Lärares uppfattningar om att främja andraspråkselevers läsutveckling

KULTUR-SPRÅK–MEDIER

Examensarbete i fördjupningsämnet svenska och

lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Lärares uppfattningar om att främja

andraspråkselevers läsutveckling

Teachers’ perceptions of promoting L2 learners’ reading

development

Annika Lund

Amanda Petersson

Examen och poäng (Grundlärarexamen, 240 hp) Datum för slutseminarium (2020-03-20)

Examinator: Karin Jönsson Handledare: Robert Walldén

2

Förord

Vårt examensarbete handlar om att undersöka lärares uppfattningar om andraspråkselevers läsutveckling i årskurs F-3, samt om vilka verktyg och material lärare kan använda sig utav i läsundervisningen.

Under utbildningens gång har vi arbetat tillsammans vid tidigare tillfällen. Vårt tidigare samarbete har varit en tillgång för oss och underlättat utformningen av examensarbetet då vi känner till varandras egenskaper. Våra olika egenskaper samt personligheter har gjort att vi kunnat komplettera varandra på ett givande sätt. Under skrivprocessen för samtliga kapitel har vi stöttat varandra och har i viss mån delat upp skrivandet för ökad effektivitet. Överlag är alla delar skrivna gemensamt då vi tillsammans reviderat och diskuterat det vi har skrivit enskilt. Vi har tagit lika mycket ansvar för att skriva på ett akademiskt språk.

Vid samtliga intervjuer har båda närvarat och visat engagemang för att vara så delaktiga som möjligt. Båda har ansvarat för att strukturera och analysera det insamlade materialet på ett effektivt sätt. Vi delade upp och transkriberade vars tre intervjuer och vidare analyserades dessa först var för sig och sedan gemensamt där vi läste varandras analyser. Vi har visat ett lika stort intresse under arbetsprocessen, då båda har känt under utbildningens gång, att vi vill få mer kunskaper kring andraspråkselevers läsutveckling samt varit nyfikna över hur det ser ut i verkligheten.

Vi vill tacka vår handledare Robert Walldén som stöttat oss vid utformningen av detta examensarbete och som har erbjudit oss väldigt bra handledningstillfällen. Vi vill även tacka deltagarna i vår undersökning som gett oss nyttig och lärorik information för vårt framtida yrke. Till slut vill vi tacka varandra för alla givande diskussioner oss emellan samt för att vi har samarbetat på ett bra sätt genom hela arbetsprocessen.

3

Sammandrag

För att kunna erbjuda en främjande läsutveckling för andraspråkselever krävs mycket arbete och en medvetenhet om alla enskilda elevers behov. Det finns många olika undervisningsmetoder i samspel med varierade tillämpningar som används i läsundervisningen, frågan är vilka som anses speciellt främjande. Genom semi-strukturerade intervjuer och undersökning av tidigare forskning som berör området har vi undersökt lärares uppfattningar om vad som främjar andraspråkselevers läsutveckling i de lägre årskurserna. Lärarnas generella uppfattningar om andraspråkselevers läsutveckling, lärarnas arbetssätt och lärarnas val av material i läsundervisningen har varit det centrala i vår studie. De teoretiska perspektiv som vi tagit ut som analysverktyg bygger på olika tankar och angreppssätt till vad som anses betydelsefullt för läsundervisningen.

Utifrån resultatet av vår studie såg vi att de flesta lärarna vi intervjuade hade en samsyn om vad som ansågs främjande för andraspråkselevers läsundervisning. Användning av olika dimensioner av stöttning låg som grund för lärarnas uppfattningar, arbetssätt och val av material för att kunna erbjuda en gynnsam läsundervisning. Vår studie visade att läraren anser att läraren måste vara medveten om andraspråkselevernas behov för att kunna utforma en strukturerad undervisning och således att erbjuda anpassat material till eleverna som motsvarar deras nuvarande kunskapsnivå men samtidigt utmanar för utveckling. I intervjuerna synliggjordes det hur interaktionen mellan olika parter kan bidra till en ökad och mer djupgående förståelse för olika texter och som på så sätt bidrar till en utveckling av andraspråkselevers läsning. Ytterligare en aspekt som synliggjordes var betydelsen av modersmålet och hur det kan användas som en resurs för utveckling av andraspråket. Modersmålet fungerar, enligt respondenterna, som ett verktyg för att kunna utveckla förståelsen av olika typer av texter då man tar tillvara på samt uppmuntrar användandet av elevernas starka språk.

Nyckelord: andraspråkselever, billingualism, interaktion, L2 students’, modersmål, native language, samtal, skolspråk, vardagsspråk, tvåspråkighet.

4

Innehållsförteckning

1. Inledning... 6

2. Syfte och frågeställningar ... 7

2.1 Syfte ... 7

2.2 Frågeställningar ... 7

3. Teoretiska perspektiv... 8

3.1 Föreställningsvärldar………... 8

3.2 Scaffolding... 9

3.3 Flerstämmighet och interaktion……... 11

3.3.1 Kooperativt lärande ………...………..…..11

3.4 Lambert’s Model of Second Language Learning... 12

4. Tidigare forskning ... 13

4.1 Klassrumsinteraktionens betydelse för läsutveckling ... 13

4.2 Andraspråksutveckling i samspel med modersmålet ... 15

4.2.1 Samverkan mellan skola och hemmet ... 15

4.3 Läsmetoder i undervisningen ... 16

4.3.1 Undervisningsmaterial ... 16

4.4 Konstruktion av metaspråklig kunskap ………...……… 17

5. Metod ... 18 5.1 Forskningsansats ... 18 5.2 Intervjustudie ... 18 5.2.1 Semi-strukturerade intervjuer ... 19 5.3 Urval ... 20 5.4 Genomförande ... 20 5.5 Etiska överväganden ... 21 5.6 Undersökningens tillförlitlighet ... 22

