Skönlitteratur i undervisningen - en intervjustudie från förskoleklass till årskurs 3

KULTUR–SPRÅK–MEDIER

Examensarbete i fördjupningsämnet svenska och

lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Skönlitteratur i undervisningen

- en intervjustudie från förskoleklass till årskurs 3

Fiction in teaching – an interview study from preschool class to

grade 3

Matilda Solvang

Louise Orest

Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i årskurs F-3, 240 hp

Datum för slutseminarium 2020-03-24

Examinator: Robert Walldén Handledare: Karin Jönsson

2

Förord

Examensarbetet har tillsammans arbetats fram på ett sätt där bådas tankar och funderingar kompletterats och synliggjorts. Samtliga intervjuer utfördes gemensamt och därefter delades transkriberingen upp lika mellan oss. Tillsammans har vi sedan granskat, tolkat och tematiserat vårt insamlade material. Vi har under hela arbetets gång fysiskt suttit tillsammans och skrivit. Kapitlet Bakgrund och teoretiska perspektiv har delats upp lika mellan oss, där vi sökt information var för sig och likadant med kapitlet Metod samt kapitlet Tidigare forskning. Därefter har vi tillsammans sammanställt, kommit med åsikter, korrigerat och korrekturläst för att det ska bli en röd tråd genom arbetet. Resterande delar har skrivits gemensamt där vi tillsammans bearbetat textens innehåll.

Vi vill avsluta med att rikta ett stort tack till våra informanter som tagit sig tid och delat med sig av sina tankar och erfarenheter. Vi vill även tacka vår handledare Karin Jönsson som väglett oss genom arbetets gång samt vår examinator Robert Walldén som hjälpt oss färdigställa arbetet.

3

Sammandrag

Syftet med examensarbetet är att undersöka vad lärare menar att de grundar sina val av skönlitteratur i, vid högläsning och individuell läsning. Syftet är också att undersöka vilka arbetssätt lärare menar att de använder vid bearbetning av skönlitteratur. För att ta reda på detta har åtta lärare intervjuats och deras svar har sedan granskats och analyserats med koppling till teoretiska perspektiv och tidigare forskning. Som teoretisk bakgrund till vår analys har de didaktiska frågorna Hur?, Vad?, Vem? och Varför? använts. Resultatet synliggör sex teman som tillsammans besvarar våra frågeställningar. Lärare grundar sina val vid högläsning och individuell läsning på om texterna är elevnära och har ett innehåll som fångar elevers intresse. Valen kan för några av lärarna grundas i vilken författare som skrivit boken. Bibliotekets utbud och bibliotekarien kan också ha en påverkan på valet samt kan temaområde eller värdegrundsarbete styra. Arbetssätten som är framträdande är boksamtal samt boktillverkning och gestaltning.

Nyckelord: arbetssätt, bibliotek, bibliotekarie, boksamtal, boktillverkning, didaktiska frågor, gestaltning, kanon, litteraturval, skönlitteratur

4

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 5

2. Syfte och frågeställningar ... 6

3. Bakgrund och teoretiska perspektiv ... 7

3.1 Skönlitteraturens historia i skolan ... 7

3.2 Olika synsätt på skönlitteratur ... 8

3.3 Kanondebatt ... 9

3.4 Värdegrundsdebatt ... 10

3.5 Skönlitteraturens plats i läroplanen ... 11

3.6 De didaktiska frågorna ... 12

3.7 Analysverktyg ... 13

4. Tidigare forskning ... 14

4.1 Elevers erfarenheter och livsvärld ... 14

4.2 Författare, kanon och lärares egna preferenser ... 15

4.3 Bibliotek och bibliotekariernas roll ... 16

4.4 Bokens innehåll ... 16

4.5 Boksamtal ... 17

4.6 Läslogg, gestaltning och boktillverkning ... 18

4.7 Kritisk granskning ... 18

5. Metod och material ... 20

5.1 Studiens genomförande ... 20

5.2 Urval och presentation ... 21

5.3 Etiska ställningstaganden ... 22

5.4 Analysmetod ... 22

6. Resultat ... 24

6.1 Lärare eller elevers val av böcker? ... 24

6.1.1 Val utifrån elevernas intresseområden och möjlighet att känna igen sig ... 24

6.1.2 Val utifrån kognitiv mognadsnivå ... 25

6.2 Val utefter författare och verk... 26

6.3 Bokval utifrån tillgången till skolbibliotek och bibliotekariers kompetens ... 28

6.4 Val utifrån temaområden och värdegrundsarbete ... 29

6.5 Lärarnas arbetssätt ... 32

6.5.1 Boksamtal ... 32

6.5.2 Boktillverkning ... 33

6.5.3 Gestaltning ... 34

7. Slutsats och diskussion ... 36

7.1 Diskussion ... 36 7.3 Metoddiskussion ... 39 7.4 Vidare forskning ... 40 Referenslista ... 41 Bilaga 1 ... 45 Bilaga 2 ... 47

5

1. Inledning

Läs- och skrivkunskaper är viktiga förmågor att utveckla och tillägna sig i skolan, då deltagande i samhället kräver sådana kunskaper. Att tillägna sig de kunskaper som krävs för att bli en samhällsmedborgare är skolans ansvar enligt Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och

fritidshemmet 2011, Lgr11 (Skolverket 2019)

.

Skönlitteratur är enligt oss en ingångsport till läs- och skrivkunskaper och bidrar dessutom med många andra perspektiv. Enligt Skolverket (2019) kan olika texter bidra till förutsättningar att utveckla sin identitet, sitt språk och sin förståelse för omvärlden.

Vi har under utbildningens gång uppfattat att skönlitteratur kan ha en betydande roll i undervisningen. När vi varit ute på vår verksamhetsförlagda utbildning har vi upplevt att det finns en högläsningsbok och att elever har individuell läsning. Vi har inte tagit del av på vilka grunder urvalet av skönlitteratur faktiskt sker eller fått följa hela arbetsgången med en bok från början till slut. Vår nyfikenhet har därför väckts kring hur själva urvalet av och arbetet med skönlitteratur egentligen ser ut i praktiken, både när det kommer till val av högläsningsbok och till elevers individuella läsning. Vi vill genom detta examensarbete få en fördjupad förståelse för de här processerna. Genom att intervjua lärare om hur skönlitteratur väljs ut och används är våra förhoppningar att vi dessutom ska bidra med reflektion över de olika val som görs. Det är relevant inför vår framtida profession då lärares val kan påverka bland annat elevers identitetsutveckling, språkutveckling samt förmåga att sätta sig in i andra människors perspektiv. Vårt mål är att skapa en medvetenhet där lärare kritiskt granskar sina val av skönlitteratur och arbetssätt, för att elever ska få bästa möjliga förutsättningar att utvecklas efter sina förmågor.

6

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med arbetet är att undersöka utgångspunkten för lärares val av skönlitteratur i sin undervisning, samt hur lärare sägersig bearbeta det lästa i klassrummet. Detta har mynnat ut i två frågeställningar som ska hjälpa till att besvara studiens syfte:

• På vilka grundermenar lärare att deras val av skönlitteratur sker?

7

3. Bakgrund och teoretiska perspektiv

Inledningsvis i 3.1 beskrivs utvecklingen av hur skönlitteratur använts i undervisningen i den svenska skolan. Därefter redogörs i 3.2 för olika ställningstaganden till skönlitteratur, som sedan går över till kanondebatten i samhället i 3.3. Värdegrundsdebatten beskrivs i 3.4 följt av skönlitteraturens ställning i läroplanen i 3.5. Som teoretisk utgångspunkt används de didaktiska frågorna som presenteras i 3.6. Till sist i 3.7 redogörs för de analysverktyg som används i kommande resultatavsnitt.

