Malmö Högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
10 poäng
Flerspråkiga elevers möjligheter att
utveckla sitt svenska språk och sitt
modersmål i skolan.
Bilingual pupils possibilities to develop their Swedish language and native language in school.
Carina Carlsson
Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, 60 p Handledare Ann-Elise Persson Höstterminen 2006 Examinator: Ingrid Sanden
Malmö högskola Lärarutbildning
Skolutveckling och ledarskap
Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning Höstterminen 2006
ABSTRACT
Carlsson, C. 2006. Flerspråkiga elevers möjligheter att utveckla sitt svenska språk och modersmål i skolan. (Bilingual pupils possibilities to develop their Swedish language and native language in school). Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, Lärarutbildningen, Malmö högskola. Syftet med följande arbete är att undersöka och beskriva vilka uppfattningar pedagoger har om flerspråkiga elevers möjligheter att utveckla sitt svenska språk och sitt modersmål i skolan.
Arbetet ger en översikt av tidigare forskning om andraspråksundervisning och modersmålsundervisning. Jag har använt mig av den kvalitativa forskningsintervjun. Undersökningen har gjorts med hjälp av fem pedagoger som arbetar på en mångkulturell skola med flerspråkiga elever.
Sammanfattningsvis pekar resultatet av undersökningen på att samtliga pedagoger är mycket medvetna om vikten av tvåspråkig undervisning och modersmålets stora betydelse. De är mycket eniga om förbättringar de skulle vilja genomföra men samtidigt har de en viss förståelse för rektorns dilemma: ”finns det inga pengar så finns det inga pengar”. Därför tar de tacksamt emot alla kortsiktiga lösningar, förbättringar som ändå är bättre än ingenting alls, i form av Rädda barnens läxhjälp och två språkstödjare i arabiska och albanska, på det stora elevantalet 323 elever med 30 olika språkgrupper, 40 stycken med alla dialekter inräknade. Pedagogerna anser att de skulle vilja vara fler pedagoger i klassen och att samarbetet med modersmålslärarna i det dagliga arbetet behöver öka för att ge de flerspråkiga eleverna rätt förutsättningar till att gå ut med godkända betyg på högstadiet. Även önskemål om mer kompetensutbildning i svenskatvåundersvisning och andraspråksutveckling och att utöka samarbetet med specialpedagogerna efterlystes.
Nyckelord: Andraspråksundervisning, flerspråkig elev, majo ritetsspråk, minoritetsspråk, modersmålsundervisning
Carina Carlsson Handledare: Ann-Elise Persson Examinator: Ingrid Sanden
FÖRORD
Jag vill tacka de pedagoger som ställt upp och tagit sig tid för att vara med i min studie, genom att de låtit sig intervjuas och låtit mig komma och vara med på deras lektioner. Detta har gjort det möjligt för mig att genomföra denna studie. Jag vill särskilt tacka min handledare Anne-Elise Persson som handlett mig igenom arbetets gång. Ett stort tack för ditt tålamod!
”Att möta trettio par bruna ögon som anklagande undrar om midsommarfirande är något som vi gått igenom på lektionerna, är inte lätt. Det orättvisa i situationen kan få vilken lärare som helst att se rött. Att någon dessutom lär ha föreslagit, att lärares lön ska beräknas utifrån resultatet på de centrala proven, gör henne inte mindre frustrerad, när hon rusar runt mellan bänkarna och med allehanda tillåtna uppmuntringsförsök kämpar för att eleverna inte ska kasta provpapper och gå sin väg genast”. (Hultinger§Wallentin, 1996, s13)
INNEHÅLL
1 INLEDNING………7
1.1 Bakgrund ……….. 9
2 PROBLEM OCH SYFTE ………. 11
3 LITTERATURGENOMGÅNG ………13
3.1 Aktuella begrepp ……….13
3.2 Styrdokument ………..14
3.3 Historik ………15
3.4 Svenska som andraspråk ……….16
3.5 Modersmålsundervisning……….17
3.6 Forskning kring andraspråk……….18
3.7 Forskning kring modersmålsundervisning………. 26
3.8 Faktorer som spelar in för elevens resultat………. 28
3.8.1 Familjen, hemmets betydelse……… .28
3.8.2 Pedagogiska arbetssätt ………. 29
3.9 Den specialpedagogiska rollen……… 35
4 TEORIER ……… 39 4.1 Maslow………39 4.2 Bronfenbrenner………40 4.3 Vygotskij……….40 4.4 Ramfaktorteorin……… 41 5 METOD ………. 43 5.1 Allmänt om metod ………43 5.2 Metodval ……….. 43 5.3 Pilotstudie ……… 44 5.4 Undersökningsgrupp ……… 45 5.5 Genomförande ………..45 5.6 Databearbetning ………46 5.7 Tillförlitlighet ………... 46 5.8 Etik ………47 6 RESULTAT ……… 49 6.1 Presentation av pedagogerna………..49 6.2 Resultat av intervjuer………..50
6.2.1 Metoder och arbetssätt………50
6.2.2 Andraspråksundervisning………51
6.2.3 Modersmålsundervisning……… 52
6.2.5 Elever i behov av särskilt stöd……….55
6.2.6 Specialpedagogens roll………57
6.2.7Kompetens/Fortbildning………...58
7 ANALYS AV RESULTATET ………61
7.1 Metoder och arbetssätt………61
7.2 Andraspråksundervisning………...61
7.3 Modersmålsundervisning………62
7.4 Familjen, hemmets betydelse………. 62
7.5 Elever i behov av särskilt stöd………63
7.6 Specialpedagogens roll………...63
7.7 Kompetens/Fortbildning……….64
8 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION ……… 67
8.1 Sammanfattning ……… 67
8.2 Diskussion ……… 69
9 FORTSATT FORSKNING ……… 75
REFERENSER……….76
1 INLEDNING
Mitt arbete behandlar flerspråkiga elevers möjligheter att utveckla sitt svenska språk såväl som sitt modersmål i skolans värld. Ämnet engagerar mig mycket starkt eftersom vi fått alltfler elever med annat modersmål än svenska och en annan kulturell bakgrund till skolorna i min hemkommun. Elever med svenska som andraspråk har hela tiden en dubbel arbetsuppgift, de ska samtidigt som de tillämpar kunskaper i skolans alla ämnen också lära sig språket de studerar på. Eftersom många kommuner inte kan erbjuda modersmålsundervisning till alla språkgrupper och svenska som andraspråk helt saknas på vissa skolor bidrar det med all sannolikhet till sämre resultat för många flerspråkiga elever. Under läsåret 1990/91 samlade IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievment) in uppgifter om läsförmågan hos 9-åringar och 14-åringar i ca 30 länder. ”I IEA: s läskunnighetsundersökning visade det sig att avståndet mellan invandrarelevernas och övriga elevers resultat var större i Sverige än i de flesta andra länder”. (Viberg, 1996, s.113) Därför behöver skolan ta de här uppgifterna på största allvar och göra något åt situationen omgående. På många mångkulturella skolor i storstäderna har förnyelse av lärarrollen delvis påbörjats, automatiskt framtvin gad av praktiska omständigheter, elevernas mycket speciella behov och skiftande förutsättningar. Den förändring i lärarrollen som de flerspråkiga eleverna lockar fram och skyndar på, förstärker den nya läroplanens intentioner (Hultinger & Wallentin, 1996).
Det finns en politisk strävan efter ”En skola för alla”, där den svenska grundskolan ska inkludera alla barn. Enligt läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, Lpo 94 är skolans uppdrag att främja lärande och i samarbete med hemmen främja elevernas utveckling. Vidare ska undervisningen anpassas till varje elevs förutsättningar, behov och särskild hänsyn ska tas till elever med särskilda behov.
Skolan har inte råd att förlora, slå ut omkring 11 procent av avgångseleverna i nian som inte får betyget godkänd i kärnämnena hävdar Bengtsson (2005) i sin artikel. Andra resultat av sparande och indragningar kan utvecklas till allvarliga följder för den enskilde eleven i form av dålig självkänsla och språkutveckling. Tenfalt (2005) skriver i sin artikel att antalet elever som skrivs in på särskolan ökar. I samma artikel ger Skolverket följande förklaring till ökningen: Det kan bero på att många barn med utländsk bakgrund är så dåliga på svenska att deras svaga språkkunskaper tolkas som bristande begåvning. Tenfalt menar att vissa elever från krigshärjade länder kan vara svåra att få kontakt med på grund av trauman de upplevt tidigare i livet. En större satsning på elevhälsan som kunde stötta de här eleverna regelbundet vore ett led i det förebyggande arbetet.