5.7 Bearbetning och analys ….…... 23

6. Analys av resultat ... 26

6.1 Lärarnas arbetssätt ... 26

6.1.1 Gemensam bearbetning av texter ... 26

6.1.2 Andraspråkselevers konstruktion av kunskap genom det talade språket ... 27

5

6.2 Lärares val av material ... 30

6.2.1 Nivåanpassade texter inom referensramar………. ... 30

6.2.2 Stöttning genom visuella resurser ... 32

6.2.3 Analys av lärares val av material ……... 33

6.3 Andraspråkselevers läsutveckling ... 34

6.3.1 Utveckling av tvåspråkigheten …………... 34

6.3.2 Att närma sig skolspråket ... 37

6.3.3 Analys av andraspråkselevers läsutveckling ... 38

7. Diskussion ... 40

7.1 Studiens kunskapsbidrag och yrkesrelevans ... 42

7.2 Förslag till vidare forskning ... 43

Referenser ... 44

Bilagor ... 49

Bilaga 1 ... 49

Bilaga 2 ... 50

6

1. Inledning

Vi lever i ett framväxande och mångkulturellt samhälle där utbildningsväsendet behöver göra anpassningar till den flerspråkighet som finns i de svenska skolorna. Problemkomplexet med svenska som andraspråk i grundskolan är att anpassningar inte verkar ske för samtliga elever. Lärare verkar möta problem, oavsett vilken riktning man närmar sig ämnet (se Sahlée, 2017). Att kunna läsa är en mycket viktig del för att kunna möta omvärlden och i framtiden uppleva inkludering i samhället. Därför är det av betydelse att skolan erbjuder rätt stöttning samt förbereder samtliga eleverna för att bli kunniga samhällsmedborgare (Tengberg, 2015). Både nationell och internationell forskning kan bidra till växande kunskap om flerspråkiga praktiker och genom att undersöka olika studier kan man dra paralleller och göra jämförelser. Läsforskningen bidrar även till studier som anknyter till en lång tradition inom svensk läsdidaktisk forskning (Tengberg, 2015). Läsning är tätt integrerat med skolans samtliga ämnen. Om läskunskaperna är bristfälliga kan det medföra svårigheter för elevernas fortsatta lärande. Det är av dessa anledningar vikten av en bra läsundervisning erbjuds oavsett elevers bakgrund och förutsättningar (se Gibbons, 2016). Utifrån undervisningen, ska samtliga elever få möjlighet till att utveckla sitt språk för att lära samt kommunicera (Skolverket, 2019). Anledningen till att vi vill studera det valda undersökningsområdet är för att vi, som framtida lärare, vill förskaffa oss mer kunskap om hur man arbetar med andraspråkslevers läsutveckling.

I nästkommande del beskrivs studiens syfte och de frågeställningar som utformats presenteras.

7

2. Syfte & frågeställningar

I denna del presenteras studiens syfte och de valda frågeställningar som utformats.

2.1 Syfte

Syftet med denna studie är att undersöka lärares uppfattningar om andraspråkselevers läsutveckling i årskurs F-3 utifrån frågeställningarna nedan. Genom denna studie vill vi bidra med kunskap om verksamma lärares uppfattningar kring vad som främjar andraspråkselevers läsutveckling. Vi hoppas lärarnas uppfattningar kan ge en inblick till vår framtida lärarprofession.

2.2 Frågeställningar

• Vilka uppfattningar har lärare om andraspråkselevers läsutveckling i årskurs F-3? • Hur resonerar lärare kring val av material till läsundervisningen?

• Vilka faktorer anser lärare främjar andraspråkselevers läsutveckling?

I nästa kapitel presenteras en redogörelse för de teoretiska perspektiv och begrepp som använts som analysverktyg till studiens resultat.

8

3. Teoretiska perspektiv

I detta kapitel kommer vi redogöra för relevanta teorier och begrepp som vi kommer använda som analysverktyg av lärarnas uppfattningar i ett senare kapitel. De teoretiska perspektiven vi kommer använda är: föreställningsvärldar, scaffolding, Cummins fyrfältare flerstämmighet, kooperativt lärande, Lambert’s Model of Second Language

Learning.

3.1Föreställningsvärldar

Forskaren Judith A. Langers (2017) begrepp föreställningsvärld nyttjas för att redogöra för påhittade världar och hur läsare angriper och uppfattar dessa. Att kunna tolka och förstå en läst text är betydelsefullt för samtliga elevers läsförståelse och det är konstruktionen av föreställningsvärldar och dess tolkande som är betydelsefullt för att denna förståelse ska inträffa. Genom läsprocessen synliggörs fem olika faser som eleverna rör sig mellan för att skaffa sig en djupare förståelse för ett läst innehåll. I den första fasen innebär det att stå utanför en föreställningsvärld och sedan gå in i den. Här erbjuds eleven en förförståelse genom att tolka bland annat textens titel och bilder. I den andra fasen har eleven gått in i föreställningsvärlden, utforskar och rör sig inom den. Elevens egna erfarenheter ligger som grund för att kunna förstå miljöer, karaktärer och handlingaräven fast föreställningsvärlden är fiktiv och möjligtvis inte är konstruerad som i elevens verkliga livsvärld. Den tredje fasen innebär att eleven går ut från föreställningsvärlden för att dra paralleller mellan det lästa och sin verkliga livsvärld. Därefter fortsätter eleven läsningen återigen. Den fjärde fasen innefattar att eleven återigen går ut från föreställningsvärlden och därefter reflekterar samt redogör över det lästa innehållet både enskilt och tillsammans med andra. Den femte fasen handlar om att gå ur en föreställningsvärld och röra sig vidare. Den här fasen är inte lika förekommande då väldigt välutvecklande föreställningsvärldar behövts byggas. Lärarens undervisning av lässtrategier och läsförståelse ligger till grund för ovanstående arbetssätt både innan och efter läsning. Kännetecknande för Langers (2017) antagande är att eleverna kan röra sig mellan olika faser och inte följa dem i en rät linje från första till femte position för att utveckla sitt tolkande och sin förståelse.

9

3.2Scaffolding

Scaffolding som begrepp har använts länge inom utbildningsystemet och är befintligt när man talar om andraspråkselevers kunskapsutveckling. Hammond och Gibbons (2005) argumenterar för att lärande som sker i klassrummet är mest effektivt när eleverna får arbetsuppgifter som är så pass utmanande att de inte kan slutföra dem på egen hand men inom elevens kapacitet att kunna slutföra dem med hjälp av scaffolding. Ett övergripande mål med användandet av scaffolding i ett vidare perspektiv i undervisningen är även att eleverna ska få utveckla tillräckligt med kompetens för att kunna använda sig av tidigare erhållen kunskap till nya uppgifter i ett senare sammanhang och till slut bli mer självständiga i sitt lärande.

Enligt Hammond och Gibbons (2005) kan scaffolding betraktas utifrån två olika nivåer. Den första nivån, makronivån fokuserar som tidigare nämnts på utformningen av en undervisningssekvens. Stöttning på makronivå innebär planerad stöttning. Denna planerade stöttning är något som utformas utanför undervisningen. En planerad stöttning handlar om att planera undervisningssekvenser som följer och bygger vidare på varandra. Denna utformning kan vara att exempelvis använda genrepedagogiken och cirkelmodellens faser i arbetet för att eleverna ska utvecklas och få en fördjupad förståelse kring ett ämnesinnehåll och dess relevanta begrepp. Eleverna erhåller således metaspråklig kunskap då metaspråklig stöttning i form av cirkelmodellen och genrepedagogik erbjuds. Hammond och Gibbons (2005) belyser planerad stöttning genom att lyfta fram betydelsen av att läraren konstruerar målinriktade och noga planerade deltagarstrukturer som således kan gynna elevernas lärande. Deltagarstrukturer handlar om olika samtalsformer, det vill säga om undervisningen exempelvis sker i helklass eller grupp. Läraren måste planera innan undervisningen vilken undervisningsform som ska tillämpas och vilka deltagarroller eleverna ska ta. Inom makronivå kan även informationsredundans ses som en stöttande del då det innebär att läraren använder varierande semiotiska resurser för att eleverna ska få mening av ett ting i kommunikativa situationer och således kunna ta sig an ett kunskapsinnehåll på fler sätt. Ett exempel på en semiotisk resurs är det talade språket och gester tillämpas inom kommunikationen. Genom språket kan följaktligen mening skapas för eleverna på ett strukturerat sätt och bidra till en fördjupad förståelse för exempelvis en text.