3.1 Skönlitteraturens historia i skolan

Enligt Thavenius (1999) hade läsning och böcker ingen stark ställning i början av historien. Det var i det verkliga livet barn fann förebilder och värderingar. Under 1800-talet skedde en förändring där erfarenheter och kunskap tillfördes allt mer via litteraturen, vilket gav nya möjligheter till insikter och sätt att uppleva världen. Fortsättningsvis beskriver Thavenius att det under omkring hundra år som undervisning i litteratur skett, har kritiserats för att ägna allt för stort fokus åt att förmedla kunskaper om epoker och författare, istället för att låta litteraturen komma till tals. Thavenius menar att kritik också riktats mot den litteratur som använts. Den har påståtts haft väldigt lite att säga elever, där det funnits en klyfta mellan elevers och litteraturens värld. Enligt Kåreland (2013) började barn som läsare och litteraturkonsumenter stå i fokus under 1960-talet. Ett större fokus riktades då mer mot barns intresse och litteratur som stod närmare deras livsvärld. Skönlitteraturens roll fick sitt genombrott inom forskning under 1970- och 1980-talet, när frågan kring vilken litteratur undervisningen skulle arbeta med synliggjordes. Under 1970-talet fick barnlitteraturen en plats inom svensklärarutbildningen och det bidrog med nya perspektiv och synsätt på litteratur. Vidare menar Kåreland att kurser infördes och därmed fick barnlitteratur akademisk status. Frågan om hur man ska få barn att läsa och finna glädje med läsning togs också upp inom forskning under 1970- och 1980-talet. Detta brottas många lärare med dagligen och detsamma gäller frågorna Hur?, Vad? och Varför?. Kåreland hävdar att där finns en osäkerhet bland lärare kring vilket syfte litteraturundervisning har, då styrdokumenten inte ger några riktlinjer om hur det ska bedrivas. Styrdokumenten pekar mot vilka normer som kan vara

8

vägledande i undervisningen men hur undervisning konkret kan se ut är en annan sak. Det är upp till varje enskild lärare att fatta beslut.

3.2 Olika synsätt på skönlitteratur

Enligt Brinkkjaer och Høyen (2013) lever vi idag i ett postmodernt samhälle, där våra sociala relationer är oberoende av tid och rum genom internet och kunskap anses inte evig eller giltig. Det ställer allt högre krav på oss att reflektera över våra fria val (Brinkkjaer & Høyen, 2013). I en debattartikel, publicerad i Dagens Nyheter den 18 juli 2016, går Englund (2016) i dialog med Melin (2016) som i sin artikel, publicerad i Dagens Nyheter den 17 juli 2016, menar att skönlitteratur bidrar till att följa skrivna normer, anvisningar och standarder. Englund menar istället att skönlitteratur bidrar till en stimulans av fantasi och tolkningsförmåga vilket ökar bedömningen och ifrågasättandet av det lästa, speciellt om det uppmuntras av en engagerad lärare. Englund hävdar att det är förmågor som krävs när det kommer till att kunna granska ett innehåll kritiskt i dagens informationsflöde.

Skönlitteratur och läsning spelar en betydande roll för barn och ungas utveckling, därav är det ett ämne som ständigt står i fokus. Det går att ta fasta på då Regeringskansliet (2018) beskriver hur regeringen skapade en Läsdelegation i Sverige den 22 september 2016. Där beslutades det att insatser för läsning ska ske. Syftet är att alla barn och ungdomar ska få likvärdiga förutsättningar för en fullgod läsförmåga samt lustfyllda läsupplevelser. Enligt Regeringskansliet (2018) är läsning relevant utifrån flera anledningar. Det handlar om att skaffa sig väsentlig information och kunskap, känna glädje och nöje samt att kunna navigera sig i en värld av mångfald. Det är centralt för både privatliv och arbetsliv men även utbildning och samhällsliv. Läsning av skönlitteratur och läsning generellt, är nära förknippat med elevers läsförståelse samt läslust. Regeringskansliet beskriver hur nationella mål för litteratur- och läsfrämjande formulerades av Litteraturutredningen i Läsa för livet (Proposition 2013/14:3). Litteraturutredningen redovisar de formulerade målen som innebär att oavsett bakgrund och särskilda förutsättningar, ska alla i Sverige få tillgång till litteratur av hög kvalitet samt ges möjlighet att utveckla en god läsförmåga.

Regeringskansliet (2018) menar att en aktuell statlig insats gällande läsning som skett är det så kallade Läslyftet. Det var i december 2013 som Skolverket fick i uppdrag att genomföra en

9

fortbildning för lärare som handlar om kompetensutveckling inom läs- och skrivutveckling. Fokus låg på det kollegiala lärandet samt att ge lärare beprövade arbetssätt och vetenskapligt väl underbyggda metoder för att utveckla elevers läs- och skrivförmåga. Regeringskansliet (2018) framhåller att Läslyftet bidragit till att undervisning diskuteras mer systematiskt. Fortsättningsvis beskriver Regeringskansliet hur Skolverket bör lägga extra fokus på hur läsintresse skapas i skolan, då flera undersökningar visar att läsintresset bland barn och unga minskar. Enligt Regeringskansliet (2018) ses lärare som läsande förebilder och det är därför väsentligt att berätta om vad de själva läser samt föra diskussioner om det lästa. Skolhuvudmännen bör arbeta ännu mer för att det ska finnas en hållbar kompetens för lärare inom litteraturundervisning. Åtgärderna bör utformas så att lärare får de verktyg och den kompetens som krävs, för att kunna möta elevers olika behov och förutsättningar.

3.3 Kanondebatt

Kanon är ett laddat begrepp som kan tolkas utifrån ett exkluderande- eller inkluderandeperspektiv.

Kanon, betyder enligt Nationalencyklopedin (2020) bland annat måttstock och kommer från

grekiskans kanōʹn. Det är regelsamlingar, texter eller dokument som inom litteraturvetenskapen anses normerande. I en motion till riksdagen (2008/09:Ub236) beskrivs att Sverige inte har någon kanon, vilket många andra Europeiska länder har. Fram till 1960-talet hade Sverige en litterär kanon och det har debatterats om en sådan lista ska återinföras. Nationalencyklopedin (2020) beskriver att listor tidigare upprättats i historien över idealiska verk eller författare som borde studeras. En nutida tolkning av kanon handlar om ett urval av litterära verk som har att göra med vår tids värderingar och antas prägla den kommande generationens normer och litterära uppfattningar. Thavenius (1999) hävdar att lärare, forskare och kritiker talar om kanon som allmängiltig och tidlös. Kanonens uppgift är att skapa en kärleksfull hållning mellan läsaren och de litterära verken. Det som ligger till grund för kanonbildningen påstås vara underliggande sociala och kulturella intressen. Kåreland (2013) beskriver kanonbegreppets dubbeltydighet, då det kan ses både som ett redskap för förtryck och som uttryck för kulturell och symbolisk makt. Kanon kan också verka som ett gemensamt referenssystem som underlättar vid kommunikation och förståelse av varandra.

10

Att begreppet är laddat har visat sig i debatter, då Brink (2009) beskriver att en kort men intensiv kanondebatt inleddes i medierna slutet av sommaren 2006. Debatten startade med att Riksdagsledamoten Cecilia Wikström (2006a) skrev i sin artikel, publicerad i Sydsvenska

Dagbladet den 22 juli 2006, att speciellt skolelever borde ta del av de viktigaste svenska litterära

verken. Eftersom Wikström påstod att det skulle ge tydliga signaler om betydelsen av att ta del av den gemensamma litteraturen och av språket. Artikeln fick stor uppmärksamhet och många reaktioner. En skribent av annan åsikt var Jonsson (2006) som i sin artikel, publicerad i Dagens

Nyheter 27 juli 2006, menar att Wikströms fokus inte ligger på litteraturen eller språket utan på

“det svenska”. Vidare menas att “det svenska” snarare är något föränderligt och av mångfald än en fast identitet. Som svar på alla reaktioner uttrycker Wikström (2006b) sin häpnad i en artikel, publicerad 29 juli 2006 i Svenska Dagbladet. Wikström beskriver att de starka reaktionerna på förslaget av en litteraturkanon, visar på litteraturens inverkan på människor. En jämförelse görs med den franska skolan, där det hävdas att de flesta uttrycker en självklarhet när det kommer till att läsa de viktigaste verken inom fransk litteratur. Wikström menar att det fanns en rättvisetanke i den traditionella bildningsskolan där litteraturen och svenskämnet prioriterades. Idag är kanondebatten fortfarande aktuell med olika ståndpunkter. Isak Skogstad (2019) argumenterade för en litteraturkanon i sin artikel, publicerad 24 april 2019 i Smedjan. Skogstad menar att skolans strävan efter att tillfredsställa individen står i vägen för kollektivet och en gemensam kunskapsbas. Det framgår att åsikterna är delade i debatten. Enligt Kåreland (2013) är det många lärare och forskare som framhåller att en litterär kanon inte hade fungerat i skolan eftersom elevers läsvanor är så pass varierande. Böcker kan väljas utifrån en kanonprincip, där författare eller litterära verk tycks väljas ut av en vuxen med underliggande sociala eller kulturella intressen.