Maslow (Imsen, 2000) menar att ”En elev som inte har fått sina grundläggande behov av trygghet tillfredställda kommer i sin grundinställning till tillvaron vara ängslig och upptagen av att framförallt skydda sig själv”( s.291).
Det skapas mycket stress och ohälsa hos eleven om han inte kan göra sig förstådd och inte hänger med i undervisningen. Väl genomförda utvecklingssamtal och införandet av individuella utvecklingsplaner kan förväntas stärka en tidig och tydlig information om vad som krävs för att eleven skall ha möjlighet att nå målen och bidrar till att stärka elevernas kunskapsutveckling(Skolverkets lägesbedömning, 2005).
I Salamancadeklarationen (Svenska Unescorådet, 2001) kan man läsa följande:
”Vi är alla olika och vi lär på olika sätt. Var och en av oss har utifrån våra förutsättningar möjlighet att utvecklas. Först när barnet sätts i centrum och
undervisningen anpassas efter och ens behov kan vi uppnå en skola för alla” (s.5).
Flerspråkiga elevers möjligheter att utveckla sitt svenska språk och sitt modersmål i skolan kan tyvärr vara nog så bekymmersamt för den enskilde eleven. Vilka möjligheter finns och vilka hinder stöter eleven på? De elever som har möjligheter till att erbjudas modersmålsundervisning på sitt hemspråk ökar sina chanser att utveckla sitt svenska språk bättre menar Hyltenstam (1993). Imsen (2000) refererar till Vygotskij som hade liknande synpunkter om undervisningen i främmande språk. ” Han menade att undervisningen i ett främmande språk är beroende av att eleven har nått en viss grad av mognad i modersmålets utveckling. Eleven kan dra nytta av överföring från modersmålet till det nya språket”(s.194) Om eleven för svårigheter att utveckla sina språkkunskaper kan det ge stora konsekvenser och resultera i att eleven kommer på efterkälken i undervisningen, vilket kan utmynna i att eleven känner sig annorlunda och utvecklar en syn på sig själv som dum. Det föder i sin tur ohälsa och stress att känna sig misslyckad. Gustafsson (1991) menar att barns olika förutsättningar påverkar vilka möjligheter de har att utvecklas och ta in kunskaper i sitt skolarbete. ”En omfattande forskning visar att lärandet i hög grad är beroende av barnets hälsa och välbefinnande. Ett barn som mår bra till kropp och själ lär sig mer” ( s.46).
Som färdig specialpedagog vill jag kämpa för de flerspråkiga elevernas rättigheter att erbjudas andraspråksundervisning och modersmålsundervisning. Dessutom har jag blivit medveten om vikten av att sprida nya kunskaper om andraspråksutveckling och modersmålets viktiga betydelse vidare till såväl skolledningen på organisationsnivån som till pedagogerna i arbetslagen på gruppnivån. De nya kunskaperna jag fått inom ämnesområdet genom litteraturen och intervjuerna vill jag också använda i arbetet med eleverna på individnivå.
1.1 Bakgrund
Jag har som förskollärare tidigare arbetat både ute i förorten med flerspråkiga barn och på landsorten. Jag har fått insyn i flera olika verksamheter på de olika stadierna t.ex. förskolan, förskoleklassen, fritids, träningsskolan och nu senast i grundsärskolan på högstadiet. Finns det någon faktor som fungerar överallt likt en röd tråd? Jag svarar tveklöst språket, viljan att nå fram och lyssna, relationen och samhörigheten i kommunikationen är A och O, se mig hör mig. Som färdig specialpedagog vill jag bevaka de flerspråkiga barnens rättigheter till att kunna utveckla sitt svenska språk och sitt modersmål för att kunna komma någonstans i skolsystemet. Åren i skolan ska skapa goda förutsättningar för elevens framtid. Annars utvecklas det ett utanförskap och segregationen ökar ännu mer, kunskap och ett bra språk ger människan makt och självkänsla och borde vara alla elevers rättigheter på samtliga skolor. ”Elever med godkända betyg förväntas klara av ett eget samhällsliv. Underkända betyg sätts på elever som inte anses uppfylla förutsättningarna. Eleven anses inte klara av vad man kan kalla ett innanförskap”. (Stigendal, 2004, s.25)
Bergman och Forshage (1998) upplyser om att skolledare och lärare ibland anser att inga speciella åtgärder behövs under de första skolåren därför att undervisningen även för svenska elever är ganska enkel och att de arbetssätt man använder är språkutvecklande. Det är bara det att andraspråkselever behöver hinna med så mycket mera än svenska elever som redan har basen i svenska. Ofta visar sig svårigheterna först på senare stadier.
Myndigheten för skolutveckling (2004) betonar följande: ”Den enskilda skolans syn på de flerspråkiga barnens språkutveckling, liksom på ämnet svenska som andraspråk, påverkar hur skolan bygger upp sin organisation”. (s.17) Jag har funderat över på vilket sätt skolledaren tillsätter resurser för att skapa så bra förutsättningar som möjligt för de flerspråkiga elevernas språkutveckling?
1.2 Studiens begränsning
Jag har begräsat mitt arbete till att koncentrerat mig på en enda mångkulturell skola med ett stort antal flerspråkiga elever. Om vi hade varit fler om arbetet skulle det varit intressant att ha gjort en jämförelsestudie mellan den mångkulturella skolan jag besökt och en skola med få flerspråkiga elever.
2 PROBLEM OCH SYFTE
Syftet är att undersöka och beskriva vilka uppfattningar pedagogerna har om flerspråkiga elevers möjligheter att utveckla sitt svenska språk och sitt modersmål i skolan. Lever verkligheten i skolans undervisning upp till ambitionerna och målen i styrdokumenten?
”Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig göras lika för alla”.(Lpo 94, s.6)
Får de flerspråkiga eleverna det de har rätt att kräva av skolan (t.ex. andraspråks undervisning, modersmålsundervisning samt tillräcklig hjälp och stöd av specialpedagogen) för att de i slutet av högstadiet ska kunna lyckas att gå ut med godkända betyg och ett gott självförtroende? Eller finns det brister och hinder som är orättvisa? Cummins (1996) ställer sig frågande till om det är rätt att skylla på eleven istället för på systemet när eleven misslyckas? Har eleven haft rätt förutsättningar från starten i skolsystemet för att kunna nå målen för skolans utbildning?
Frågeställningar
Hur kan man som pedagog stimulera och förbättra flerspråkiga barns inlärning av svenska språket?
Vilka problem och hinder är vanliga och vad kan underlätta när barn ska lära sig svenska?
Vilken betydelse har modersmålsundervisningen och svenska som andraspråk vid inlärningen av det nya språket?
Vilken betydelse har hemmet och familjen för elevens resultat?
Vilken roll kan specialpedagogen på skolan ha för att stödja och uppmuntra språkutvecklingen?
För att uppnå mitt syfte med att få flera olika pedagogers uppfattningar om flerspråkiga elevers möjligheter att utveckla sitt svenska språk och sitt modersmål i skolan har jag valt att intervjua följande pedagoger: en specialpedagog, en modersmålslärare och tre grundskollärare på en mångkulturell skola och därigenom få så många perspektiv som möjligt belysta.
3 LITTERATURGENOMGÅNG 3.1 Aktuella begrepp
Ladberg (2000a) menar att om man ska förstå barns språkliga situation behöver man ställa sig frågan? Hur viktig är varje språk för barnet? Barns språkinlärning är inte bara en fråga om begåvning. Det är en fråga om behov. Ladberg menar vidare att språket måste få en känslomässig betydelse för barnet och motorn är kärlek, värme och vänskap.
”Minoritetsspråk: ett språk med lägre prestige, ofta talat av ett mindre antal människor i ett samhälle”. (Baker, 1996, s.247)
”Majoritetsspråk: ett språk med högre prestige, vanligtvis talat av ett stort antal människor i ett samhälle”. (Baker, 1996, s.247)
”Tvåspråkighet: att behärska majoritetsspråket och minoritetsspråket”. (SOU 1991:06, s.109)
Flerspråkighet: Ladberg (2000b) informerar om att med flerspråkig elev menar forskare en elev som har ett eller flera aktiva språk i hemmet som inte är svenska. ”När kan man ett språk? Vad innebär det att vara tvåspråkig eller flerspråkig? Hur mycket ska man kunna av varje språk? Jag tror att frågan är fel ställd: Man kommer aldrig till det stadiet att man ’kan’ ett språk en gång för alla. Man utvecklar sitt eller sina språk hela livet”( s.70).
Modersmål: ”Det språk man lärt sig av sin mor, det första språk man lärt sig, det starkaste språket vid vilken tidpunkt som helst i en persons liv, det språk som personen mest använder” (Baker, 1996, s.248). Modersmålet eller familjens språk är enligt Ladberg (2000a) en nödvändighet. Det är viktigt att utveckla familjens språk för att även som vuxen kunna ha möjligheter att kunna kommunicera med släktingar.
