet Machofabriken som handlar just om attityder gällande mäns våld mot kvinnor. Så på informant 2’s arbetsplats prioriteras arbetet med jämställdhet, medan han själv i sin undervisning tycker att det finns för lite tid.

35

Informant 1 berättar om hur olika saker hela tiden slåss om utrymmet i svenskämnet. Hon har kommit på att det som är mest aktuellt för en själv är det som prioriteras, därför är det viktigt tycker hon att hela tiden hålla sig uppdaterad gällande jämställdhetsfrågor för att de inte ska glömmas bort i undervisningen ”För att arbeta med jämställdhet måste man bli påmind, för annars är det så mycket annat som tar över”. Hon är även med i likabehandlingsgruppen på skolan. Gruppen har arbetat med att förnya planen. Tanken från början var sedan att gruppen skulle gå ut i olika klasser och tala om likabehandlingsplanen, något som tyvärr inte blivit av på grund av tidsbrist. Informant 3 ser inga som helst problem med att hitta tid i sin egen undervisning. Hon menar att allt hon gör i sin undervisning utgår ifrån en tanke om jämställdhet ”Det kommer in på nästan alla områden”. Även hon sitter med i likabehandlingsgruppen på skolan och de arrangerar obligatoriska temadagar varje år, där eleverna inkluderas i arbetet med likabehandlingsplanen ”Jag tycker att min skola nu har ett väldigt bra tänk om man ser utifrån hur lite resurser och tid vi har att planera det”. Informant 3 uttrycker att det är mycket viktigt att hela tiden ha eleverna med på tåget när det kommer till värdegrundsfrågorna för att de ska få genomslag på skolan i stort ”för det är ju de som är flest, så det är vad de tycker som är det rätta”.

4.3.3 Analys av synen på svenskämnet

Utifrån ovanstående del kan jag se olika faktorer som påverkar jämställdhetsarbetet i mina informanters undervisning.

Alla informanter talar om någon form av tidbrist, trots det verkar det se väldigt olika ut hur mycket de faktiskt hinner med gällande jämställdhet i sin undervisning. För två av mina informanter verkar det som att jämställdhetsuppdraget vägs mot kunskapsuppdraget. Molloy diskuterar det dubbla uppdraget som skolan ska utföra och tar då upp att det finns en stor risk att kunskapsuppdraget och demokratiuppdraget konkurrerar med varandra på grund av bristande tid (2007). Mer tid och mer pengar tolkar jag som de faktorer som två av mina informanter åberopar i förhållande till skolans demokratiuppdrag. Även min tredje informant berättar att det finns för lite tid och resurser för att genomföra jämställdhetsarbetet på hennes skola, trots det utförs det i