3.4 Värdegrundsdebatt

Det finns en utbredd kritik och debatt i samhället som riktar sig mot värdegrundslitteratur. Jonas Thente (2019) tar i en artikel från Dagens Nyheter, publicerad den 8 oktober, upp att Skolverket vill stryka myterna, sagorna och dramatiken för årskurserna 7-9. Thente menar att Skolverket istället vill precisera texter som tar upp identitets- och livsfrågor samt belyser människors villkor, det kan handla om texter som utanförskap, relationer, sexualitet och jämlikhet. Detta är olyckligt enligt Thente eftersom det stället blir fokus på att uppfostra produkter istället för att bidra med det lustfyllda i läsning. Filippa Mannerheim beskriver i ett blogginlägg, postat den 2 oktober 2019 i

11

Skrivateljén, hennes frustration över dagens kunskapssyn i svenskämnet. Skolmyndigheten är

enligt Mannerheim en anledning till att dagens svenskämne saknar ett kunskapsstoff. Nedskärningar har skett av svenskämnet under decennier med bekostnad på innehåll och faktakunskaper. Mannerheim uttrycker en uppgivenhet över att svenskämnet förvandlats till ett färglöst formämne, med relationsbärande teman som konstant ska ältas i bikupor ledda av lärare med den rätta värdegrunden. Litteraturen som väljs ut och används idag tycks i förstahand handla om uppfostran av goda samhällsmedborgare, snarare än att elever ska få lära sig om vårt kulturhistoriska arv och tillägnandet av ett litterärt språk (Mannerheim, 2019). Som det framgår från debatten kan litteraturval göras utifrån en värdegrundsprincip, där litteratur väljs ut med fokus på värdegrund och att uppfostra samhällsmedborgare.

3.5 Skönlitteraturens plats i läroplanen

Både förskoleklassen och årskurs 1-3 ska följa läroplanens (Skolverket, 2019) första och andra del, som handlar om skolans värdegrund och uppdrag samt övergripande mål och riktlinjer. I förskoleklassens syfte nämns att möjligheter ska ges att läsa, lyssna på, skriva och samtala om bland annat skönlitteratur. Detta för att de ska utveckla sitt intresse för och förmåga att kommunicera i tal och skrift. I svenskämnets syftesdel för årskurs 1-3 byggs det vidare på att elever ska möta och få kunskaper om skönlitteratur från olika tider och andra delar av världen. Det nämns även i Kommentarmaterial till kursplanen i svenska (Skolverket, 2017) att elever ska få rika möjligheter till att läsa och upptäcka glädjen med litteratur. De ska kunna ta del av andras berättelser samt förflytta sig i tid och rum. Genom detta kan elever få ett intresse för litteratur och utveckla läslust. Istället för att enbart läsa modern svensk skönlitteratur går det att komplettera med litteratur från andra tider och från andra delar av världen för att få ett brett perspektiv. Detta för att spegla den mångfald som finns i samhället som skönlitteratur kan bidra med.

I Lgr 11 (Skolverket, 2019) nämns det att elever ska få kunskap om några skönlitterära barnboksförfattare och illustratörer. Vidare i Kommentarmaterial till kursplanen i svenska (Skolverket, 2017) förklaras att genom att ha kännedom om personerna bakom texten, ska det ge elever förutsättningar att utveckla ett granskande förhållningssätt. Det bidrar även till att elever kan sätta sig in i texternas rätta sammanhang. Det förekommer ingen litterär kanon eller

12

författarkanon i kursplanen. Lärare får själva bestämma och i samråd med sina elever välja vilken författare eller skönlitteratur som ska användas i undervisningen.

Det nämns i Kommentarmaterial till kursplanen i svenska (Skolverket, 2017) att litteraturen har en stark ställning i kursplanen. Kursplanen ska ta fasta på att undervisningen ska behandla texter med stor bredd. Lgr11 (Skolverket, 2019) och Kommentarmaterial till kursplanen i svenska (Skolverket, 2017) belyser att skönlitteratur kan väljas utifrån elevers intressen och livsvärld. Det är en bra utgångspunkt men de belyser även innebörden av att spegla ett bredare perspektiv och en större mångfald. Detta för att litteraturen även ska bidra med nya perspektiv och utveckla elevers kunskaper och intressen. Det går även att urskilja ett tolkningsutrymme i läroplanen, vilket gör att lärare kan göra fria val av författare, verk och arbetssätt.

3.6 De didaktiska frågorna

Som teoretiskt utgångspunkt används de didaktiska frågorna. De är väsentliga för att synliggöra vilka olika ställningstaganden lärare gör i deras val av skönlitteratur och arbetssätt. Enligt Eriksson, Grönvall Fransson och Johansson (2017) kan didaktik beskrivas som en medveten hållning till relationen mellan det praktiska utövandet och teorier om pedagogik. Begreppet innefattar de ställningstaganden och de handlingar som görs av lärare och elever. För att beskriva lärares didaktiska tänkande går det att säga att det är en kedja av förförståelse, planering, handlingar, upplevelser samt reflektion. Eriksson et al. beskriver att de klassiska didaktiska frågorna handlar om Vad? som ska läras, Hur? det ska läras och Varför? det ska läras. Detta har utvidgats och uppmärksamhet riktas även mot Vem? som ska lära sig, Vem? ska lära ut, Var? lärandet ska ske, Vilka material? som ska användas samt Vilken teknik? som ska användas.

Molloy (2008) som gjort studier om och är inriktad på arbetet med skönlitteratur beskriver hur de flesta lärare berör de didaktiska frågorna Vem undervisar jag?, Vad undervisningen ska handla

om?, Hur undervisningen ska genomföras?, som alla finns under den övergripande frågan Varför vi ska undervisa om just detta?. Molloy (2007) beskriver att lärarstudenter vid tillfällen varit

frustrerade över att de inte fått svaret på hur-frågan, men är mindre intresserade av till exempel varför-frågan, varför ska vi läsa den här boken. Fortsättningsvis menar Molloy att lärarstudenter tror att om de får svaret på hur-frågan när man jobbar med skönlitteratur, löser sig det mesta i

13

klassrummet. Det gör det ibland också, men det ger ingen djupare förståelse och reflektion över sin egen undervisningspraktik och traditionerna som styr den, om inte frågorna Varför?, Vad? och

Vem? i förhållande till skönlitteratur berörs. Molloy (2008) framhåller att många lärare stannar vid Hur? vilket kan vara förståeligt i en ofta pressad arbetssituation. Risken med detta är att den

didaktiska frågan Vem undervisar jag? inte besvaras vilket bör göras innan. Lärare kan inte använda sig av det redan planerade utifrån Hur? med alla klasser, utan det borde vara specifikt utefter vilken elevgrupp som undervisas. Molloy menar att lärare måste få klart för sig vilken skönlitteratur som ska läsas och hur arbetsprocessen ska utföras. Det är elevgruppen som grundar vilka skönlitterära verk lärare väljer som ska bearbetas i klassrummet. Syftet är enligt Molloy att elever ska förstå betydelsen av valet och vad undervisningstillfället ska ge. Det är ett litteraturpedagogiskt arbete som består av val av text och hur det efterföljande arbetet med skönlitteratur sker. Molloy menar att när lärare bestämt sig för vad Vad? ska bestå av har även svaret på Varför? besvarats. Lärare fattar beslut om kunskap i förhållande till skönlitteratur och bestämmer Vad? som ska undervisas genom tolkningar av kursplanen samt om den kunskap som finns i ämnet. Det är den kunskap om “kunskap” som avgör vad elever får ut av skolan utifrån lärares val. Grundläggande för lärare och elevers relation är de olika val av Vad? som görs, då det kan spela roll om undervisningen utgår från vad elever har för erfarenhet och intressen istället för vad som står i färdiga planeringsöversikter.

3.7 Analysverktyg

Analysen av kommande resultatavsnitt baseras på de olika principer för litteratururval som har belysts i bakgrundsgenomgången samt de didaktiska frågorna. Val av skönlitteratur kan ske utifrån en kanonprincip, utifrån elevers intresse, utifrån värdegrundslitteratur och utifrån en vilja att spegla den mångfald som finns i samhället. Detta används som analysverktyg i kommande resultatavsnitt för att synliggöra hur lärare menar att deras val av skönlitteratur sker. De didaktiska frågorna används också för att synliggöra utifrån vilka grunder lärare gör sina val samt för att analysera hur de säger sig arbeta med skönlitteratur i undervisningen.