Andraspråk: Ladberg (2000b) menar att man brukar tala om andraspråk när det gäller språk som man lär sig efter modersmålet och som är det språk som majoritetsbefolkningen talar i det omgivande samhället.
3.2 Styrdokument
Hyltenstam (1996) refererar till Lpo 94 som har följande syften med modersmålsundervisningen: Undervisningen i ämnet syftar till att elever med annat modersmål än svenska utvecklar sitt språk så att de därigenom kan få en stark självkänsla och en klar uppfattning om sig själva och sin livssituation. Undervisningen skall främja deras utveckling till tvåspråkiga individer med dubbel kulturell identitet och kulturkompetens.
”Skolan skall ansvara för att eleverna inhämtar och utvecklar sådana kunskaper som är nödvändiga för varje individ och samhällsmedlem. Dessa ger också en grund för fortsatt utbildning”. (Lpo- 94, s.9)
Modersmålsundervisningen enligt Grundskoleförordningen, (Utbildningsdepartementet, 2000) 2 kap 9-14§§
• En elev har rätt att få undervisning i sitt modersmål om en eller båda vårdnadshavarna har ett annat modersmål än svenska och om eleven dagligen i hemmet talar ett annat språk än svenska.
• En elev kan bara ha modersmål i ett språk.
• Eleven måste ha grundläggande kunskaper i modersmålet och både
behöva och önska få modersmålsundervisning. Modersmålsundervisningen ges inte som nybörjarundervisning.
• Elevantalet i en undervisningsgrupp måste vara minst fem och det
måste finnas en lämplig lärare i modersmålet, för att kommunen ska vara skyldig att starta modersmålsundervisning.
Enligt Grundskoleförordningen (Utbildningsdepartementet, 2000) 15 § ska undervisningen i svenska som andraspråk anordnas: ”om det behövs” för elever som har ett annat språk än svenska som modersmål ”om eleverna behöver och önskar det”. Rektorn kan självständigt besluta om undervisningen i svenska som andraspråk skall anordnas för en elev, vilket skapar stort utrymme för olika tolkningar.
Syftet med utbildningen i ämnet svenska som andraspråk är att eleverna skall uppnå en funktionell behärskning av det svenska språket som är i nivå med den som elever med svenska som modersmål har. Ytterst är syftet att eleverna skall uppnå förstaspråksnivå i svenska
(Kursplanen för Svenska som andraspråk, Skolverket, 2000, s. 102). I kursplanen står det att syftet med svenska som andraspråk är att eleverna skall uppnå förstaspråksnivå i svenska och få förutsättningar att kunna leva och verka i svenska samhället på samma villkor som elever med svenska som modersmål.
Kursplanen för svenska som andraspråk fortsätter: Att i tal och skrift kunna använda det svenska språket är en förutsättning för elevernas fortsatta liv och verksamhet.
3.3 Historik
Hyltenstam (1998) upplyser om att undervisning i svenska som andraspråk för skolbarn tog sina första stapplande steg på 60-talet, medan ämnesutvecklingen i svenska som andraspråk huvudsakligen skett under de senaste 30 åren. Sedan 1995 är svenska som andraspråk enligt författaren ett eget ämne i samtliga skolformer med egna kursplaner och betygskriterier. Trots att Sverige har en lärarutbildning i svenska som andraspråk, som började utvecklas vid universiteten 1973 och som 1988 fick formell status, bedrivs undervisningen ute i skolorna fortfarande oftast enligt författaren av lärare som inte har någon utbildning alls i ämnet. Författaren menar vidare att en elev som undervisas av en lärare som fått två, tre terminers högskoleutbildning i svenska som andraspråk är i en mycket bättre position än den elev som undervisas av en outbildad lärare. Hyltenstam (1998) menar vidare att trots att både politiker och utbildningsansvariga ställer sig bakom uppfattningen att alla elever ska uppnå en så god nivå i svenska som möjligt är de ofta dåligt insatta i vilka konsekvenser detta har för utbildningens innehåll och organisation.
Historik om modersmålsundervisningen:
Hyltenstam (1996) informerar om att på 40 år har Sverige förändrats från ett befolkningsmässigt relativt homogent till ett mer heterogent samhälle. I början på 50-talet var andelen utomlands födda i Sverige tre procent. 1993 var motsvarande andel tio procent. Det finns nästan inget annat ämne inom den svenska skolan som väcker så starka känslor och ger upphov till så mycket debatt och diskussion eller har uppmärksammats så mycket internationellt som den svenska hemspråksundervisningen. Hyltenstam fortsätter samhällets officie lla ideologiska hållning till invandrare svängde från ett oreflekterat assimilationstänkande under perioden fram till 70-talets början till ett liknande oreflekterat pluralistiskt tänkande under 70- och 80-talen. Sedan början eller mitten av 80-talet har pluralism med integration betonats, d.v.s. etniskt icke-svenska befolkningsgrupper ska ges möjligheter och uppmuntras till att behålla sina kulturella särdrag samtidigt som de lär sig förstå och leva efter svenska kulturella mönster. Hyltenstam (1996) menar att för samhället i stort är det nog korrekt att säga att assimilationstanken fortfarande har – och hela tiden har haft – en mycket tydligare framtoning än integrationstanken – och att pluralism aldrig blivit någon ”folkideologi”. Särskilt på 90-talet synes mycket av det som framförs i integrationens namn egentligen vara uttryck för en ökande assimilationspress.
3.4 Svenska som andraspråk
Hyltenstam (1993) menar att en av de mest seglivade missuppfattningarna är att undervisningen i svenska som andraspråk i stort sett skulle innebära detsamma som undervisning i modersmålsvenska. Det har bidragit till att den som har utbildning i svenska (svensk modersmålsundervisning) ute i skolorna ofta anses lämplig som lärare i andraspråk. Hyltenstam menar vidare att ingenting kan bli mer fel eftersom kärnan i svenska som andraspråk är att stödja inlärningen av språket som sådant, d.v.s. inlärningen av allt det som svenska barn redan kan när de börjar skolan och som är förutsättningen för att de ska kunna lära sig ”finliret” som modersmålsundervisningen sysslar med.
Bergman (1998) informerar om att Sverige, vid början av 2000-talet, hade 13 procent av barnen i förskolan och 12 procent av barnen i skolan en annan språklig och kulturell bakgrund än den svenska. En viktig komponent av språkbehärskningen är ordförrådet. Dess storlek är enligt författaren av avgörande betydelse för övrig skolframgång. En svensk sjuårings basordförråd har skattats till 8 000- 10 000 ord. Undervisningen i skolan brukar utgå från att barnen har tillägnat sig basen i språket. Därefter påbörjas utbyggnaden och den första etappen brukar vara att lära sig läsa och skriva, att upptäcka sambanden mellan tal och skrift. Författaren frågar sig vad som händer med andraspråkselever som börjar skolan med in ga eller bristfälliga kunskaper i svenska? I bästa fall har eleven tillägnat sig basen i sitt modersmål, vilket kan vara vanligt för nyinflyttade elever. Det finns enligt Bergman (1998) också elever som är födda i Sverige och har levt i en begränsad språkmiljö de kan då även ha brister i basen i sitt eget språk. Om eleven inte får undervisning i sitt eget språk utvecklas inte heller utbyggnaden på deras modersmål.
Bergman menar vidare att ofta är basen i svenska inte tillräcklig för att utgöra grunden för utbyggnad. De första skolåren sker en snabb utveckling av andraspråket, men det viktiga är att kunskaperna sedan fördjupas och inte blir ytliga. Det tar 1-2 år att lära sig ett talspråk att kunna kommunicera med. Tankespråk är skolans språk och kräver att man har en exakt förståelse av orden, man måste förstå dubbeltydighet och djupare sammanhang. Ett tankespråk tar 5-8 år. Barns andraspråkutveckling tar tid mellan 3-5-8 år för barn som inte möter språket före fem års ålder tar det för att uppnå en funktionell andraspråksnivå som krävs för att tillgodogöra sig skolans läroämnen (Bergman, 1998).