10

Hammond och Gibbons (2005) resonerar kring valet att använda material i undervisningen som är relevant och där eleverna kan se progression och samband mellan undervisningssekvenser. Begreppet designed-in scaffolding, eller designad stöttning myntades därefter. Genom designad stöttning är progressionen och relationen mellan arbetsuppgifter och material ytterst relevant. Ett uttaget arbetsmaterial ska ligga till grund för ett nästkommande arbetsmaterial så att eleverna har möjlighet att få ett sammanhang och se progressionen däremellan. Genom att planera uppgifter noggrant så ges eleverna möjlighet att sakta men säkert nå en mer fördjupad förståelse för ett utmanande arbetsområde. En tredje stöttande part som Hammond och Gibbons (2005) tar upp på makronivå är användandet av medierade resurser. Dessa medierade resurser kan exempelvis vara olika texter som är kopplade till ett specifikt ämne.

Den andra nivån, mikronivån, syftar till betydelsen av att beakta elevernas tidigare erfarenheter, kunna urskilja relevanta beståndsdelar inom ett specifikt kunskapsområde och rekontextualisera det eleverna framför i undervisningen så att deras bidrag får en mer formell och skriftspråklig form. Stöttning på mikronivå innebär interaktiv stöttning. Den interaktiva stöttningen tillämpas när den anses nödvändig och när det finns möjlighet till det. De interaktiva stöttande aktiviteter byggs utefter interaktionen mellan elev och elev eller lärare till elev (Hammond & Gibbons, 2005).

Matrisen Cummins fyrfältare (Cummins, 2017) har utvecklats utefter att ge stöd åt lärare vid planeringen av en språkutvecklande undervisning. Cummins (2017) anser att det finns två skilda förhållanden som influerar andraspråkselevers språk- och kunskapsutveckling. Dessa två faktorer är; den kognitiva svårighetsgraden och graden av situationsberoende. Den kognitiva svårighetsgraden innefattar hur mycket kognitiv tankeverksamhet som krävs för en arbetsuppgift och kan växla mellan hög och låg. Beroendet av det kontextuella, alltså situationen, förklaras genom huruvida eleven kan ta hjälp av situationen eleven befinner sig i för att ta sig an samt förstå arbetsuppgiften (Cummins, 2017). De kognitiva och känslomässiga synvinklarna av inlärningsmiljön kan inte skiljas åt vid undervisningen. Vid konstruktionen av kunskap utvecklas även barnets identitet av att vara en elev (Cummins, 2000 i Hammond & Gibbons, 2005).

11

3.3 Flerstämmighet och interaktion

Utifrån Dysthes (1996) begrepp flerstämmighet kan en språk- och kunskapsutvecklande undervisning utformas. Genom att beakta alla elevers olika röster och deras olika erfarenheter skapas meningsfulla sammanhang där kunskapsbyggnad sker utifrån interaktiva diskussioner. Liberg (2003) lyfter begreppet tidigare röster som innefattar elevernas tidigare erfarenheter och den användning eleverna kan ha av dessa i samtalet för att konstruera ny kunskap. Dysthe (1996) belyser att ett flerstämmigt klassrum karaktäriseras av att det är en lika fördelning mellan läraren och elevernas röster och där ett kunskapsutbyte mellan elever kan ske. Elevernas röster måste integreras med varandra så att nya perspektiv och åsikter kan synliggöras. Det räcker inte att elevernas röster bara hörs, utan vad man gör med rösterna. Genom att få chans att ta del av klasskompisars reflektioner och resonemang kan även elevernas förståelse fördjupas. Dysthe (1996) lyfter även begreppet dialogiskt klassrumsklimat som syftar till när flerstämmigheten i ett klassrum uppkommer och en kommunikativ växling mellan olika aktörer sker. Att uppnå ett behagligt flerstämmigt klassrumsklimat är enligt Dysthe (1996) en lång arbetsprocess. Läraren måste ge eleverna chansen att få tala och själv släppa kontrollen av talutrymmet i ett klassrum och använda flerstämmigheten på ett medvetet sätt där lämpligt och lagom stöd erbjuds för elevernas lärande. Detta stöd kan innebära att försäkra sig om att eleverna förstått ett innehåll, referera till tidigare arbetsområden samt ge eleverna möjligheter att reflektera.

3.3.1 Kooperativt lärande

Kagan och Stenlev (2017) lyfter att kooperativt lärande (KL) är ett arbetssätt inom utbildningsområdet som tillämpats länge. Genom att elever får ta del av kooperativt lärande kan de tillsammans med andra utbyta kunskap och på så sätt utveckla olika förmågor för sitt lärande. De sociala färdigheter och språkliga kunskaper som resulteras av kooperativt lärande kan användas för elevernas fortsatta skolgång och är viktiga för elevernas liv utanför skolorganisationen. Vid tillämpningen av KL samverkar elevernas sociala utveckling med kunskapsutvecklingen. För att KL ska verka gynnsamt krävs det att det finns en tydlig struktur för eleverna, de måste veta vad som begärs av dem. Genom KL blir eleverna mer trygga i klassrummet och de känner en tillhörighet som kan vara svårt att uppnå annars. KL är en metod som kräver och bidrar till hög grad av elevaktivitet. KL skiljer sig från den traditionella undervisningen där eleverna enbart ska sitta och

12

lyssna på läraren. Istället förespråkas elevaktiviteten där samtalet är grunden. Genom interaktiva par- och gruppstrukturer kan istället en större trygghet skapas för att dela med

sig av sina tankar (Kagan & Stenlev, 2017).

3.4 Lambert’s Model of Second Language Learning

Lambert (1974) har utformat en modell av andraspråksinlärning där bland annat begreppen additiv och subtraktiv tvåspråkighet beskrivs. Additiv tvåspråkighet erbjuder en möjlighet för eleven att utveckla sitt andraspråk med hjälp av sitt förstaspråk. Detta kan resultera i att språken kan samverka och leda till både kunskapsutveckling samt en fördjupad förståelse för ett visst ämnesområde. Elevernas modersmål behöver värderas på en hög nivå av samhället för att en additiv tvåspråkighet ska kunna erbjudas. Om elevens modersmål är ett så kallat majoritetsspråk på skolan är chansen större att additiv tvåspråkighet uppstår. Är elevens modersmål däremot ett minoritetsspråk på skolan kan en subtraktiv tvåspråkighet istället uppstå. Man kan beskriva en subtraktiv tvåspråkighet som motsats till additiv tvåspråkighet då eleven inte ges möjlighet att utveckla sitt modersmål utan enbart andraspråket.