14

4. Tidigare forskning

Kapitlet beskriver tidigare forskning kring lärares val av skönlitteratur och arbetssätt utifrån fem olika studier samt Chambers (2014), som är en källa utifrån beprövad erfarenhet. Brink (2009), Eckeskog (2013) och Jönsson (2007) är nationella och Ross (2017) samt Cremin, Mottram, Bearne och Goodwin (2008) är internationella. Chambers representerar också det internationella perspektivet. Till att börja med beskrivs val av bok i de fyra första delarna. I 4.1 beskrivs elevers erfarenheter och livsvärld, 4.2 handlar om författare, kanon och lärares egna preferenser, i 4.3 beskrivs bibliotek och bibliotekariernas roll vid val och sedan redovisas valet av bok utifrån bokens innehåll i 4.4. De två sista delarna beskriver olika arbetssätt med skönlitteratur. I 4.5 beskrivs boksamtal och i 4.6 presenteras läslogg, gestaltning och boktillverkning. Avlutningsvis i 4.7 förs en kritisk granskning av studierna och Chambers. Resultaten från studierna och den beprövade erfarenheten beskrivs i de kommande temana.

4.1 Elevers erfarenheter och livsvärld

Chambers (2014), Ross (2017) och Brink (2009) lyfter fram betydelsen av att välja böcker utefter elevers erfarenheter och livsvärld. Valet av bok anser de kan påverkas av efterfrågan från elever och deras intressen. Detta har Ross (2017) undersökt genom intervjuer och enkäter från lärare i USA, för att ta reda på vad de gör för beslut vid val av böcker. Chambers (2014) har samlat erfarenhet inom ämnet och skrivit ner allt under lång tid men texterna bygger däremot inte på någon forskning. Det finns inga bevis och resultat, därför kan Chambers tankar inte ställas lika högt som de andra forskningsresultaten. Chambers beskriver att det är väsentligt att komma ihåg att all läsning bygger på elevers tidigare erfarenheter och egenskaper. Så ofta som möjligt ska elever få möjlighet till att vara med i arbetet med att välja ut böcker till klassrummet genom att föra diskussioner där man lyssnar och respekterar varandras åsikter. Brinks (2009) syfte med sin studie är att genom intervjuer och enkäter undersöka lärares val av böcker utifrån sina professionsinriktade litterära preferenser. Brink menar att elever kan vara med i valet av böcker och även tipsa varandra om böcker och ge lärare förslag. Fortsättningsvis menar Brink att det är positivt att lärare lyssnar på elevers förslag. För en professionell hållning framhåller dock Brink att det ibland borde vara lärare som ligger ett steg före och tipsar elever om bra läsning. Att välja

15

deckargenren visade sig ha ökat i intresse hos elever och lärare i Brinks studie. Det kan ha att göra med att den typen av texter ligger nära elevers livsvärld, som lärare sedan har som utgångspunkt när diskussioner förs om till exempel värderingar, relationer och känslor (Brink, 2009).

4.2 Författare, kanon och lärares egna preferenser

Vilken författare eller illustratör som har skrivit boken har en väsentlig roll i valet av bok enligt Ross (2017) och Brink (2009). I Brinks (2009) studie framkom det att lärare präglas av det som de själva uppskattade som barn. Astrid Lindgren visade sig ha den starkaste ställningen av klassikerna som dessutom stärkt sin ställning i allt högre grad på senare år. Det visade sig dock att många lärare var inställda på förnyelse och att nya författarskap och titlar tillkommit i jämförelse med lärares barndomskanon. Ross (2017) studie visade på liknande resultat, en faktor till valet av bok grundas på om det är lärares personliga favorit, samt om det är en särskild författare eller illustratör av personligt intresse som skrivit boken. Chambers (2014) framhåller även att lärares val av böcker vid högläsning och individuell läsning vanligtvis är en blandning mellan gamla favoriter som de vet fungerar bra, eller nya böcker som de har blivit nyfikna på. Cremin, Mottram, Bearne och Goodwin (2008) har i sin studie som är gjord i England använt sig av enkäter för att ta reda på vilken kunskap om skönlitteratur lärare har. Studien visade att lärare som arbetar med elever i åldrarna sju till 11 hade svårt att namnge fler än två författare till bilderböcker. Cremin et al. menar att unga läsare ska få förutsättningar till att bli introducerade till författare och böcker för att kunna utveckla intresset för olika författare och illustratörer. Enligt Cremin et al. gör saknaden av kunskap om olika skönlitterära författare det svårare för lärare när de ska välja böcker till elever med olika behov och intressen. Lärare behöver kunna rekommendera böcker för individuella elever då det är det som skapar intresse, fantasi och hur de ser sig själva. De författare och böcker som nämns i undersökningen upprepas frekvent vilket kan visa att det finns en kanon i undervisningen (Cremin et al, 2018). Brink (2009) undersökte kanondebattens påverkan. Det framkom att många lärare har hört talas om debatten men att de inte är särskilt insatta i den. Många framhöll vikten av ett frivilligt förhållningssätt till kanon men om det däremot handlar om en lista med rekommendationer eller tips var inställningen mer positiv. Brink beskriver även att det påvisas att många lärare menar att texter från “listan” kommer in vid ett tematiskt arbetssätt. Andra menar att kanonlistan redan finns.

16

4.3 Bibliotek och bibliotekariernas roll

Bibliotekariernas roll och tillgång på böcker har en central påverkan på valet av böcker, enligt Brink (2009). I studien visade det sig att en del lärare menar att skolans tillgång på böcker blir avgörande i valet. Framförallt nämns bibliotekarien som en viktig resurs vid rådfrågning om bra läsning samt bokprat, som både kan vara riktat till lärare och elever. Chambers (2014) menar också att varje val är beroende av hur tillgången på böcker ser ut. Det är även viktigt hur bibliotekarier visar upp böcker i biblioteket för att de ska verka intressanta och tilltala elever. Chambers hävdar att en vuxen bara kan ge personliga råd till ett fåtal elever åt gången men genom att skylta når vi fler, skyltning av böcker skapar intresse. Ross (2017) resultat visar att tillgången på böcker är avgörande vid valet av böcker. För att lärare ska välja böcker med varierande karaktärer krävs det att de finns tillgängliga att välja på biblioteket. Studien visar att många lärare köper böcker för sina egna pengar eller att de tagit över från en annan lärare om det inte finns tillgängligt. Tidigare i 4.1 nämndes att ett ökat intresse för deckargenren kunde konstateras genom Brinks studie. Brink hävdar att det kan ha att göra med att den typen av texter spelar en central roll i olika läskampanjer och i bibliotekariernas bokprat.

4.4 Bokens innehåll

Ross (2017) har i sin studie kommit fram till olika huvudsakliga anledningar till lärares val av böcker. Fyra faktorer till valet av böcker är att de behandlar ett specifikt ämne eller tema som passar in i skolans arbete. Bokens handling behandlar något väsentligt som inträffar vid en händelse eller högtid. Att den kan lära ut ny kunskap eller presentera en ny färdighet. Dessutom att boken kan främja livskunskap eller medborgarskap. Valet av texter i förhållande till mångfald beskriver Ross (2017) och Brink (2009) att det finns en ökning av, enligt lärare i deras studier. Ross (2017) kom i sin studie fram till att en liten ökning av huvudkaraktärer med varierande etniska drag i valet av böcker kunde urskiljas mot tidigare forskning. Brink (2009) hävdar att lärare försöker motverka ensidiga val men att genusperspektivet belyses allt oftare än mångkulturalitet. Chambers (2014) menar att det är relevant att lärare har läst texten innan högläsning för att slippa överraskas av obehagligt eller pinsamt innehåll. Text som passar åhörarna är relevant. Den skönlitteratur vi väljer har en inverkan på oss. Valet är en stor uppgift och den som väljer har stor

17

makt. Fortsättningsvis menar Chambers att böcker som väljs är grunden för arbetet och samtalen efter.