Grunden måste enligt Bergman vara att utgå från barnens erfarenheter. För en lyckad andraspråksinlärning och därmed en lyckad skolgång behövs dock en annorlunda uppläggning av undervisningen. Det är viktigt att ta hänsyn till både elevernas språkålder och deras faktiska ålder med den kognitiva mognad den senare innebär. Det är just denna enorma spännvidd och rörlighet i
undervisningen menar Bergman som gör undervisningen i svenska som andraspråk så speciell: lärarna måste hela tiden vara beredda på att pendla mellan ”språkåldern” på 4-5 år och en helt annan intellektuell ålder från 7 år till tonåren. Att kunna lyckas i helklass med både svenska elever och andraspråkselever på låg språknivå är nästan en omöjlighet. Ytterst är syftet med ämnet svenska som andraspråk att eleverna skall uppnå förstaspråksnivå i svenska. Därmed får de förutsättningar att kunna leva och verka i det svenska samhället på samma villkor som elever med svenska som modersmål (Bergman, 1998).
Hyltenstam (1993) menar att i ämnet svenska som andraspråk ska elever med vitt skilda utgångslägen i behärskning av svenskan ges en adekvat undervisning. Det innebär att läraren måste kunna bedöma varje enskild elevs nivå och anpassa sin undervisning efter den. Därför är det viktigt att inte ha samma förväntningar om tidsåtgång på alla elever. Hyltenstam menar vidare att flerspråkiga elever bör ges möjligheter till undervisning i svenska som andraspråk under hela den tid som de behöver sådan undervisning, även efter det att de nått till en första nivå av basfärdigheter. Det förhållande att de har förmågan att tillägna sig ett idiomatiskt uttal och ett för övrigt korrekt och inföddliknande språk på relativt kort tid leder ofta till att de bedöms som om de redan har lärt sig språket i tillräcklig utsträckning för att klara all skolgång på svenska likvärdigt med infödda kamrater. Hyltenstam (1993) betonar att det ofta är en missbedömning när omgivningen tror att den språkliga förmågan ligger på en högre nivå än den i själva verket gör hos eleven. Det är inte barnets fel om vi vuxna känner oss lurade när vi upptäcker felbedömningen. Lärare som har kunskaper om andraspråksinlärning vet t.ex. att inlärningen hos barnen sker i olika steg där t.ex. barnen tidigt koncentrerar sig på att låta så likt omgivningen som möjligt. Läraren konstatera att barnet uppnått detta stadium i sin språkinlärning och vet att detta är ett fullständigt naturligt stadium.
3.5 Modersmålsundervisning
Enligt Grundskoleförordningen, (Utbildningsdepartementet, 2000) 2 kap 9-14§§ ska modersmålsundervisning förutom att utveckla kunskaperna i det
egna språket syfta till att hjälpa eleverna att få en stark självkänsla och
främja deras utveckling till tvåspråkiga individer med dubbel kulturell identitet och kulturkompetens. Ämnet ska ge kunskaper om hemlandets kultur och samhällsskick och hjälpa eleverna att följa utvecklingen i hemlandet. En stor missuppfattning enligt Hyltenstam (1993) är att invandrarelevers bristande framgång i andraspråksinlärningen skulle hänga samman med att de får undervisning i sitt första språk, att modersmålet skulle läras in på bekostnad av svenskan. Lösningen i de flesta fall ligger enligt författaren i att ge barnen mer stimulans i båda språken i den dagliga
miljön och större mängd undervisning av bättre kvalitet i både modersmålet och svenskan. Hyltenstam (1996) menar att det är lätt att inse att spridningen är mycket stor när det gäller de flerspråkiga elevernas språkfärdigheter i svenska. Men det är också mycket stora skillnader i elevernas tvåspråkighet. De flesta förstår och talar sitt egna modersmål, men har ofta stora svårigheter att läsa och skriva på sitt första språk. De har lämnat sitt hemland som småbarn eller abrupt tvingats avbryta de första åren av sin skolgång. Det är egentligen bara under två ibland endast en modersmålundervisningslektion i veckan, som de kommer i kontakt med hemlandets skolspråk.
3.6 Forskning kring andraspråk
Tuomela (2001) har undersökt olika undervisningsmodeller som förekommer inom den svenska skolan för finskspråkiga elever. Slutsatsen i hans forskning är att det saknas stöd för att modersmålet först måste vara välutvecklat för att svenskan ska bli bra. Tuomelas forskningsresultat är att båda barnens språk måste få ett bra stöd från början. Detta är helt i överensstämmelse med Thomas och Colliers (1997) amerikanska undersökning.
Tuomela (2001) redogör för att det finns en mängd internationella undersökningar om effekterna av olika undervisningsmodeller för minoritetselevers färdigheter i första- och andraspråket. Forskningsresultaten varierar till en viss grad i olika undersökningar. Vissa undersökningar kommer fram till att ett visst undervisningsprogram i detta avseende är att föredra framför ett annat. En annan grupp undersökningar visar i sin tur att det inte förekommer några skillnader i effekterna mellan undervisningsprogrammen. Utifrån en jämförelse av fem huvudtyper av undervisningsprogram för minoritetselever framgår att de gynnsammaste förutsättningarna för tvåspråkig utveckling ges i tvåspråkiga undervisningsprogram som syftar till en höggradig utveckling av minoritetselevernas första- och andraspråk. Tuomela betonar de olika undervisningsmodellerna och deras betydelse för tvåspråkig utveckling: Vid klassificering av olika undervisningsprogram för minoritetselever utgår man oftast från undervisningsspråket, elevsammansättningen samt de sociokulturella och språkliga följderna av undervisningsprogrammet. En vanlig första uppdelning är den mellan enspråkiga och tvåspråkiga undervisningsprogram. Med enspråkiga undervisningsprogram avses vanligen att endast majoritetsspråket används i ämnesundervisningen eller, i mycket sällsynta fall, enbart minoritetsspråket. Med tvåspråkiga
undervisningsprogram avses i allmänhet att två språk används som
undervisningsspråk. Elevsammansättningen åsyftar undervisningsgrupper med enbart minoritetselever eller med både minoritets- och majoritetselever.
Tuomela fortsätter, de sociokulturella följderna av ett undervisningsprogram beskrivs i termer av att eleverna endera assimileras, segregeras eller integreras i samhället. Med assimilation avses i regel att eleverna helt eller i betydande omfattning uppgår i majoritetskulturen med dess levnadssätt, värderingar etc, med segregation att eleverna inte alls eller endast i ytterst liten grad tillägnat sig majoritetskulturen samt med integration att de inlemmas i både minoritets- och majoritetskulturen.
Tuomela anser att följderna för elevernas språkutveckling i de olika undervisningsmodellerna blir antingen att de inom dessa utvecklar endast modersmålet eller andraspråket eller båda språken i varierande grad. I detta sammanhang skiljer man ofta på additiv och subtraktiv tvåspråkighet. Additiv tvåspråkighet innebär enligt författarna att eleven lär sig ett andraspråk utan att det inskränker på utvecklingen av modersmålet. Subtraktiv tvåspråkighet betecknar en process där eleven tillägnar sig andraspråket på bekostnad av modersmålet.
Författaren menar vidare att en ofta förekommande klassificering av olika typer av undervisningsprogram innefattar två enspråkiga och tre tvåspråkiga program. Den vanligaste enspråkiga undervisningsmodellen för elever med annat modersmål än majoritetsspråket, både i Sverige och i andra länder,
brukar benämnas assimilationsprogram. Detta är en enspråkig
undervisningsmodell i vilken minoritetseleverna undervisas endast på majoritetsspråket. Undervisningsgruppen består vanligen av både minoritets- och majoritetselever. Undervisningen utgår i första hand från majoritetselevernas kunskapsbehov och från socialisationsmönster anpassade för majoritetseleverna. Minoritetseleverna följer alltså samma undervisning som för majoritetseleverna både med avseende på
undervisningsspråket och innehållet i undervisningen.
Undervisningsmodellen leder vanligtvis till att minoritetseleverna assimileras i majoritetskulturen och till en subtraktiv tvåspråkighet.
Tuomela (2001) påpekar att ett mycket ovanligt enspråkigt
undervisningsprogram är segregationsprogrammet. Där undervisas
minoritetseleverna endast i och på sitt modersmål tillsammans med elever med samma modersmål. Målsättningen är att eleverna förblir segregerade från majoritetskulturen och enspråkiga i minoritetsspråket.
Enligt författaren utgör ett av de tre tvåspråkiga undervisningsprogrammen utgörs av övergångsprogram. Samtliga elever i undervisningsgruppen har normalt ett annat gemensamt modersmål än majoritetsspråket och deras färdigheter i majoritetsspråket är oftast begränsade.
En övervägande del av undervisningen ges i början av skolgången på elevernas modersmål. Avsikten med undervisningen på modersmålet är inte att utveckla färdigheterna i detta språk, utan möjliggöra kunskapsinhämtningen under den period då eleverna ännu inte behärskar andraspråket tillräckligt väl för att kunna tillgodogöra sig undervisningen på detta språk. Efter de första skolåren undervisas eleverna i regel enbart på andraspråket. Detta undervisningsprogram leder vanligen till att eleverna assimileras i majoritetskulturen och att de genomgår en subtraktiv tvåspråkig utveckling.