I nästkommande del kommer tidigare forskning inom det valda området att presenteras. Den tidigare forskningen ska bidra till kunskaper om vad som tidigare undersökts och fungera som grund för denna studie, där relevansen vidare kan framställas och sammankopplas med studiens syfte.

13

4. Tidigare forskning

I detta kapitel kommer tidigare forskning kring vårt valda forskningsområde att presenteras. I det första stycket kommer klassrumsinteraktionen och samtalets betydelse att lyftas. Vidare beskrivs relationen mellan elevens första- och andraspråk. I nästa stycke presenteras läsmetoder samt material som lärare kan använda vid utformningen av undervisning.

4.1 Klassrumsinteraktionens betydelse för läsutveckling

I detta avsnitt presenteras både nationell och internationell forskning som tidigare har undersökt interaktionens betydelse i flerspråkiga klassrum. I sin vetenskapliga tidskrift undersökte Wedin (2011) genom observationer, huruvida samtalets betydelse och klassrumsinteraktion är betydelsefullt för andraspråkselevers språkliga färdigheter, såsom läsning. Täta klassrumsinteraktioner mellan lärare och elev samt mellan elever för att erbjuda en aktiv stöttning beskriver även Duek (2017) som en viktig del av andraspråkselevernas läsutveckling. Utifrån en studie i Finland beskriver Mökkönen (2013) att elever kan uppleva interaktionen på mycket olika sätt i flerspråkiga klassrum och speciellt flerspråkiga elever kan påverkas av medlemskap och individuell kompetens, vilket vidare kan påverka deras vilja till att våga samtala i klassrummet. Wedin (2011) och Duek (2017) framhåller viktiga tillämpningar i klassrumsinteraktion. Tydlighet och anpassningar genom exempelvis turtagning, mångkulturellt förhållningssätt, brobyggande mellan vardagsspråk och skolspråk, beskrivs som en central del för andraspråkselevers utveckling av språkliga färdigheter. Det går inte att hävda att andraspråkelevers känsla av tillhörighet och på så sätt säkerhetsställa att elevernas individuella kompetens påverkas av graden av samtal och interaktion som Mökkönen (2013) påpekar i sin studie, andra faktorer kan ha en betydande roll som också påverkar.

Wedin (2011) nämner i sin studie om interaktionens betydelse att lärarens varierade förhållningssätt genom interaktionen kan påverka speciellt andraspråkselevernas förståelse. Exempelvis kan en lärares vardagliga och enkla språk skapa tydlighet och struktur för eleverna, medan lärarens växlande mellan olika talarperspektiv, kan skapa förvirring och otydlighet för alla elever. Andraspråkselever kan i synnerhet uppleva det som ett hinder, då de kan vara i större behov av övertydlighet i språket för sin förståelse.

14

Mökkönen (2013) beskriver utmaningar som att språket inte bara fungerar kommunikativt utan också konstruerar och konstrueras av de sätt som andraspråkeleverna förstår sig själva, sin sociala omgivning och deras historia.

Wedin (2011) lyfter att elever redan i tidig ålder, förväntas utveckla sina skolrelaterade språkliga färdigheter på en avancerad nivå. Denna konstruktion är både kognitivt ansträngande och dekontextualiserad. Elevernas vardagsspråk ska nu utvecklas till ett mer akademiskt språk där skolan ställer högre krav på ett korrekt språkanvändande. Lärarens uppgift är att ställa dessa höga krav på språket så att samtliga elever erbjuds tillfällen att utveckla sitt skolspråk. Wedin (2011) framhäver betydelsen av att samtliga elever utmanas kognitivt i undervisningen så att denna utveckling av språket kan ske. För att uppnå ett mer skolrelaterat språkbruk är det av största vikt att läraren stöttar eleverna i processen genom att bygga broar mellan vardagsspråket och skolspråket.

Wedin (2008) nämner att det således är av största vikt att tillfällen där eleverna får formulera längre tankar erbjuds, vilket kan ske vid textsamtal utifrån ett läst innehåll. I sin internationella tidskrift från Norge nämner Tonne och Pihl (2015) att många andraspråkselever utsätts mindre för undervisningsspråket än förstaspråkselever. Detta kan vidare resultera i att andraspråkselever har lägre morfologisk medvetenhet och lexikala kompetens än förstaspråkselever, vilket har synliggjorts i andraspråkselevernas läsning och skrivande. Vidare beskriver Tonne och Pihl (2015) betydelsen av att arbeta med vad eleven har läst genom att eleven får dela med sig av sina läsupplevelser med varandra och med vuxna. Även Svensson (2012) och Jönsson (2007) påpekar vikten av samspelet mellan samtal och ett läst innehåll så eleverna ges chansen att utveckla sina funderingar och sin läsförståelse. Jönsson (2007) påpekar dock att en elev som inte yttrar sig under lektionen kan bero på att eleven kanske inte har något att berätta. Wedin (2011) problematiserar även att elevens delaktighet (vid exempelvis textsamtal) handlar om att våga ta för sig av talutrymmet som erbjuds samt erhålla motivationen för att delta. Detta kan anses missgynnande för blyga eller tysta elever. Då Wedins (2011) studie inte fokuserar på detta är det svårt att säkerhetsställa huruvida de blyga och tysta eleverna påverkas av ett kommunikativt klassrum.

15

4.2 Andraspråksutveckling i samspel med modersmålet

I detta avsnitt kommer nationell och internationell forskning att presenteras som tidigare har undersökt bland annat, andraspråksutveckling i relation till förstaspråksutveckling. I sin avhandling har Duek (2017) genom observationer och intervjuer, intresserat sig för andraspråkselevers språkutveckling och litteracitet och hur detta samverkar samt sker parallellt med elevernas modersmålsutveckling. Cummins (2017) nämner i sin internationella forskning likväl som Duek (2017) och Svensson (2012) nämner i sin nationella forskning, att en samverkan mellan första- och andraspråket är gynnsamt för andraspråksutvecklingen. En elevs förstaspråk ska ses som en tillgång för att utveckla andraspråket. Både elevers förstaspråk och andraspråk ska uppmuntras och stimuleras av läraren. Enligt Duek (2017) erbjuds de flesta elever modersmålsundervisning i den svenska skolan även fast den i vissa fall saknas. Duek (2017) drar slutsatsen att det inte är elevernas behov och rättigheter som styr tillgången till modersmålsundervisning och svenska som andraspråksundervisning. Det är utbudet av (utbildade) lärare och resurser för ämnena samt organisatoriska förutsättningar som styr. Vilken kan skapa en stor variation av hinder och möjligheter för elever med ett annat modersmål än svenska. Wedin (2011) beskriver att på grund av avsaknaden av modersmålsundervisning, tillbringar majoriteten av de elever som har svenska som andraspråk större delen av en skoldag i ett enspråkigt och svenskt klassrum, där undervisningen i svenska som andraspråk erbjuds någon timme i veckan.