4.5 Boksamtal

Chambers (2014) och Jönsson (2007) belyser hur boksamtal möjliggör fördjupade tankar om det lästa genom att ställa frågor, framföra tankar och tolkningar, samt lyssna på varandra. Jönsson (2007) har i sin studie undersökt vad för möjligheter och begränsningar litteraturen har i klassrummet genom att arbeta med, analysera och diskutera litteratur. Chambers (2014) framhåller att boksamtal inte enbart innebär att vi berättar saker för varandra, utan det är en avsevärt mer komplicerad och social aktivitet än så. På en och samma gång har samtalet många olika drivkrafter och funktioner, där en grupp läsare samtalar och riktar sitt intresse mot en gemensam text. Det är en gemensam men samtidigt individuell social aktivitet då alla måste lyssna på varandras synpunkter. Boksamtal menar Jönsson (2007) hjälper elever att få fördjupade tankar, då lärares uppmaningar och frågor hjälper elevers djupdykande i texter. Klasskamraters tankar hjälper också elever till fördjupade tankar och synliggör andra perspektiv än elevens egna. Genom samtal kan lärare och elever ställa frågor som gör att den enskilda eleven bygger vidare på sina tankar, sin förståelse, utmanas och därmed uppstår nya frågor. Chambers (2014) menar att genom boksamtal förmedlas egna åsikter och tolkningar vilket ger förutsättningar till att klargöra vad man själv menar, vilket kan vara svårt att göra på egen hand. Drivkraften för boksamtal är en önskan om att reda ut det som känns för svårt som kan lösas tillsammans. Varje individ gör sina upptäckter men ingen har upptäckt allt vilket gör att förståelse, kunskaper, och insikter om boken fördjupas tillsammans (Chambers, 2014). Jönsson (2007) belyser att lärare och elever använder sig av olika lässtrategier i förståelsearbetet. Läraren ställer bland annat frågor som kan hjälpa elever att utveckla sina tankar vidare och läraren kan be elever att summera en text. Lärares olika val av frågor påverkar hur samtalet utvecklas. Eckeskog (2013) har i sin studie som syfte att följa några lärare med målet att utveckla arbetet kring läsförståelse och har använt sig av observationer, intervjuer och lärares anteckningar i loggböcker. Studien visar på boksamtals betydelse för förståelsen men att det inte alltid spelar så stor roll vilken typ av frågor lärare ställer, utan elever gör ändå kopplingar och inferenser. Istället menas det att det är viktigt hur frågor besvaras och hur autentiskt samtalet blir. Bilder förklaras ha en stöttande roll i elevers förståelse av en text. Genom

18

text och bild kan elever få ord förklarade och på så sätt kan det bidra till att elever lockas in i texten (Eckeskog, 2013).

4.6 Läslogg, gestaltning och boktillverkning

I läsloggar hävdar Jönsson (2007) att det blir synligt att elever får möjlighet till reflektion och att värdera textens uppbyggnad, språk och innehåll. Läsloggen används bland annat till att uttrycka åsikter, tala om det lästa och skriva ner tankar och frågor. Det blir också tydligt att det sker en utveckling av elevers sätt att skriva och av deras reflektioner genom åren. Läsloggen blir också ett sätt att hålla sig kvar i det lästa genom att återberätta det de lyssnat till eller läst. Återberättandet hjälper till i uppbyggandet av föreställningsvärldar och hjälper eleven i förståelsen och att reda ut sina tankar.

Enligt Chambers (2014) ger yngre elever ofta respons på böcker genom dramatisering där de spelar upp scener, hittar på egna, och gör på det sätt berättelsen till sin. En riktig pjäs genom manus eller improvisation tilltalas av äldre elever. Det är ett roligt arbetssätt för elever och på det viset lär sig elever om sig själva, om andra, samt om ursprungstexten. Chambers framhåller att ett av de bästa sätten för att utforska andra författares verk är att själv bli boktillverkare och författare. Genom att göra egna böcker knyter det ihop den cirkel som började med att välja bok. Läsande och skrivande har ett nära samband, både som processer och som vägar in i och ut ur en text, samt är båda tolkande och kreativa aktiviteter. Chambers (2014) menar att många elever anser det vara roligare och lättare att ge respons till böcker genom bilder eller modeller istället för att skriva, vilket också är mindre hämmande. När elever får göra något med sina händer är det lättare att prata. Vid tillverkningen ställs naturligt frågor om detaljer i bilderna vilket gör det enklare för elever att prata om sina läsupplevelser och uppfattningar om detaljer i boken.

4.7 Kritisk granskning

Det som kan påverka resultaten är hur undersökningarna skett samt vilka som varit inblandade och inom vilken tidsram. Sammanfattningsvis är både Brinks (2009) och Ross (2011) studier utifrån enkäter och intervjuer. Observationer kanske hade gett en tydligare bild och indikator på att det som lärarna nämner även stämmer överens med deras svar. Cremin et al. (2008) använder enbart

19

enkäter vilket kan göra att lärares svar inte blir lika autentiska som vid intervjuer. Jönsson (2007) studerar sin egen klass under en längre tid och är både lärare och forskare, vilket kan påverka studiens resultat. Eckeskog (2013) har gett handledning och information innan studien vilket kan ha bidragit till att informanterna svarat på det sätt som de tror ska behaga Eckeskog. Chambers (2014) är ingen studie utan baseras på erfarenhet inom ämnet under en lång tid och kan som tidigare nämnts inte värderas lika högt som andra forskningsbaserade undersökningar. Brink (2009) och Ross (2011) studier fokuserar på lärarnas bokval, vilket är relevant för vår studie. Ett perspektiv som saknas är hur lärarnas bokval till högläsning i sin tur påverkar elevernas egna bokval. Forskningen är heller inte utifrån ett elevperspektiv, då fokus ligger på vad lärare grundar sina val i. Jönsson (2007) och Chambers (2014) har fokus på elever och hur arbetssätten påverkar dem. Vi har hittat studier kring elever i de tidiga skolåren men utöver det fann vi inte mycket forskning, då mycket fokus är på elever i de äldre skolåren.

20

5. Metod och material

I kommande kapitel redogörs för studiens disposition och genomförande. Vi valde att använda oss av en kvalitativ intervjumetod med utgångspunkt i semistrukturerade intervjufrågor. 5.1 kommer ta upp genomförandet av studien följt av 5.2 som beskriver på vilka grunder urvalet av informanter skett samt en presentation av dem. Därefter beskrivs etiska ställningstaganden i 5.3 och i 5.4 beskrivs hur vår analysmetod av insamlad empiri genomförts.

5.1 Studiens genomförande

Studiens syfte är att undersöka vad lärare menar att de grundar sina val av skönlitterära böcker i samt vilka arbetssätt som används. Därför valdes intervju som metod. Som intervjuguide i vår kvalitativa studie har vi använt oss av semistrukturerade intervjufrågor. Enligt Christoffersen och Johannessen (2015) innebär semistruktuerade intervjuer öppna frågor där inga färdigformulerade svarsalternativ existerar, utan informanterna får formulera svaren med egna ord. Även om öppna frågor ställts har det skett en standardisering där alla får samma frågor, vilket gör det enklare att jämföra svaren (Christoffersen & Johannessen, 2015). Eftersom vårt syfte är att synliggöra olika lärares val och arbetssätt av skönlitteratur, är metoden relevant då frågor ställts där de fått reflektera. När vi färdigställt frågorna kontaktade vi de nio olika lärare vi valt ut genom att skicka information om studiens upplägg samt valmöjligheten att delta eller ej. Av de nio tillfrågade fick vi ett bortfall och därav återstod åtta informanter. Intervjuerna ägde sedan rum på tre skolor vid olika tillfällen. Intervjuerna spelades in för att inget relevant skulle förbises som enligt Alvehus (2013) är en trygghet då allt uppfattas ord för ord. Alvehus menar att en nackdel med intervjuer som spelas in är att det kan störa den intervjuade, samt begränsa hur öppen det går att vara i intervjun. Efteråt transkriberades inspelningarna för att sedan kunna analyseras och tolkas.

Enligt Alvehus (2013) innebär en teoretisk generalisering att den teori som arbetats fram i ett arbete kan förstås utifrån att fenomen X ser ut på ett vis men betyder inte att fenomen Y ser ut på det sättet i samtliga fall. Då vi bara intervjuat åtta lärare betyder det inte att samtliga lärare i Sverige delar samma åsikter.

21

5.2 Urval och presentation

Första kriteriet för undersökningen var att det skulle vara lärare som undervisar i årskurserna F-3, då det är relevant inför vår framtida profession. Det skulle även vara lärare som kunde relatera till skönlitteratur och svara på frågorna som ställdes. Att välja respondenter som kan svara på frågor inom angående ämne och uppfylla behovet i undersökningen är betydande (Bryman, 2011). Strategiskt urval av informanter har använts, eftersom vi ville få ett brett urval av informanter som har en relation till de frågor studien syftar till (Alvehus, 2013).

Intervju valdes som metod, eftersom vår frågeställning syftar till lärare och deras tankar. Alvehus (2013) anser att intervjuer är en relevant metod när syftet är att ta reda på hur personer tänker, känner och resonerar i vissa situationer. Åtta intervjuer genomfördes på tre olika skolor, i olika arbetslag och årskurser. Skolorna anses vara likvärdiga i förhållande till socioekonomisk bakgrund.Urvalet av skolor och lärare skedde utifrån skolor vi tidigare varit i kontakt med, vilket vi är medvetna om kan påverka studiens resultat. Med tanke på den korta tiden vi har till vårt förfogande valde vi att göra ett bekvämlighetsurval. Enligt Bryman (2011) innebär ett bekvämlighetsurval att man med avsikt väljer informanter som är tillgängliga och inte är några slumpmässiga val. Lärarnas erfarenhet varierar i antalet år och deras utbildningar skiljer sig, beroende på hur utbildningen såg ut de åren de studerade. Det gemensamma för informanterna är att alla arbetar i och är utbildade inom grundskolans årskurs F-3, vilket är relevant för vår kommande profession. Alvehus (2013) menar att ett homogent urval underlättar när jämförande görs av informanternas svar. I kommande tabell, presenteras informanterna utifrån kön, verksamma år, utbildning och nuvarande årskurs de är verksamma i för tillfället. Vetenskapsrådet (2002) redogör för informanternas rättigheter till fingerade namn för anonymitet, vilket vi tagit hänsyn till i vår studie. I nästkommande punkt redogörs vidare för de etiska ställningstagandena som gjorts.