Tuomela upplyser vidare att i språkbevarandeprogram undervisas eleverna i och på sitt modersmål och andraspråk under hela eller största delen av skolgången. Vanligen har samtliga elever i undervis ningsgruppen ett gemensamt modersmål som inte är majoritetsspråket, men i vissa fall kan ungefär hälften av eleverna bestå av majoritetselever. Under de första skolåren undervisas minoritetseleverna till största delen på sitt modersmål och andelen undervis ning på majoritetsspråket ökar successivt. Syftet med undervisningen i det språkbevarandeprogrammet är att minoritetseleverna tillgodogör sig samma kunskaper och färdigheter som majoritetseleverna, men också att de tillägnar sig sådant stoff som är specifikt för deras ursprungskultur och minoritetsförankring.
I ett tvåvägsprogram består undervisningsgrupperna till hälften av elever som har ett gemensamt minoritetsspråk och ungefär lika många majoritetselever. Båda eleverna undervisas på sina respektive modersmål och på den andra elevgruppens modersmål. För minoritetseleverna har tvåvägsprogrammet samma sociokulturella och språkliga målsättning som språkbevarandeprogrammet. Syftet med programmet är vidare att majoritetseleverna blir tvåspråkiga och bikulturella (Tuomela, 2001).
Forskningsresultaten är enligt Tuomela (2001) mycket entydiga vad gäller uppnådd färdighet i modersmålet:
• Elever som undervisats i någon tvåspråkig undervisningsmodell
uppvisar i regel högre färdighet i modersmålet jämfört med elever som undervisats enbart på majoritetsspråket.
• Oavsett undervisningsmodell uppnår oftast minoritetselever en
lägre färdighet i sitt modersmål än enspråkiga elever i ursprungslandet.
Tuomela menar vidare att forskningsresultaten om uppnådd färdighet i andraspråket uppvisar stor variation mellan olika undersökningar:
* Enligt en del undersökningar behärskareleverna andraspråket på
en högre nivå i assimilationsprogram än i språkbevarandeprogram, medan andra undersökningar visar motsatta resultat eller att eleverna
uppnår ungefär samma färdighetsnivå i andraspråket oberoende av undervisningsmodell.
* Forskningsresultaten varierar när det gäller i vilken omfattning eleverna i assimilations- och språkbevarandeprogram uppnår samma
färdighet i sitt andraspråk som enspråkiga majoritetselever.
Det finns enligt Tuomela (2001) en rad orsaker till varför olika undersökningar ger motstridiga resultat om undervisningsmodellers effekter på den tvåspråkiga kompetensen. En av de viktigaste orsakerna är de metodologiska problemen. Utifrån många studier är det enligt Tuomela problematiskt att generalisera resultaten på grund av statiska begränsningar i studierna. Exempel på detta är att elevantalet är mycket litet, att eleverna inte är slumpmässigt utvalda och att det finns ett stort elevbortfall. Andra statiska problem är att man laborerar endast med medelvärden och inte med spridningsmått. Flertalet studier har enligt Tuomela inte beaktat att undervisningens kvalitet kan variera i olika klassrum inom samma typ av undervisningsmodell. De instrument som används för att mäta språkfärdigheten varierar avsevärt i olika studier, vilket försvårar jämförelser mellan olika studier.
Ett flertal undersökningar mäter enligt författaren elevernas språkfärdighet i ett mycket tidigt skede av deras skolgång, ofta efter mindre än ett eller några år. Det är missvisande att utvärdera effekterna av undervisningsmodellen efter så kort tid, särskilt om syftet med modellen är att en viss färdighetsnivå i båda språken ska uppnås hos eleverna först under senare delen av elevens skolgång.
Enligt Tuomela har få studier försökt kontrollera andra påverkande variabler än undervisningsmodellen. Exempel på sådana variabler är elevernas och deras föräldrars sociala situation samt elevernas kontakt med de två språken i tal och skrift utanför skolan. Ett problem med att jämföra forskningsresultat från olika länder är den utbildningsmässiga, samhälliga, språkliga, ekonomiska och politiska kontexten varierar. Även heterogeniteten i ett och samma land kan vara så stor att skillnader mellan olika länder kan vara mindre än de som finns inom ett land. Vid tolkning av forskningsresultat om undervisningsmodellers effekter på språkfärdigheten är det således flera olika forskningsmetodiska problem som måste beaktas (Tuomela, 2001).
I en granskning av internationell forskning med fokus på språkliga minoritetsspråkselevers skolframgång i olika samhällen framstår följande områden och faktorer som särskilt centrala för minoritetsspråkselevers skolframgång:
• det sociopolitiska sammanhanget,
• sociala och kulturella processer i de miljöer barnet befinner sig i,
• förskolans och skolans organisation,
• förskolans och skolans kontakt med föräldrar eller vårdnadshavare,
• den pedagogik som bedrivs i förskolan och skolan,
• barnets tankeutveckling, kunskaps- och identitetsutveckling,
• utformningen av den bedömning av barnets utveckling som görs i
förskolan och skolan,
• förstaspråkets användning och status i förskolan och skolan,
• utformningen av undervisningen i och på andraspråket.
(Axelsson m.fl., 2002, s. 57)
Forskning om andraspråksinlärning som redovisas i den svenska litteraturen relaterar mycket till en amerikansk studie, gjord av Tomas och Collier (1997) och som redovisas i Axelsson, Lennartson - Hokkanen och Sellgren (2002). Tomas och Collier har i en longitudinell studie följt sammanlagt 42 317 elever i USA med annat modersmål än majoritetssamhället, i sex olika inlärningsprogram för flerspråkiga barn:
1. Tvåvägsprogram: en klass består av hälften engelsktalande barn och hälften spansktalande och undervisningen sker på båda språken under hela skoltiden. Resultatet blir att alla lär sig båda språken och resultatet för de tvåspråkiga barnen blir det bästa i undersökningen.
2. Envägsprogram: klassen består av enbart spansktalande barn och får undervisning halva dagen på engelska och halva dagen på spanska under hela skoltiden.
3. Övergångsprogram, ämnesinriktat: språk- och ämnesundervisning sker på modersmålet under de första 3-4 åren.
4. Övergångsprogram, traditionell undervisning: en mer begränsad modersmålsundervisning än i program 3.
5. Engelska som andraspråk, ämnesinriktat: ingen ämnes- och språk- undervisning på modersmålet, men anpassad ämnesundervisning. På engelska under 2-3 år.
6. Engelska som andraspråk, utanför klassen: särskild engelsk under- visning i avskiljd grupp, utanför klassen några timmar per vecka.
Under de första 3-4 skolåren ger program 3-6 bäst språkligt resultat men sedan kommer en markant skillnad till förmån för program 1 och 2.
Tabell 3.1 Resultat vid slutet av årskurs 11 är på den amerikanska NCE-
skalan (normalkurvveekvivalent), där 50 är det amerikanska genomsnittet.
Utbildningsprogram Resultat efter årskurs 11 1 61 2 52 3 40 4 35 5 34 6 24 --- Källa:Axelsson m.fl., 2002, s. 29
Tabell 3.1 visar resultatet efter elva års skolgång. Där syns den stora skillnaden i resultat mellan de olika inlärningsprogrammen. De andraspråkselever som har gått i tvåspråkiga tvåvägsprogram (1) eller i tvåspråkiga envägsprogram (2) har kommit upp till den enspråkiga genomsnittselevens slutliga skolresultat på nivå 50 i årskurs 11. De andraspråkselever som gått i de övriga programtyperna (3-6) hamnar alla under den 50:e nivån vid skolslutet.
Av tabellen 3.1 kan man utläsa att elever som bara får undervisning på sitt andraspråk har en långsammare utveckling av sitt tänkande och lärande. Vilket leder till en sämre språklig förmåga än enspråkiga elever. Däremot får elever, som får undervisning på majoritetsspråket varvat med sitt modersmål, en bättre språklig nivå och bättre ämneskunskaper vid slutet av sin skolgång. Den svenska modellen för undervisning av flerspråkiga barn har traditionellt inneburit att undervisningen sker på svenska och ett visst stöd ges genom modersmålsundervisningen, ofta förlagd utanför ordinarie skoltid. Det är en nedvärdering av tvåspråkigheten. Axelsson m.fl. (2002) refererar till Thomas och Colliers studie (1997) som konstaterar att ju solidare en elevs utveckling av tänkande och lärande är på förstaspråket, desto snabbare kommer hon att göra framsteg i andraspråket. Invändningen som man kan ha mot undersökningen är att program nummer ett, där undervisningen sker omväxlande på båda språken är svår att genomföra i Sverige. Det är lättare i amerikanska förhållandena eftersom spanska är ett intressant språk att lära sig även för engelsktalande elever. Det är säkert
svårare att få svenska elever att vilja lära sig arabiska eller albanska på motsvarande sätt, det handlar om språkens status i samhället. Det viktiga för undervisningen av flerspråkiga barn är att ta ett längre perspektiv än snabb utveckling av andraspråket, men det viktiga är att kunskaperna sedan fördjupas och inte blir ytliga.