4.2.1 Samverkan mellan skola och hemmet

Cummins (2017) belyser att flertalet av de elever med svenska som andraspråk har föräldrar som enbart talar sitt hemspråk och utsätts då inte i samma grad för det svenska språket som sina svensktalande klasskamrater gör. Förutsättningar för en andraspråkselevs språkutveckling är således inte lika som en elev med svenska som förstaspråk och hänsyn måste tas till att andraspråkselevers utveckling av skolans teoretiska språk tar längre tid att befästa än enspråkiga skolkamraters. Duek (2017) och Frank (2009) belyser att samspelet mellan hem och skola utgör en viktig del för elevernas läsutveckling. I de olika hemmen som undersökts så visar samtliga föräldrarna en vilja till att stötta sina barns läsning. Dock så kämpar majoriteten av föräldrarna med att lära sig det svenska språket, så svårigheter kan uppstå när de ska stötta sina barns läsning och

16

göra sig förstådda samt förstå samverkan mellan skola och hemmet. Även fast Cummins (2017) är en internationell forskare som inte har fokus på andraspråkselever i en svensk kontext valdes Cummins ändå att presenteras i denna studie då han är en framstående forskare inom områden med flerspråkiga elever.

4.3

Läsmetoder

i

undervisningen

I detta avsnitt presenteras nationella studier som handlar om tidigare forskning om läsmetoder samt material som kan användas i undervisningen. Utifrån en empirisk undersökning kring flerspråkiga elevers läsförståelse på svenska argumenterar Lindholm (2019) för betydelsen av en strukturerad undervisning. En undervisning där en gemensam förförståelse byggs upp innan läsningen och elevernas förkunskaper kontrolleras anses främjande för samtliga elevers läsutveckling. Via lärares användning av lässtrategiundervisning genom kooperativt lärande, frågeställningar och läsning om texten får eleverna en ökad motivation och förståelse för läsinnehållet. Lindholm (2019) poängterar likväl utmaningar som förekommer i klasserna och att eleverna som presterar på en högre nivå riskerar att inte stimuleras tillräckligt i undervisningen. Vidare framhäver Lindholm (2019) såsom Schmidt (2013) läsningens betydelse för tron på den egna läsförmågan och därigenom tillit till sitt eget meningsskapande och framtida medborgarroll som kan ifrågasätta, anmärka på samt bearbeta olika typer av texter. Genom att eleverna får ingå i meningsskapande sammanhang som bidrar till tydlighet och förståelse där lärare och elever utnyttjar olika typer av texter tillsammans, utsätts samtliga elever för en främjande läsundervisning.

4.3.1 Undervisningsmaterial

Alatalo (2011) anser i sin doktorsavhandling kring skicklig läs- och skrivundervisning att bildstöd kan utveckla elevers ordförråd då eleverna kan ta hjälp av bilder för att förstå ett ord som är främmande. Kunskap kring olika ord samt avkodningsförmågan kan således gynnas med hjälp av användandet av bildstöd i läsundervisningen. Att använda bilder som metod kan även gynna läsförståelsen då bilderna kan ge hintar om vad texten handlar om. Både Frank (2009), Svensson (2012), Kultti (2012) och Duek (2017) framhåller betydelsen av lärarens kompetens samt att valet av böcker vid exempelvis gemensam läsning spelar en betydande roll för andraspråkselevers läsförståelse. Det är betydelsefullt att läraren håller sig inom en viss referensram, så samtliga elever kan förstå innehållet.

17

Om orden är för avancerade eller om textens handling inte alls är relaterbar för eleverna, kan de inte ens ställa frågor om innehållet. Enligt Tonne och Pihl (2015) bör eleverna ges tid i skolan till att läsa kvalitetslitteratur som intresserar dem och passar deras kompetens. Betydelsen av det pedagogiska arbetet kring elevernas läsning beskrivs och tillgången till faktabaserad litteratur, skönlitteratur samt ett brett urval av litterära genrer av olika svårighetsnivåer, belyser Tonne och Pihl (2015) som material för att utveckla elevens läsning. Genom ett strukturerat arbete mellan skolan och biblioteket kan eleverna ges ett rikt utbud av böcker att välja mellan både på första- och andraspråket. Frank (2009), Svensson (2012), Kultti (2012) och Duek (2017) instämmer och nämner att översättning av böcker på elevers förstaspråk anses gynnsamt så att läsning av modersmål och andraspråk kan ske parallellt.

4.4 Konstruktion av metaspråklig kunskap

Genrepedagogik utgår utifrån cirkelmodellens fasindelning. De fyra faserna i cirkelmodellen är; bygga upp förkunskap, läsa texter och beakta texternas strukturer och utformningar, skriva gemensamma texter och individuellt skrivande (Walldén, 2019). Genrepedagogikens grundsten är huruvida vetskap kring språklig funktion, det vill säga metaspråklig kunskap, kan underlätta elevernas utveckling av ämnesspecifika kunskaper och på så sätt erhålla ett metaspråk. Pedagogik utifrån genrer anses stötta läsutvecklingen i samtliga ämnen då man tar fasta på och bearbetar olika språkliga drag samt mönster. Genom att språkliga dimensioner synliggörs som ett resultat av genrepedagogikens utövande stöttas elevernas läsutveckling samtidigt som andraspråkseleverna ges det stöd och den utmaning på mer avancerade nivåer som krävs. De höga förväntningar lärarna har i enlighet med väl synliga krav och ständig stöttning hjälper elevernas utveckling av metaspråkliga samt ämnesspecifika förmågor (Rose & Martin, 2012 i Walldén 2019).

I studiens nästa kapitel kommer val av metod att redogöras för. I metodstycket beskrivs studiens forskningsansats samt de olika val som gjorts i relation till datainsamling, urval och analysverktyg. Ett resonemang kommer även föras kring studiens tillförlitlighet och etiska principer.

18

5. Metod

I detta kapitel kommer valet av forskningsansats, metod och urval att redogöras. Genomförandets olika faser; förberedelse, datainsamling, analysmetod och rapportering kommer att presenteras samt diskuteras i koppling till våra val. Ett resonemang kommer även att föras kring undersökningens tillförlitlighet och forskningsetiska principer.

5.1 Forskningsansats

Denna studie har en fenomenografisk utgångspunkt då fokus ligger på att undersöka hur ett fenomen uppfattas av olika individer. Enligt Kvale och Brinkmann (2014) är en fenomenografisk forskningsansats allmänt förekommande i den kvalitativa studien. I denna studie ligger fokus på olika lärares erfarenheter och uppfattningar av fenomenet läsutveckling i relation till andraspråkselever i F-3. Fejes och Thornberg (2019) beskriver att en fenomenografisk forskningsansats är passande för att undersöka och beskriva individers skilda uppfattningar om ett fenomen i omvärlden.