22

Lärare Kön Verksamma år Utbildning Nuvarande årskurs

Anna kvinna 27 år Förskollärare och förskoleklass

Förskoleklass Bianca kvinna 28 år Grundskollärare 1-7 Förskoleklass

Cajsa kvinna 3 år Grundskollärare F-3 1

Doris kvinna 15 år Tidiga lärare F-6 1

Ella kvinna 22 år Grundskollärare 1-7 2

Freja kvinna 4 år Grundskollärare F-3 2

Greta kvinna 1 år Grundskollärare F-3 3

Hanna kvinna 31 år Lågstadielärare 1-3 3

5.3 Etiska ställningstaganden

Enligt Vetenskapsrådet (2002) finns det fyra allmänna huvudkrav inom forskning som ska se till att individen skyddas. Kraven kallas för informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet innebär att informanter ska upplysas om deras uppgift i undersökningen, vilka villkor som gäller samt att de har rätt att avbryta sin medverkan. Detta meddelades informanterna i undersökningen genom att vi skickade ut ett informationsbrev innan intervjuerna. Samtyckeskravet uppfylldes när lärarna tackade ja till att vara med i studien genom en underskrift på en samtyckesblankett. Genom att deltagarna fick fingerade namn och dokumentationen skedde på ett sätt som gör att enskilda personer inte kan identifieras i undersökningen, motsvarar det konfidentialitetskravet. Nyttjandekravet innebär att uppgifter som är insamlade för forskningsändamål inte ska användas i andra syften, vilket vi inte kommer göra och detta har informanterna även meddelats.

5.4 Analysmetod

För att analysera datainsamlingen har vi använt oss av en tematisk analys. Braun och Clarke (2006) menar att metoden är gynnsam för att kunna identifiera, analysera och se mönster i data. Tematisk analys är flexibelt och användbart för att få en detaljerad och rik mängd data. Syftet med metoden är att hitta olika teman som utifrån insamlad data är kopplad till frågeställningen. Det är

23

frågeställningen samt intervjufrågorna som är den röda tråden i analysen. Viktigt att ha i åtanke är att en teoretisk tematisk analys och intressen kan påverka analysen (Braun & Clarke, 2006). Alvehus (2013) menar också att forskarens förförståelse samt det teoretiska intresset spelar stor roll vid analysen, vilket kan påverka vår analys.

Braun och Clarke (2006) beskriver hur en tematisk analys genomförs. Till en början ska transkribering göras, och för att därefter kunna sätta sig in i materialet bör det läsas flera gånger. Sedan ska relevant data systematiskt kodas och därefter sökas efter teman i kodningen. De olika teman som hittats ska sedan granskas för att kunna namnges och definieras. Detta har vi gjort genom att koda transkriberingarna med hjälp av olika färger kopplat till teman. Till sist ska den slutliga analysen göras genom exempel som kopplas till frågeställning samt litteratur. De sex temana vi hittade som kan ge oss svar på våra frågor är: Lärare eller elevers val av böcker?, Val utefter författare eller verk, Bokval utifrån tillgången till skolbibliotek och bibliotekariers kompetens, Val utifrån temaområden och värdegrundsarbete, Boksamtal samt Boktillverkning och gestaltning.

24

6. Resultat

Kapitlet redovisar resultatet av de temana som varit framträdande, efter vår tolkning och analys av intervjuerna. Vi kommer först att besvara vår första frågeställning: På vilka grunder menar lärare

att deras val av skönlitteratur sker? och i den sista delen besvarar vi vår andra frågeställning: Hur säger sig lärare arbeta med skönlitteratur i klassrummet?

6.1 Lärare eller elevers val av böcker?

Böckerna som väljs ut vid högläsning och individuell läsning ska enligt de flesta lärarna i vår studie vara elevnära, vardagliga händelser, en igenkänningsfaktor som fångar elevers intresse. De flesta lärare påstod att det var svårare att välja en bok som passar alla vid högläsningsbok men vid individuell läsning, är det mer anpassat efter den individuella eleven. Molloy (2008) beskriver att lärare ska anpassa sig utefter sin elevgrupp i undervisningen då det inte enbart går att använda sig av material som fungerat på andra elevgrupper med andra förutsättningar. Utifrån vår analys och tolkning framgår det att samtliga lärare säger sig utgå från elevgruppen och deras intressen, vilket besvarar vem-frågan. En tydlig urvals princip vid bokval tycks vara elevers intressen eftersom de flesta lärarna angav detta i sina utsagor.

6.1.1 Val utifrån elevernas intresseområden och möjlighet att känna igen sig

Lärarna i studien menar att de utgår från sina elever vid val och rekommendation av böcker och de flesta lärare anpassar också sina bokval utefter elevgruppens ålder och årskurs. De menar att där finns en skillnad på bokval från förskoleklass till valen de sedan gör i årskurs 3. Läraren Greta beskriver att hon utgår från elevgruppen vid val av högläsningsbok.

Greta, lärare i årskurs 3: Jag tar gärna upp elevernas intressen, det kan också vara jättesvårt när man har 55 elever som vi har nu, så är det rätt många olika intressen men ändå försöka hitta böcker som passar för deras ålder och där man hittar något gemensamt intresse.

25

Hanna, lärare i årskurs 3: Om jag tar en bok som till exempel Hugo och Josefin som handlar om en kärleksrelation mellan en flicka och en pojke och avundsjuka, missförstånd osv, den hade jag inte läst i en årskurs etta, utan ettor är lite mer egocentriska och där har jag mycket mer kanske vardagsnära böcker.

Ella är också inne på anpassning efter ålder och att där ska finnas en igenkänningsfaktor.

Ella, lärare i årskurs 2: Det handlar om intresse och utveckling och allt sånt och oftast när man läser

en bok som handlar om deras ålder så är det oftast lite samma problematik som dem går igenom. Det finns någon som tycker det är läskigt att gå till simhallen och då känner man igen sig, det blir en igenkänningsfaktor. Jag tycker att en ganska bra regel när man läser en skönlitterär bok är att åldern på huvudpersonerna är samma som på de som ska lyssna på den eller att det inte skiljer allt för mycket.

6.1.2 Val utifrån kognitiv mognadsnivå

Anna förklarar hur val av både högläsnings- och individuell bok kan gå till.

Anna, lärare i förskoleklass: När de börjar i F-klassen, så är det vanligare att pedagogen väljer. Många har aldrig kommit i kontakt med en kapitelbok, har inte förmågan att lyssna, har ingen läsförståelse överhuvudtaget. Så det måste man jobba in och efterhand kan det bli så att eleverna väljer. Då tar man kanske några böcker man väljer på och lär dem då hur man ska välja en bok genom att läsa sammanfattningen på baksidan osv. Kanske på vårterminen kan de vara med och välja lite mer.

När det kommer till val av individuell läsning menar samtliga lärare att de också utgår från sina elever utefter årskurs. Hur urvalet av böcker går till är beroende på om det är en förskoleklasselev eller en tredjeklasselev. Elevers intresse menar lärarna är viktigt i valet. Freja beskriver hur hon tycker valen av individuell bok borde gå till i förskoleklassen.

Freja, lärare i årskurs 2: Jag tycker det är viktigt att man i förskoleklass baserar allt på vad de tycker om. För sätter du där en bok om hästar i handen på en hockeyelev, oavsett tjej eller kille så kommer den känna varför ska jag läsa denna? Men läser de om hockey så blir den mer intresserad. Då visar man att man verkligen är intresserad av elevens intressen.