Axelsson m.fl. (2002) refererar till Thomas och Colliers studie (1997) som visar att tvåspråkiga elever nådde bättre resultat när de gick i skolor där de värdesattes och blev behandlade med respekt, d.v.s. när de befann sig i en sociokulturellt stödjande miljö. I dessa skolor betraktade lärarna de
tvåspråkiga barnen som en tillgång. Deras livserfarenheter fick utrymme och deras modersmål respekterades och användes aktivt i undervisningen. De tvåspråkiga barnen upplevde dessa skolor som trygga, icke-diskriminerande, fördomsfria och välkomnande platser. I en del skolor i storstadsområdena i Sverige finns det enligt författaren i vissa språk ett stort antal barn med samma modersmål. För dessa barn skulle man kunna införa klasser där modersmålet och svenskan användes till lika delar för undervisning och lärande. Organisationsformen skulle kräva en tvåspråkig lärare eller en lärare för vartdera språket som samarbetade med varandra.
Axelsson m.fl. (2002) menar att för de flesta elever med ett andraspråk gäller att de vågar mer under lektionerna i svenska som andraspråk. Fördelar med möjlighet till en anpassad pedagogik och mindre grupper som ger möjlighet till mer individualiserad hjälp. Vanligaste uppfattningen har varit att betrakta svenska som andraspråk som ett komplement till ämnet svenska. Den andra linjen har varit att se ämnet som ett självständigt ämne, jämställt med ämnet svenska och därmed behörighetsgivande för vidare studier. Ämnet har schemalagts parallellt med (modersmåls) svenska och därmed fått en mer likvärdig ställning.
En signifikant förutsägare av skolframgång är enligt Cummins (1996) det utrymme minoritetsspråkelevernas språk och kultur ges i skolarbetet. Vilken kunskapssyn genomsyrar skolans arbete? Ses flerspråkighet som ett kortsiktigt problem som måste lösas? Strävar skolan efter att ersätta de flerspråkiga barnens modersmål med svenska snabbast möjligt (subtraktiv
andraspråksinlärning) eller arbetar skolan för en tvåspråkighet där
modersmålet ses som en tillgång och utveckling av andraspråket som en mångårig process. Eleverna kan uppmuntras att skriva loggbok, rapporter eller sammanfattningar på förstaspråket. Att inkludera elevens förstaspråk i skolarbetet kan enligt författaren reducera graden av språk- och kulturchock och stärka elevens självkänsla och identitet. Ett sådant arbetssätt signalerar en additiv orientering av undervisning för barn och föräldrar och ger erkänsla åt elevernas språk och kultur.
Enligt Myndigheten för skolutveckling (2004) har hela två tredjedelar av grundskolorna inte tagit upp i sina lokala arbetsplaner hur de ska arbeta med flerspråkiga elever och deras språk- och kunskapsutveckling. Ungefär lika många har inte heller utarbetat en lokal kursplan i ämnet svenska som andraspråk. Det är vanligare att lokala styrdokument tagits fram på större skolor eller på skolor med en stor andel elever med annat modersmål. Bara var femte grundskola med stor andel elever med annat modersmål uppger att informationsmaterial om svenska som andraspråk finns på skolan.
På skolplanet ger Cummins (1996) följande exempel på utbildningsstrukturer som kan leda till systematisk diskriminering.
• Att skylla på eleven istället för systemet när eleven misslyckas.
• Nivågruppering som gör att elever i låg - nivå grupper inte får
kvalitetsundervisning(i USA tracking, pull-out).
• Användning av test som är konstruerade utifrån den dominerande
gruppens språk och kultur och som missgynnar minoritetseleven.
• En lärarutbildning som ser mångkulturella frågor som marginella
och skickar ut nya lärare utan beredskap att möta elever med andra språk, kultur- och inlärningsmönster än genomsnittselevens.
• Ett kursinnehåll som endast reflekterar de erfarenheter och
värderingar som den genomsnittseleven representerar- och därmed effektivt förtrycker minoritetselevens erfarenheter och värderingar
• För få eller inga modersmålslärare som också kan fungera som en
viktig länk till elevens familj.
• Kriterier för skolledartillsättning som ofta förbiser den sökandes
erfarenhet av och kunskap om tvåspråkiga elevers språk och kultur(efter Cummins 1996: s. 140)
Identitetsmässigt får barnet en stark identitetsutveckling i ett klassrum där man värderar och knyter an till det barnet för med sig. Identitetsutvecklingen stärks i en skola där det finns en levande dialog mellan lärare- elev och elev- elev, i en miljö där barnet ges möjlighet att växa (Dysthe, 1996). Identitet står för något centralt och väsentligt hos varje människa. Gränserna mellan den personliga och sociala identiteten är flytande och i en minoritetssituation ”kan etniciteten och språket bli en viktig och stark emotionell laddad del av det egna jaget”. (Virta, 1994:23) Axelsson m.fl. (2002) menar att det finns en tendens i samhället att snarare definiera minoritetsmedlemmen utifrån hennes/hans språkliga och etnis ka tillhörighet än utifrån hans/hennes personliga egenskaper. Att generalisera och dra alla över en kam ger ingen rättvis bild av eleven. Bakhtiari (2005) beskriver många fördomsfulla och patetiska svenskar som hellre ser till olikheterna istället för likheterna mellan oss människor.
3.7 Forskning kring modersmålsundervisning
Municio (1987) har genomfört en undersökning om hur den s.k. hemspråksreformen från år 1975 i praktiken kom att genomföras i ett par kommuner. Det visade sig att reformen i allmänhet endast hade genomförts formellt, men inte till sin anda. Municios avhandling ger många exempel på hur undervisningen i ”hemspråk” fått sämre villkor än annan undervisning. Det handlade om att lärarna fick hålla till godo med usla lokaler, att de ofta blev störda och avbrutna i sitt arbete, att de inte fick tillgång till material på samma sätt som andra lärare, att de inte bemöttes som likvärdiga kollegor, och att hemspråksläraren och hennes elever ofta ”glömdes bort”, att information inte gick fram osv. Municio slår fast att allt återspeglar en låg värdering av lärarens arbete och i förlängningen av minoritetselevernas modersmål. Ladberg (2000a) upplyser om att sedan undersökningen gjordes har hemspråk döpts om till modersmål och undervisningen har förändrats på många sätt. Någon nyare motsvarande undersökning finns enligt författaren inte, vilket är mycket synd för utvecklingen av modersmålsundervisningen. I Skolverkets rapport (2002), ”Fler språk - fler möjligheter”, går att läsa att sedan början av 1990-talet har den största delen av undervisningstiden i modersmål lagts efter timplanebunden tid. I Ajagan- Lesters studie (Skolverket, 2002) kan detta uppfattas av lärarna som negativt med de sena tiderna. När eleverna måste vänta länge efter den vanliga undervisning på att få sin modersmålsundervisning blir de trötta och vill hellre gå hem. Detta har enligt lärarna betytt att endast de mest motiverade och bokstavligt talat starkare eleverna orkat fortsätta i modersmålsundervisningen under de rådande villkoren. Lärarna menar vidare att det finns starka indikationer på att de som inte fortsätter med modersmålsundervisning är de som har störst behov av att få stöd i modersmålsutveckling. Vidare beskrivs arbetsvillkoren för 20 modersmålslärare i tio olika språk i Stockholms stad. De bygger på intervjuer med lärarna under läsåret 1995/1996. Arbetsvillkoren uppfattas som negativa av den övervägande delen lärare. Intervjuerna vittnar om en verksamhet som tenderar att vara utanför det vanliga skolarbetet. Det föreligger även tydliga indikationer på att undervisningsvillkoren har försämrats. Detta kommer till uttryck bl.a. i schemaläggning utanför timplanebunden tid, genom att elever får långa skoldagar och blir stressade samt genom att elever i förskoleklassen riskerar att bli utan undervisning. Att undervisningen placeras utanför den vanliga skoltiden har fått negativa konsekvenser. Kontakten med andra lärare kan betecknas som nästan obefintligt.