Genom att ha ett fenomenografiskt utgångsläge så ges vi möjlighet att undersöka flera lärares (enskilda) uppfattningar, tolkningar och förståelser om fenomenet (Kvale & Brinkmann, 2014; Fejes & Thornberg, 2019). Ett betydande utgångsläge som Larsson (1986) nämner är att forskaren inte ska utläsa hur något är utan fokus ligger främst på att beskriva individernas skilda uppfattningar av ett fenomen. För att erhålla information kring individers förståelse och uppfattningar, måste variationen av dessa uppfattningar för fenomenet upptäckas, synliggöras och beskrivas (Christoffersen & Johannessen 2015), vilket är något som förekommer i denna studie, då kategorisering av varierade begrepp sorterats och beskrivits efter datainsamlingen.

5.2 Intervjustudie

Till den empiriska undersökningen har vi valt att nyttja intervjuer som är en kvalitativ forskningsmetod. Fejes och Thornberg (2019) nämner att kvalitativa metoder ofta kan användas inom fenomenografin. Enligt Hjerm, Lindgren och Nilsson (2014) är det forskningens syften och den aktuella forskningsfrågan som avgör vilken datainsamlingsmetod som är lämpligast. Kvale och Brinkmann (2014) menar att syftet med den kvalitativa intervjun är att skapa en förståelse kring hur respondenten uppfattar

19

skilda fenomen. Brinkkjӕr och Høyen (2013) beskriver att kvalitativa intervjuer ger mycket utrymme för respondenterna att beskriva sina uppfattningar och tankar som vidare kan göra det möjligt för intervjuarna att tolka och finna meningsfullhet i empirin. Enligt Fejes och Thornberg (2019) kan kvalitativa intervjuer inom fenomenografin leda till en beskrivning av olika individers sätt att begripa fenomen i sin omgivning.

Genom ljudinspelning kunde vi både säkerställa att vi inte missade viktig information från intervjuerna samt återvända till ljudinspelningen för omlyssning. Ljudinspelning kan användas som metod för att registrera den intervjuades samtal, tonfall och ord till en permanent form, vilket ger intervjuaren en chans att koncentrera sig på dynamiken och ämnet i intervjun (Christoffersen & Johannessen, 2015; Kvale & Brinkmann, 2014).

5.2.1 Semi-strukturerade intervjuer

Hjerm, Lindgren och Nilsson (2014) beskriver att kvalitativa intervjuer kan utformas enligt olika kategorier och ha en mer eller mindre given struktur. Strukturerade intervjuer har struktur i alla sina delar med förbestämda frågor och fasta svarsalternativ där den intervjuade ges lite utrymme till flexibilitet. Ostrukturerade intervjuer kräver erfarna intervjuare som har förmågan att improvisera och anpassa sig för att få fram svar av bra kvalitet. Semi-strukturerade intervjuer är mångsidiga och erbjuder både flexibilitet och struktur då svarsalternativen inte är slutna.

Likadana frågor till alla deltagare vid en semi-strukturerad intervju, kan leda till att intervjuaren har mer kontroll över intervjuns riktning. Utformningen av likadana frågor kan även göra jämförbarheten mindre komplicerad och underlätta analysen. Semi-strukturerade intervjuer utgår ifrån en tidigare utformad intervjuguide men som samtidigt ger möjlighet till följdfrågor från intervjuarna och mer utvecklade svar från respondenterna (Christoffersen & Johannessen, 2015; Kvale & Brinkmann, 2014).

Inom den fenomenografiska forskningsansatsen är semi-strukturerade intervjuer allmänt förekommande, vilket Fejes och Thornberg (2019) beskriver. Eftersom vår studies syfte främst var att undersöka lärares uppfattningar av ett fenomen, så landade valet på denna typ av intervju. Det var även mest ändamålsenligt för oss att använda den semi-strukturerade intervjun då det blir enklare för oss oerfarna intervjuare att skapa högre

20

giltighet när intervjuns struktur och frågor bestäms i förväg samt ger oss mer kontroll över samtalets riktning, vilket Christoffersen och Johannessen (2015) lyfter. Vi ville även att viss flexibilitet kunde erbjudas utan fasta svarsalternativ som Hjerm, Lindgren och Nilsson (2014) nämner att strukturerade intervjuer har. Vi kände att vi inte var tillräckligt erfarna för att utföra en ostrukturerad intervju.

5.3 Urval

Då ett syfte med fenomenografiska undersökningar är att insamla så många uppfattningar som möjligt, är det förekommande att ungefär 20-50 människor intervjuas (Larsson 1986). På grund av denna studies omfattning och bestämda tidsram så sattes målet att inte mindre än sex respondenter skulle delta, vilket är något som uppfylldes. Vi valde ett varierat urval med deltagare gällande etnicitet, ålder och arbetsplats då det ansågs som relevant gällande vår forskningsfråga. Vi ville också ha en variation på klasslärare, sva-lärare och modersmålssva-lärare för en mer omfattande variation av olika människor och tankar kring fenomenet som undersöks. Hjerm, Lindgren och Nilsson (2014) beskriver vikten av ett varierat urval och att intervjupersonerna väljs ut enligt förutbestämda kriterier. Antalet deltagare i undersökningen är totalt sex lärare på tre olika skolor i två olika kommuner i södra Sverige, varav två är klasslärare, tre är sva-lärare och en är modersmålslärare. Då vi intervjuarlärare i syfte att undersöka deras uppfattningar om vad som främjar andraspråkselevers läsutveckling, så är det respondenter som har intervjuats, eftersom lärarnas egna tankar och åsikter om hur skolorna organiserar sitt pedagogiska arbete uttrycks. Urvalsstrategin var främst snöbollsurvalet, som Hjerm, Lindgren och Nilsson (2014) beskriver som en strategi där de första respondenterna identifierar en annan respondent som vidare kan intervjuas. Den källkritiska risken med denna urvalsstrategi är att respondenterna kan peka mot en annan respondent som delar en liknande uppfattning av verkligheten.

5.4 Genomförande

Vid förberedelsefasen läste vi in oss på det valda forskningsområdet genom tidigare forskning i form av vetenskapliga artiklar, avhandlingar och diverse litteratur. Det har enligt Christoffersen och Johannessen (2015) en betydande roll att skaffa sig förförståelse och kunskap kring forskningsområdet och det som man vill undersöka innan insamlingen

21

av data. Vid förberedelsefasen är det är även betydelsefullt att ständigt beakta vad man vill uppnå med undersökningen och vilket syfte den har. Inom den fenomenografiska forskningsansatsen nämner Fejes och Thornberg (2019) att teorin kan samexistera med empirin. Denna växelverkan kallas för abduktion, vilket Alvehus (2013) nämner och som beskrivs mer nedan (se 4.7 bearbetning och analys).