Fyra utav lärarna uttrycker att det vid tillfällen är svårt att hitta individuella böcker till elever som tycker läsning är tråkigt. Orsaken är de överens om, det beror oftast på att eleven tycker det är svårt att läsa. Då blir läraren extra viktig i valet av att hjälpa eleven hitta rätt bok. Molloy (2008) menar att de olika val som görs är grundläggande för relationen mellan lärare och elever då det

26

spelar roll om undervisningen utgår från elevers intressen och erfarenheter. De fyra lärarna nämner alla att nivån på boken kan vara för svår och att det gäller att hitta en som stämmer överens med elevens nivå. Elevers intresse menar de också blir extra viktigt i jakten på en passande bok. Det gäller att känna sina elever för att hitta boken som lockar fram läslusten. Anna representerar i citatet lärarna som beskriver vikten av att välja rätt bok utifrån nivå.

Anna, lärare i förskoleklass: Jag har ett tvillingpar och de ligger på olika nivåer men de har själva valt samma bok som de egentligen inte borde. Det är kanske ett känsligt ämne för jag har försökt prata med mamman om det, så där behövs det ju egentligen en vuxen med i hjälp av bokval. Annars tappar de intresset. Valet är viktigt, det ska vara roligt, det ska vara spännande, det ska vara förståeligt det man läser. Det ska kanske vara en aha-upplevelse, att man väljer litteratur med omsorg.

Det som framkom vid intervjuerna var att det vanligaste är att lärarna väljer böcker vid högläsning då de oftast har en tanke med boken. De menade dock att de har elevgruppen i tankarna då valen görs. Elever framför ibland sina önskemål som lärarna menar att de i så fall överväger att läsa. Vid val av individuell bok är det lite varierande tankar, då elever till viss del får välja helt fritt medan andra menar att de hjälper eleverna i deras bokval. När lärarna märker att en elev tycker det är tråkigt eller tycker det är för svårt att välja, blir läraren extra viktig för att hitta en passande bok. Det är även då de flesta menar att de ingriper och stöttar eleven vid val av bok.Freja som är lärare i årskurs 2 beskriver att eleverna får välja själva av de böcker de tar med in i klassrummet men indirekt är det ändå lärarna som väljer då de har bestämt böckernas urval. Vad? som ska läsas tycks grundas i Vem? det är som ska läsa boken när det kommer till både individuell- och högläsning.

Vad? och Vem? tycks lärare oftare ha i beaktande när det kommer till stöttning av elever som

tycker det är svårt eller tråkigt att läsa för att möta elevens kognitiva mognadsnivå.

6.2 Val utefter författare och verk

I utsagorna är det uppenbart att vissa av lärarnas bokval styrs utifrån en kanonprincip. Det blev tydligt då Astrid Lindgren nämndes i fem intervjuer. Det som framförallt lyfts av de som nämnde henne är hennes kulturarv som inte får förbises. Vanligast tycks vara att Astrid Lindgrenböckerna väljs som högläsningsbok. Greta beskriver valet av författare.

27

Greta, lärare i årskurs 3: Astrid Lindgren tycker jag är viktig, även om hon inte alltid är en del av dessa barnens uppväxt på samma sätt som det var för mig så är det ändå en del. Våra största filmer i Sverige och våra största böcker är Astrid Lindgren och då tycker jag att man inte får missa att prata om henne och hennes böcker.

Hanna är också inne på liknande spår som Greta.

Hanna, lärare i årskurs 3: Jag tänker på att variera, men jag är väldigt förtjust i Astrid Lindgren, jag har inte haft en klass av alla de 31 år som jag har jobbat som inte har fått höra på Mio min Mio och

Bröderna Lejonhjärta, jag tycker det är lika viktigt som att lära sig nationalsången.

En del av lärarna menar att de alltid läser Astrid Lindgren för sina klasser, medan de flesta menar att de ändå försöker variera sig och inte alltid behöver läsa samma böcker utefter en “lista”.Detta kan indikera på att de har en ambition att spegla en större mångfald som finns i samhället genom sina bokval. Det är flera som nämner att de försöker variera sina bokval och inte endast använda sig av samma böcker till alla klasser. Precis som Hanna beskriver i ovanstående citat så försöker hon variera sig. Fortsättningsvis förklarar Hanna varför Astrid Lindgren är bra att använda sig av i undervisningen men lyfter även att hon försöker bredda sina urval.

Hanna, lärare i årskurs 3: Jag tycker dem har så mycket att ge, sen är de böckerna så bra när det handlar om miljöbeskrivningar och personbeskrivningar osv så jag ser ingen som är bättre, därför är den så bra utifrån många aspekter men jag försöker också ta både svenska och utländska författare och tycker om att variera olika slags författare.

Utöver Astrid Lindgren var där endast någon enstaka författare som nämndes men ingen mer gemensam nämndes av flera. Däremot kom en bokserie på tal vid flertalet gånger vilket var

LasseMajas detektivbyrå, detta nämndes också av fem lärare. Bokserien menar de både kan

användas som högläsningsböcker och till individuell läsning. En bok som också lyftes till både högläsning och individuell läsning var Handbok för superhjältar av Cajsa och Greta. LasseMajas

detektivbyrå och Handbok för superhjältar beskrevs av lärarna som populära böcker bland barnen. LasseMajas detektivbyrå lyfts framförallt som en bok med mycket mysterium som brukar fånga

28

individuell läsning. Det indikerar att lärarna lyssnar till sina elever och grundar sina bokval på

elevers intresse. Några lärare tycks grunda val av bok utifrån vilken författare det är som skrivit

boken utifrån en kanonprincip. Valet av just Astrid Lindgren tycks vara efter lärarnas egna preferenser och vad de upplever att deras elever inte får gå miste om. Detta kanske kan indikera på att där finns en tyst kanon bland lärare. Där finns ingen officiell “lista” men val som Astrid Lindgren tycks ändå vara en självklarhet för flera av de intervjuade lärarna. Vad? som ska läsas utgår då från vad lärarna anser är viktigt.

6.3 Bokval utifrån tillgången till skolbibliotek och

bibliotekariers kompetens

En faktor vid val av bok är tillgången till ett bibliotek och bibliotekarier. De flesta lärarna menar att bibliotekarier är värdefulla vid tips på böcker till både högläsning och elevers individuella läsning. Fyra av lärarna nämner att de är nöjda eller ganska nöjda med skolbibliotekets utbud, medan de andra påstår att de inte alltid har tillräckligt eller uppdaterade böcker och väljer då att gå till stadsbiblioteket för att låna böcker. Regeringskansliet (2018) beskriver att oavsett förutsättningar och bakgrund ska alla i Sverige få tillgång till bra litteratur. Vår studie visar att alla lärare inte är helt nöjda med skolbibliotekets utbud av böcker. Lärarens engagemang för att leta upp och hitta de rätta böckerna kan då istället bli av betydelse för att elever ska få möta lustfylld läsning. Bibliotekets utbud och bibliotekariernas tips tycks därför styra över vad-frågan. Vad? för innehåll elever kommer möta i skönlitteraturen. Utöver bibliotekariens tips uttrycker några av lärarna att sociala medier samt tidigare utbildning har varit värdefullt vid förslag på böcker till högläsning och individuell läsning.

Doris, lärare i årskurs 1: Vi har ett väldigt fint bibliotek här. Och vi har en skolbibliotekarie som vi kan vända oss till om vi behöver hjälp och hon kan tipsa oss om högläsningsböcker och vi brukar gå med eleverna. Det är ett stort utbud av böcker där, det finns mycket att välja på så det är vi stolta över.

I valet av högläsningsbok beskriver Bianca hur hennes tankar går. Om en specifik bok inte finns tillgänglig i skolan, vänder hon sig till andra utbud. Hennes engagemang blir då av betydelse när skolbibliotekets utbud inte räcker till.

29

Bianca, lärare i förskoleklass: Ofta har jag en idé om jag ska läsa högt lite om vad det ska handla om för att vi behöver ta oss an en ny genre eller att jag vill ha med en huvudperson som har några speciella egenskaper och vet jag inte att det finns här så går jag till stadsbiblioteket och lånar.

Greta och Hanna, arbetar på samma skola fast i olika klasser. Båda lärarna hävdar att bibliotekarien hjälpt dem med tips vid val av bok till både högläsning och individuell läsning. Hanna uttrycker att biblioteket har ett rikligt utbud medan Greta är av annan åsikt.

Greta, lärare i årskurs 3: Vi har ett bibliotek, jag tycker inte det är bra. Eller jo vissa böcker är bra, till exempel Astrid Lindgren böckerna, där har vi massa gamla böcker men annars är det väldigt... lite sådana böcker jag läste när jag var liten. Jag känner lite såhär att typer som en Handbok för superhjältar inte finns i vårt utbud. Här finns ett bibliotek, det finns fullt med böcker men jag märker ju på eleverna att det inte alltid är böcker som de är så intresserade av. Jag menar Eva och Adam den läste ju jag när jag var 12 år och Livet enligt Rosa, ja de är kanske jätteroliga men det behöver uppdateras lite. Det blir exempelvis jobbigt vid högläsning för jag känner inte att det finns någon bra bok jag kan förlita mig på som finns här.