I Skolverkets rapport, ”Fler språk - fler möjligheter” (2002), går att läsa om Jonsson Lilja som har författat en rapport som belyser modersmålslärarnas upplevelser av sin arbetssituation i Göteborg. Hon relaterar dessa upplevelser till hur stor överensstämmelsen är mellan intentionerna och genomförandet av hemspråksreformen samt skapandet av den mångkulturella skolan. De empiriska resultaten baseras på en enkätundersökning och intervjuer. I enkätundersökningen ingick samtliga 109 verksamma modersmålslärare i Göteborgs kommun. 90 modersmålslärare, eller 83 procent av dem besvarade enkäten. 10 modersmålslärare med lång yrkeserfarenhet intervjuades. Data samlades in i slutet av 1990-talet. Av resultatet framgår tydligt:
Att arbetsvillkoren för modersmålslärare inte motsvarar det ideal som uttrycks i de olika styrdokumenten; Lpo-94, skollagen och kursplanerna. Majoriteten av modersmålslärarna upplever ett utanförskap i skolan, vilket påverkar deras lärarroll negativt. De avgörande faktorerna i det upplevda utanförskapet är både pedagogisk och social isolering. De flesta modersmålslärarna undervisar efter elevernas ordinarie skoltid, vilket försvårar samarbetet med övriga lärare. Modersmålslärarna har vidare obefintliga möjligheter att delta i skolornas kompetenshöjande aktiviteter, konferenser, planerings- och utvecklingsarbete. Därigenom försvåras en pedagogisk dialog med andra lärare. I skolornas arbetsplaner nämns oftast inget om modersmålsundervisningen, troligen av den enkla anledningen att modersmålslärarna inte ges möjligheter att vara delaktiga vid författandet av arbetsplaner. Modersmålslärare kan inte heller tillföra arbetslaget pedagogiska infallsvinklar utifrån sin specialkunskap, eftersom de inte ingår i arbetslagen i de enskilda skolorna. Enligt författaren kan detta leda till att lärarna i arbetslaget inte har det mångkulturella perspektivet i undervisningen.
Hyltenstam (1996) informerar om att särskilt under 70-talet fördes en offentlig debatt i olika forum i vilken många forskare deltog. Denna debatt handlade främst om vilken organisationsmodell som skulle vara den bästa för undervisning av invandrarbarn. Argumenteringen fokuserade på den del av hemspråksundervisningen som var och även nu är - minst utbredd, nämligen den som bedrivs i hemspråksklasser nämligen resp sammansatta klasser. De ca 85 procent av eleverna som fick sin undervisning i vanliga svenska klasser beaktades egentligen inte i debatten. Enligt Hyltenstam (1996) fick debatten ett så betydande utrymme i pressen p.g.a. massmediernas behov av dramatisering, konflikt och komplicerade lösningar, samtidigt som journalister och redaktörer i de flesta fall har bristande kunskaper om språkinlärning, tvåspråkighet, och utbildningsalternativ för invandrarbarn.
I den debatt som nådde ut till allmänheten var tolkningen av forskningsresultat ofta förenklad och ibland helt felaktig, både när forskningsresultaten förmedlades av journalister och av forskare själva. I själva verket var ingen av deltagarna i debatten emot hemspråksundervisning. Tvärtom ställer sig alla bakom skolans stöd för hemspråket. Vad som skiljer är hur man vill motivera stödet, vilken omfattning man anser det ska ha och hur det ska organiseras. Trots att debatten om modeller i slutet av 70-talet och början av 80-talet endast handlade om en begränsad del av undervisningen för invandrar- och minoritetsbarn, kom den enligt Hyltenstam för lång tid framåt att misskreditera både forskningen och hemspråksundervisningen generellt.
Hyltenstam (1996) refererar till en rapport som Riksrevisionsverket publicerade hösten 1990 med titeln ”Invandrarundervisning i grundskolan” (RRV, 1990). Rapporten behandlar både hemspråksundervisningen och undervisningen i svenska som andraspråk, men dess uppmärksamhet är i hög grad riktad mot problem i hemspråksundervisningen. De utpekade problemen gäller brister i ledning och organisation, att undervisningen ofta sker enskilt eller i små grupper, att eleverna går miste om annan parallellagd undervisning, att många lärare är ”obehöriga” samt svårigheter med schemaläggning för de ambulerande lärarna. En rimlig analys av hela processen omkring RRV:s utvärdering är att rapporten skulle utgöra det underlag som behövdes för att motivera en nedskärning av hemspråksundervisningen vilket är beklagligt.
Tuomela (2001) hävdar att det finns stor risk för att modersmålet avstannar i sin utveckling eller får mycket begränsade möjligheter att utvecklas om svenska används som undervisningsspråk under de tidiga skolåren. Författaren anser att en avancerad behärskning av modersmålet är en förutsättning för inlärning av ett andraspråk. Han menar vidare att det är mycket viktigt att eleverna ges förutsättningar att utveckla sitt modersmål på hög nivå innan andraspråksinlärningen påbörjas i större omfattning.
3.8 Faktorer som spelar in för elevens resultat
3.8.1 Familjen, hemmets betydelse
Bunar (2001) lyfter fram många intressanta samband och förändringar i samhället som påverkar elevens tillvaro. Avgörande för elevernas framgång i skolan är hur lärarna och det omgivande samhället ser på eleverna och deras möjligheter. Föräldrar som anstränger sig att lära sig landets språk och vill lära känna dess invånare och samhällsliv, kommer att ge sina barn ett motiv att göra detsamma. Barn som ser föräldrar och äldre syskon misslyckas i skolan och på arbetsmarknaden börjar enligt författaren att förvänta sig misslyckanden och deras självbild blir svag. Att skolan speglar förhållandena i samhället och att förhållandena i samhället återupprepas genom skolan har länge varit känt.
Bunar (2001) menar vidare att familjer som hamnar utanför arbetsmarknaden tappar lusten och motivationen och till slut vänder de ryggen åt all slags organiserad verksamhet. Bunar menar vidare att om skolan fungerar som skola mitt i byn eller ett kulturellt centrum, ”allaktivitetshus” kunde det på fritiden pågå verksamheter av alla möjliga slag, igångsatta av befolkningen i området eller av skolan själv. Enligt Bunar skulle då chanserna öka till att vinna tillbaka många familjers förtroende för skolan och samhället, annars finns stor risk för avståndstagande om inga initiativ görs för att få dem att känna sig delaktiga.
Hultinger och Wallentin (1996) menar att det är mycket viktigt att föräldrarna löser frågor som har att göra med deras språkliga och kulturella identitet så att konflikter på detta område inte påverkar barnens tvåspråkiga dubbelkulturella utveckling. Det är ett allvarligt problem för många invandrarföräldrar att barnen ofta anpassar sig till den nya kulturen och det nya språket snabbare än föräldrarna själva. Det får många föräldrar att uppleva att de förlorar kontakten med sina barn. Språk och språkbruk påverkas i hög grad av ett lands kultur. I olika delar av världen ser man enligt författarna på kommunikation mellan barn och vuxna på olika sätt. I västvärlden värdesätts det frågvisa barnet mer. Föräldrarna uppmuntrar tidig kommunikation genom att prata med barnen och uppmuntra barnen att använda sitt språk i allt dagligt umgänge. I andra kulturer föredrar föräldrarna tysta barn, barn som lyssnar och lär och sedan yttrar sig när de är tillräckligt mogna och har något genomtänkt att säga. Detta arv lever enligt författarna i många fall direkt eller indirekt kvar och kan vara en av anledningarna till att många även i dagens svenska skola och samhälle upplever det svårt att tala i såväl större som mindre grupper.
Axelsson m.f.l. (2002) refererar till en studie av Thomas och Collier (1997) där de undersöker betydelsen av socioekonomisk status. I studien definierades socioekonomisk status utifrån rätten till fri eller reducerad lunch i skolan. Viktiga faktorer med betydelse för elevernas skolframgång är familjernas ambitioner, socioekonomisk status i ursprungslandet samt föräldrarnas utbildningsnivå. Hur mycket stöd och hjälp får barnen hemma med sin läxläsning och har alla familjer ekonomiska resurser till att köpa matkuponger när räkningarna är betalda?
3.8.2 Pedagogiska arbetssätt
Bjar och Liberg (2003) menar att inlärarspråket eller interimspråket har ofta beskrivits som ett ungefärligt språksystem som andraspråksläraren använder på sin väg mot målspråket. Inlärarspråket ses som ett naturligt, systematiskt språk skilt såväl från inlärarens förstaspråk som från målspråket. Ett kännetecken på andraspråkstillägnande är att speciella psykologiska processer styr tillägnandet.