Vidare påbörjades datainsamlingsfasen, som handlar om att ett ställningstagande sker gentemot urval, deltagare, urvalsstrategi och rekrytering av respondenter. Här betonar Christoffersen och Johannessen (2015) att forskaren behöver samla in tillförlitlig och relevant empiri genom vald datainsamlingsmetod som dessutom har frågeställningarna som utgångsläge. Vid datainsamlingsfasen landade valet på att samla in kvalitativ data i form av semi-strukturerade intervjuer (Hjerm, Lindgren & Nilsson, 2014). Här tog vi hänsyn till de förkunskaper som förberedelsefasen hade erbjudit och teorin hade redan här en relation till empirin, vilket Fejes och Thornberg (2019) nämner. Efter intervjufrågorna var reviderade (se bilaga 1) så skrevs ett informationsbrev (se bilaga 2) samt samtyckesblanketter (se bilaga 3) utifrån Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2017). Informationsbrevet skickades sedan till rektorer samt biträdande rektorer på tre olika skolor, där dem ombads att vidarebefordra informationsbrevet till de berörda lärarna. Från två av skolorna kontaktade sedan två lärare oss och därefter började snöbollsurvalet, som Hjerm, Lindgren och Nilsson (2014) nämner. Ljudinspelning kan användas som metod för att registrera intervjun till en permanent form, som tidigare nämnts (Christoffersen & Johannessen, 2015; Kvale & Brinkmann, 2014). Ljudinspelning med diktafon var något som användes i denna studie och vidare transkriberades intervjuerna så att det skriftliga materialet kunde användas till analysen av insamlad data. Transkriptionerna lagrades säkert så endast vi kunde få tillgång till dem.

5.5 Etiska överväganden

Vid utformningen av undersökningen beaktade vi Vetenskapsrådets forskningsetiska principer inom humanistisk- och samhällsvetenskaplig forskning (2017). Vi har valt att utgå ifrån det huvudsakliga individskyddskravet som är preciserat i fyra allmängiltiga huvudkrav för ett vetenskapligt arbete. De fyra kraven är; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Innan vi begav oss ut på fältet för att samla in vår empiriska data formulerade vi ett brev där vi täckte in alla krav

22

som vi anpassade till vår specifika undersökning. För att uppnå det första kravet, informationskravet, så informerade vi våra valda respondenter om hur vår undersökning ska gå till samt vår forskningsuppgifts syfte. Det andra kravet, samtyckeskravet, redogjorde vi för i vårt informationsbrev genom att meddela att varje medverkande har rätt att besluta om sin medverkan i undersökningen. Konfidentialitetskravet beaktades på så sätt att vi redogjorde i skrift och tal för att varje deltagares uppgifter skulle behandlas med största konfidentialitet, så att personliga uppgifter inte kan läckas. Sist i vårt informationsbrev, försäkrade vi respondenterna om att alla insamlade uppgifter endast ska nyttjas till forskning. Vi har också gjort en samtyckesblankett där deltagarna fått ge sitt medgivande till informationen som står i informationsbrevet och deras medverkande till examensarbetet. Vid utförandet av undersökningen var vi noga med att både muntligt och skriftligt få samtycke av respondenterna innan samtliga intervjuer påbörjades och att godkännande gavs till ljudinspelningarna. Under skrivprocessen och utformningen av denna studie har vi namngett samtliga deltagare med fingerade namn i syfte för att ingen ska igenkännas.

5.6 Undersökningens tillförlitlighet

Tillförlitligheten nämns av Christoffersen och Johannessen (2015) som en grundläggande fråga i alla undersökningar. Det har att göra med undersökningens data och varierande aspekter som hur data samlats in, bearbetats och noggrannheten kring den. Det handlar även den relevans data har för att uppfylla syftet med studien (Brinkkjӕr & Høyen, 2013; Hjerm, Lindgren & Nilsson, 2014). I undersökningen har vår förförståelse och en tydlig förklaring av genomförandet beskrivits. I urvalet har olika typer av lärare på olika skolor intervjuats. Detta kan stärka trovärdigheten då flera infallsvinklar finns i relation till undersökningens fokus. I undersökningen gör vi inte några anspråk på generaliserbarhet, utan vill istället kvalitativt belysa ett mindre urval lärares uppfattningar kring att främja andraspråksinlärares läsutveckling. I vår undersökning har datainsamlingen skett utifrån kvalitativa semi-strukturerade intervjuer, då dess struktur av att frågorna bestäms i förväg kan skapa högre giltighet för oss som är oerfarna intervjuare samt säkerställa att intervjuerna riktar sig mot samma frågor, oavsett vem som genomförde dem. Ljudinspelningarna har även säkerställt att vi inte missar viktig information och möjliggjort för transkribering där vidare analysarbete kunde påbörjas. I vår undersökning har insamlad data bearbetats på ett noggrant vis och inspirerats av ett fenomenografiskt

23

analysverktyg. Vi har även ett upprepat antal gånger genom arbetsprocessen återgått till vårt syfte, för att säkerställa att empiri och teori är relevant och giltig för undersökningens frågeställningar.

Olika krav på kvalitet nämns i enlighet med kvalitativ forskning och processen ska systematiskt gå att följa, för den som läser arbetet. Forskarens genomförande, metodval, perspektiv och tekniker behöver vara så visibla som möjligt i arbetet.Forskarens intresse behöver även framgå med tydlighet (Henriksen, 2003 se Brinkkjӕr & Høyen, 2013). I vår undersökning har ovanstående krav beaktats och en systematik och noggrannhet har följts genom hela arbetsprocessen. Vi har eftersträvat att undersökningen har en röd tråd där alla områden synliggjorts och att läsaren smidigt kan följa processen från början till slut. Vi har behövt gå i dialog med deltagarna för att förstå deras uppfattningar om fenomenet och sedan tolkat uppfattningarna vid analysen.

5.7 Bearbetning och analys

Vald analysmetod för denna studie är inspirerad av en fenomenografisk analys av materialet utifrån en abduktiv ansats. Detta kan vara en metod där vi som tolkare av insamlad data har använt teoretiska perspektiv vid reduceringen av data, i ett försök att tolka och analysera materialet (Alvehus, 2013). I den abduktiva arbetsprocessen så har det skett en växelverkan mellan teori och empiri och i det analytiska arbetet har reflektion erbjudits kring hur vår insamlade data begrips i relation till teorin och tvärtom (Alvesson och Sköldberg, 2008 i Walldén, 2019).

För att kunna analysera insamlad data på ett praktiskt sätt valde vi att transkribera de inspelade intervjuerna. Kvale och Brinkmann (2014) beskriver att överföringen från tal till skrift (transkribering) i efterarbetet är allmänt förekommande vid kvalitativ datainsamling och det skriftliga materialet kan vidare användas till analysen av insamlad data. Det skriftliga undersökningsmaterialet blev totalt 29 sidor efter att vissa delar som var irrelevanta tagits bort. Tanken var egentligen att skriva ut vårt undersökningsmaterial, men av miljöskäl valde vi att göra analysprocessen via våra datorer istället. Dataanalysen har skett i ändamål till att upptäcka generella mönster, som vidare kan behandlas i relation till teorier och till generella begrepp (Henriksen, 2003 se Brinkkjӕr & Høyen, 2013). För att tydliggöra och få kännedom av lärarnas uppfattningar om fenomenet i denna studie,

24

behövdes variationen av uppfattningarna som samlats in genom intervjuerna att upptäckas, kategoriseras och beskrivas (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2003). I studien har bearbetningen skett genom insamlingen av varierade, likartade ord och begrepp, som vidare kunde hamna i beskrivningskategorier, som ordnades abduktivt (Carlgren och Nyberg, 2015).