Greta tycks bara hitta sådant som kan anses ingå i en tyst kanon utifrån skolbibliotekets utbud. Möjligheterna att hitta nyare böcker som relaterar till elevers intressen verkar vara begränsade. Skolbibliotekets utbud kan därmed bidra till att lärares litteraturval utgår från en kanonprincip istället för ett urval som baseras på elevers intressen.

6.4 Val utifrån temaområden och värdegrundsarbete

Som tidigare beskrevs säger sig lärarna i vår studie utgå från elevers intresse vid val av högläsningsbok och individuell bok, vilket i så fall besvarar den didaktiska frågan för Vem? undervisningen syftar till. Vad? som ska undervisas påverkas av vem-frågan.

Det som framkommit är att värdegrundsarbete genom böcker är vanligt förekommande i alla årskurser, då samtliga lärare nämner detta. Många nämner också att de kopplar sina bokval vid framförallt högläsning till olika teman eller till arbetsområden som de jobbar med i övrigt. Till exempel när de arbetar med forntiden, rymden, olika genrer, någon specifik författare eller något påtagligt som händer i samhället. Lärares val av böcker grundar sig i om den behandlar ett specifikt

30

ämne eller tema som passar in i skolans arbete. Det kan också grunda sig i om boken behandlar något väsentligt som inträffar vid en händelse. Ella beskriver sina tankar kring val av högläsningsbok.

Ella, lärare i årskurs 2: Vi försöker tänka på demokratiska värderingar, lika människors värde, att man är noga med att valet av bok så det inte går emot varken genus eller det demokratiska. Om där står svordomar och sånt, så kanske man förmildrar så det ska bli bra för eleverna. Att det blir korrekt, man anpassar orden.

Ella väljer bort böcker vars innehåll kan upplevas som stötande eller anpassar språket för att det ska bli korrekt för hennes elever. Alla lärare nämner värdegrunden som en utgångspunkt i deras val av böcker, därför tycks värdegrundslitteratur vara en utgångspunkt i lärarnas val av böcker. Det finns en kritik mot värdegrundslitteratur där det hävdas att litteratur som idag väljs ut, främst handlar om att bli goda samhällsmedborgare istället för det lustfyllda och tillägnandet av ett litterärt språk (Mannerheim, 2019). Värdegrundsarbetet beskrivs också av Cajsa vid val av högläsningsbok men även att boken ska utgå från elevers intressen.

Cajsa, lärare i årskurs 1: Boken ska fånga intresset hos eleverna för att man vill att dem ska sitta och tycka att det är spännande och komma in i det men även att det kan finnas ett pedagogiskt syfte med det, om det har med kamratskap att göra eller liknande, för där kan man få in mycket av värdegrundsarbetet eller liknande i en berättelse som man sedan kan samtala vidare om.

Lärarna är överens om att läroplanen berörs genom böcker men de behöver inte kolla i läroplanen innan de gör sina val av böcker som ska ingå i undervisningen. Greta var däremot den lärare som stack ut i hennes beskrivning av att koppla bokval med läroplanen. Då hon är ny menar hon att det är en trygghet att koppla allt som görs till läroplanen. Som Molloy (2008) beskriver, påverkar lärares tolkningar av kursplanen Vad? som ska undervisas samt om den kunskap som finns inom svenskämnet, som ska läras ut. Vid vad-frågan, blir det tydligt om läraren utgår från elevers tidigare erfarenheter och intressen. Bianca beskriver hur hennes Vad? vid val av högläsningsbok kan se ut.

31

Bianca, lärare i förskoleklass: Barn gillar ofta mysterieböcker men väldigt ofta är det killar som är huvudpersoner så ibland tänker jag att nej nu ska vi ha en tjej som huvudperson och så letar jag aktivt efter en sån bok. Eller så brukar jag knyta det till något tema. Vi skulle få en ny pojke i klassen, ja då ska vi ju läsa en bok om hur det är att vara ny, hur tar man hand om någon ny, hur känns det att vara ny på ett ställe. Eller vi hade nobeltema och pratade uppfinningar, ja då kanske jag ska hitta en bok som handlar om det.

Bianca kopplar sina val till sina elever och deras intressen samt till vardagsnära händelser i deras liv. Många lärare nämner att de försöker variera sina val av böcker, det tycks finnas en ambition att välja böcker utifrån en mångfald. Det var dock inte många som nämnde exakt hur de varierar. Utifrån vårt insamlade material går det inte att urskilja hur lärarnas tankar gick vid val utefter till exempel klass, genus eller etnicitet. Bianca är den som nämner att hon försöker variera sig genom olika huvudkaraktärer genom att variera tjejer och killar. Hon letar dessutom efter huvudpersoner med speciella egenskaper. Ella nämner genus men beskriver inget mer om det i detalj. Sedan är det Greta och Freja som kommer in på etnicitet men beskriver heller inget mer om hur det påverkar deras val i detalj. Freja beskriver att de har en högläsningsbok som handlar om en afrikansk kille och afrikanska djur, vilket kan visa på att det inte enbart är val av böcker utifrån svensk kultur. Hon beskriver även att känsliga ämnen kan vara bra att lyfta genom högläsningsböcker.

Freja, lärare i årskurs 2: Idag är barnen mer inskolade i att man får vara kär i vem man vill. Men när jag var liten så vet jag att om någon hade sagt att man får vara homosexuell så hade det varit något konstigt, sådana ämnen kan vara väldigt bra att lyfta i böcker. Samma med mobbning och liknande. Döden var ett samtalsämne när vi läste om Bröderna Lejonhjärta och det blev väldigt fina samtal och väldigt fina reflektioner och då har vi ändå en elev som har det väldigt nära sig med döden, med föräldrar som nyligen gått bort. Det är väldigt tungt men till och med den eleven tyckte det var väldigt bra. Så för mig är det väldigt viktigt att där alltid finns ett bra budskap. Nu läser vi en bok som handlar om en afrikansk kille och så handlar det om hans kärlek till djuren, så det ska alltid finnas någon bra tanke med boken.

Bokens budskap lyfter Freja som en viktig aspekt i valet av böcker. Det ska finnas en tanke med ämnet som diskuteras med eleverna.

32

6.5 Lärarnas arbetssätt

Olika arbetsformer som nämns av lärarna är boksamtal, läsloggar, diskussionsgrupper, boktillverkning och gestaltning. En del kommer in på metoder som En läsande klass och

Bornholmsmodellen. Vingböckerna nämns också, där det redan finns bestämda böcker i olika

nivåer som elever får i läsläxa samt arbetar med i skolan. I följande delar beskrivs boksamtal, boktillverkning och gestaltning.

6.5.1 Boksamtal

Alla lärare menar att de har boksamtal vid högläsning och Doris beskriver hur de kan gå tillväga. Doris, lärare i årskurs 1: ...vi kommer jobba med ett material som heter Ving, och då kan det vara att jag kanske läser högt någon gång och kanske barnen läser för varandra, det kan se väldigt olika ut. Sen utifrån det att man har ett boksamtal utifrån den boken då, alla har samma bok.

Lärarna beskriver att de använder sig av olika frågor beroende på elevgrupp. Molloy (2008) beskriver att det ska planeras specifikt för vilken elevgrupp som undervisas för att besvara vem- och hur-frågorna. Gällande boksamtal beskriver lärare i undersökningen att de använder sig av olika sätt och frågor för att föra boksamtal. En tolkning vi gör är att de besvarar hur- och vem-frågorna när de väljer att använda sig av olika strategier i olika årskurser och anpassa sina frågor till vilka elever de har. Hanna som har en årskurs 3 beskriver vad hon har för stödstrukturer vid boksamtal.

Hanna, lärare i årskurs 3: I boksamtalen så har jag olika stödstrukturer till exempel vad står på raderna och vad står bortom raderna och hur kan du applicera det här på dig själv, det kan vara att man bara tänker såhär att det här har jag upplevt, det här har min kompis upplevt och vad har vi upplevt gemensamt med den här huvudpersonen, så det finns olika strategier. Sen har jag stödfrågor på boksamtal också som vi utgår mycket från det här med En läsande klass.

Boksamtal är det vanligaste arbetssättet som lyfts och som lärarna pratar mest om i vår studie. Det är väldigt få som talar om läsloggar. Det kan indikera på att boksamtal är mer vanligt förekommande än att bearbeta text genom läsloggar, vilket kanske kan göra att elever som inte