Två exempel på sådana processer är enligt författarna förenkling och övergeneralisering. Språket hos andraspråksinlärare, med dess typiska övergångsformer och utvecklingsstadier, påminde starkt om det system som observeras hos barn som lär sig det aktuella målspråket som modersmål. Dessutom har man funnit att personer med helt olika modersmål faktiskt gör samma typer av fel vid inlärningen av ett givet andraspråk.
Benckert (1998) upplyser om att när pedagogen ska observera språket fungerar det mycket bra att använda en bandspelare och spela in när barnet/eleven återberättar något de varit med om eller hört berättas. Notera alltid vad barnet kan och vad det säger istället för det barnet/eleven inte kan. Att skriva ner deras tal (transkribera) ger stora möjligheter att förstå hur de använder språket. Lista orden och observera sedan vad barnet behärskar både passivt och aktivt. Vilka övergeneraliseringar, nybildningar eller förenklingar använder sig eleven av. Genom att bedöma barnets muntliga tal på samma sätt som man bedömer elevernas skriftliga produktion, t.ex. antal verb, adjektiv, substantiv, behärskning av rätt genus, singular, plural. Finns det en röd tråd i det de berättar med en inledning, handling och avslutning. Vågar barnet att vara en risktagare och vara kreativ och påhittig i sitt språk eller en riskundvikare. Barnets/elevens förmåga att uttrycka sig på modersmålet kan man observera på samma sätt.
Ladberg (2000a) hävdar att en del barn har behov av att lyssna in språket länge och behöver gott om tid på sig. Det är viktigt att ta hänsyn till det och inte pressa på innan barnet känner sig redo att börja tala. Annars finns det risk för att det kan ”låsa sig” om omgivningen forcerar och ställer för höga krav. För barnet kan det vara bättre att få chansen att ibörjan kommunicera i handling - genom att göra något i stället för att själv tala. Det har utvecklats en undervisningsteknik, TPR (Total Physical Response), som bygger på denna tanke. Benckert (1998) anser att använda sig av TPR – Total Physical Response undervisningsteknik så ger man flerspråkiga elever möjligheter till att utveckla sitt språk på ett stimulerande och tryggt sätt. Genom att i början låta barnen utföra enkla övningar i klassrummet kommer barnen snart att använda sig av de fraser de behärskar. T.ex. Peka på fönstret, gå till dörren, lägg boken på stolen, skriv ditt namn på tavlan. Ju mer eleven kan, desto mer avancerade instruktioner kan man ge t.ex. lägg gaffeln i den vänstra lådan bredvid den bredaste skåpsdörren. För att förstå vad läraren menar visar alltid läraren först. Författaren poängterar att det är viktigt att nybörjarundervisningen behöver innehålla mycket av förståelseövningar. De flesta människor har med de vuxna från början fått namn på allt som finns omkring oss. T.ex. mamman som säger:
-Hämta skorna som står bredvid sängen i det lilla rummet lär sig barnet att förstå utan att själv kunna uttala orden. Våra flerspråkiga barn måste också först förstå språket och sedan tala. Barnen måste under den första tiden få en känsla hur ljuden, intonationen och rytmen i språket låter.
Bergman och Sjöqvist (1998) finner att de testmetoder som används i undervisningen i skolan idag kan delas in som direkta eller indirekta metoder. Vid indirekt bedömning försöker man med hjälp av i förväg konstruerade test mäta hur inläraren behärskar enstaka komponenter i språket t.ex. grammatik och ordförråd. En sådan formell mätning innebär enligt Bergman och Sjöqvist ofta att bara alternativen rätt eller fel existerar och ger sällan utrymme för att se språkförmågan som en kreativ och dynamisk process. Direkt bedömning utgår ifrån elevernas produktion, t.ex. samtal och fri skrivning och betonar helheten och innehållet istället för att fokusera på enstaka delar och former. Inom den behavioristiska teorin sågs fel som misslyckanden i inlärningen, vilket i sin tur berodde på att inläraren utvecklat fel vanor och att det var dessa som hindrade honom eller henne att använda det korrekta uttryckssättet.
Bergman och Sjöqvist anser vidare att inom den kognitiva teorin sågs fel, eller snarare avvikelser eller skillnader, som ett kännetecken på en pågående inlärningsprocess. Det senare synsättet har inneburit att fel som en källa, har kommit att tjäna som en möjlig ingång till att förstå hur språkinlärning går till (processanalys). Vid språkutvecklingsanalys eller performansanalys, utgår man från elevernas naturliga språkproduktion i tal och skrift och betonar helheten och innehållet istället för att fokusera på enstaka delar och former. Författarna fortsätter kriterierna för bedömning av språkfärdighet måste ses över, den gamla färdighetsskalan A-F har förlorat sin betydelse och behöver ersättas med en ny och bättre bedömningsmetod. De nivåer som behöver definieras kan beskrivas som tre olika färdighetsnivåer och kan ge underlag för innehållet i undervisningen och förslag till olika organisatoriska lösningar. De tre nivåerna är enligt författarna nybörjarnivå, mellannivå och en avancerad nivå. På varje nivå diskuteras elevens muntliga språkfärdighet, skrivfärdighet, skrivförmåga, läsförståelse och förmåga att tillgodogöra sig annan undervisning.
Ladberg (1996) betonar vikten av att modersmålsläraren har en mycket central roll när skolan ska bygga broar med hemmet. Samtidigt är modersmålsläraren den viktigaste språkliga förebilden för eleven under hela skoltiden. Det är lättare att tillägna sig ett nytt språk om barnet har en stabil språklig bas på modersmålet. De barnen som har ett svagt modersmål kan behöva använda samma slags hjälpmedel som när barn ska lära sig ett nytt språk t.ex. rytm, rim, rörelse och musik för att förankra språket i kroppsliga och lustfyllda erfarenheter. Med svagt modersmål följer dålig utveckling av svenskan. Det är viktigt att skolan får upp ögonen för hur betydelsefullt modersmålet är för eleverna.
Ladberg (1996) betonar följande:
När barn börjar tveka att tala sitt språk ska man se upp. Det kan vara början till en alltmer negativ känsla för språket. När barnen vägrar är det fara och färde, inte bara för språket utan för barnets självkänsla och identitet ( s37).
Det vore bättre om lektionspassen i modersmål läggs in på elevens skolschema och inte trycks in på obekväma och dåliga tider t.ex. i slutet på dagen när alla klasskamrater gått hem och eleven är extra trött. Språk och kultur är oupplösligt sammanflätade. Man kan inte välja bort kultur när man lär sig språk. Kulturen är inbäddad i språket och kommer till uttryck på tusen sätt, i ordspråk, talesätt, sagor, fraser som har moralisk och religiös innebörd o.s.v.
Lindö (2002) beskriver att det på många skolor väljs ut ett gemensamt tema, som tar sin utgångspunkt i en konstnärlig upplevelse (litteratur, konst, teater, musik eller film). Temat presenteras på ett sådant sätt att det väcker lust och nyfikenhet hos eleverna. Eleverna får t.ex. lyssna till musik, uppleva ett konstverk, lyssna till en skönlitterär text eller beskåda en dramatisering framförd av de egna lärarna. Tematiskt arbete används flitigt på många skolor i de lägre åldrarna och är grundläggande av flera skäl. Författaren betonar att tematiskt arbete ger möjligheter för eleverna att studera i olika gruppkonstellationer som stimulerar en mångsidig användning av språket. I temaarbetet kan eleven orientera sig, känna igen sig, knyta tillbaka till det som hände förra lektionen. Lindö hävdar att utifrån den helhetssyn på den språkande människan ter det sig ganska naturligt att organisera lärandet tematiskt. Förskollärare, fritidspedagoger, grundskollärare börjar alltmer att bryta upp gränser och planera sin verksamhet utifrån att människan bildar kunskap ifrån helheten.
Lindö (2002) skriver även om ett svenskt läsprojekt vid namn ”Listiga räven” som har genomförts i Kvarnbyskolan i Rinkeby i en nybörjar klass med 24 elever, alla med svenska som andraspråk. I en inledningsfas erbjöds alla pedagoger i förskola och skola en kompetensutveckling i svenska som andraspråk samt skriftspråksutvecklande arbetssätt. Man satsade på ett nära samarbete mellan förskollärare, grundskollärare, bibliotekarie och barnens föräldrar. Utvärderingen av projektet enligt Forshage (2000) visade på stora skillnader i barnens språkutveckling där språkpedagoger och andra hade vidareutbildats jämfört med resultaten på skolor där pedagogerna saknade denna kompetens. De 24 eleverna i ”Listiga Räven-projektet” med utländsk bakgrund kunde alla läsa efter en termin. Lärarnas förhållningssätt, val av innehåll och metoder är helt i samklang med ”whole language-rörelsen”. De använder sig av ett skriftspråksutvecklande arbetssätt och arbete med storböcker.