Analysarbetet i denna studie inspirerades av den fenomenografiska analysmodellens sju steg (se Fejes och Thornberg, 2019). Vid det första steget bekantade vi oss med materialet genom att läsa det flera gånger individuellt och gemensamt. Det andra steget kallas för kondensation och handlar om att välja ut signifikanta stycken. De mest betydande styckena valde vi ut genom att göra markeringar med ”färgpennor” i dokumenten på datorn. Kommentarer kunde även skrivas in i datorprogrammet, gällande exempelvis vilken respondent som sagt vad, vilket underlättade analysprocessen. I det tredje steget sker jämförelser mellan de olika styckena och här försökte vi finna olikheter och likheter bland respondenternas uppfattningar för att vidare i steg fyra gruppera de olikheter och likheter som funnits i olika kategorier. Vi samtalade om olikheterna samt likheterna i styckena och skapade sedan åtta kategorier. Det femte steget handlar om att artikulera kategorierna. I studien gjordes detta genom att fokuset främst låg på att hitta likheterna bland uppfattningarna i de existerande kategorierna och vidare i steg sex namnger kategorierna. Vi begränsade kategorierna och gav namn åt dem utifrån det gemensamma i styckena. Det mest signifikanta i materialet trädde fram vid namngivelsen av kategorierna. Det sjunde och sista steget kallas för den kontrastiva fasen, vilket handlar om att granska och jämföra sina kategorier och undersöka om skapandet av färre kategorier är möjligt. Efter många varierade diskussioner och jämförelser kunde vi skapa tre övergripande teman med sex tillhörande beskrivningskategorier som fungerar som underrubriker. Resultatet av det sista steget blev ett färre antal namngivna beskrivningskategorier, som inom fenomenografin kallas för ett utfallsrum (Fejes och

Thornberg, 2019).

Inom fenomenografin så är det främst variationen av skilda uppfattningar kring fenomen som ska beskrivas (Fejes och Thornberg, 2019) vilket vi har uppnått till viss del i våra beskrivningskategorier. En brist med vår undersökning är att vi hade hoppats på att upptäcka fler skilda uppfattningar efter intervjuerna, vilket vi insett nu i efterhand, eventuellt hade kunnat inträffa om vi hade reviderat intervjufrågorna ytterligare.

25

I studiens nästa del kommer resultatet av vår datainsamling att presenteras och analyseras i koppling till teoretiska perspektiv.

26

6. Analys av resultat

I detta kapitel kommer resultatet av lärarnas skilda uppfattningar att presenteras genom olika teman och beskrivningskategorier. Därefter kommer resultatet analyseras genom våra tolkningar i koppling till teoretiska perspektiv.

6.1 Lärarnas arbetssätt

Detta tema innehåller två beskrivningskategorier som behandlar samt synliggör lärarnas uppfattningar om andraspråkselevers läsutveckling i F-3. Lärarnas uppfattningar handlar om deras arbetssätt och hur det kan vara gynnande för andraspråkselevers läsutveckling. Till en början presenteras lärarnas uppfattningar i kategorierna och vidare analyseras resultatet i koppling till olika teoretiska perspektiv.

6.1.1 Gemensam bearbetning av texter

Flertalet av respondenterna nämner att gemensam bearbetning av olika texter används för att stötta andraspråkselevers läsutveckling. I läsundervisningen bearbetas olika lässtrategier som anses givande och som anses kan hjälpa andraspråkseleverna att befästa läskunskaper. Alla deltagare i intervjuerna nämner att genrepedagogik och cirkelmodellen används i klasserna för att samtliga elever ska möta och förstå de begrepp och textstrukturer som de arbetar med. Respondenterna påpekar att genrepedagogiken ofta används vid läsning och sedan vid vidarearbetet med en specifik genre. Vidare påtalar de vikten att väva ihop olika delar så att eleverna kan få ett sammanhang. Sva-lärare Sandra lyfter att ett gediget arbete genom genrepedagogik kan utveckla andraspråkselevernas läsutveckling på följande sätt:

Man ser ju en jätteskillnad på eleverna som är nyanlända främst, på elever som själv inte kunnat klara det men genom att arbeta under en längre period och känna sig säker på delarna faktiskt har kunnat göra ett jättelyft i sin utveckling (Sandra, sva-lärare, 4 februari, 2020).

Klasslärare Karin nämner även den genrebaserade undervisningen:

Vi har genreundervisning, jättemycket, hela skolan är uppbyggd på det. Genrepedagogiken ställer ju olika krav på dig på olika nivåer i arbetet med texter (Karin, klasslärare, 31 januari, 2020).

27

Samtliga elever behöver få en helhet och delta i sammanhang där denna helhet kan synliggöras utifrån ett strukturerat arbetssätt där läraren noggrant går igenom och kontrollerar elevernas förståelse av ämnesinnehållet.

6.1.2 Andraspråkselevers konstruktion av kunskap genom det talade språket

För att befästa läskunskaper hos samtliga elever och i synnerhet andraspråkselever nämner samtliga lärare att de uppfattar textsamtalet som en viktig beståndsdel i läsundervisningen. Det finns en stark samsyn mellan de intervjuade kring textsamtalets betydelse och att detta är någonting som måste ske inom undervisningen. Modersmålslärare Melinda, sva-lärare Sara, Klasslärare Kimya säger att genom samtal så kan eleverna lättare ta till sig kunskaper. Det anses som viktigast att man som lärare uppmuntrar och får igång dessa givande samtal både före, under och efter läsning som kan bidra till en ökad kunskap och förståelse kring textens innehåll. Klasslärare Karin nämner även att eleverna kan erbjudas rätt stöttning direkt om det är någonting i textinnehållet eller textens struktur som är diffust. Betydelsen av att noga gå igenom texter och se andraspråkselevernas individuella behov kopplat till läsning är något som både sva-lärare Sandra och sva-lärare Samira lyfter. De anser:

Med samtalen så befäster eleverna kunskaper på ett helt annat sätt. Jag vill ju ha samtalet, inne hos mig pratar vi (Sandra, sva-lärare, 4 februari, 2020).

Likt ovanstående citat nämner även sva-lärare Samira att samtalet kan vara av betydelse för andraspråkselevers läsutveckling.

Vi sitter alltid i en liten grupp och pratar om texten och visar bilder. Att man verkligen har gått igenom texten tillsammans och ibland verkligen en till en går igenom texten (Samira, sva-lärare, 4 februari, 2020).

Vissa av lärarna har dock uppfattningar av att samtalet kan vara problematiskt ibland och inte alltid det lättaste att få till. Det krävs mycket arbete kring att utforma ett tryggt klassrumsklimat där alla elever känner sig trygga med att muntligt formulera sig. Sva-lärare Sandra menar att andraspråkselever ofta har svårigheter med att uttala sig i klassrummet då eleverna är rädda för att säga fel men att under svenska som andraspråksundervisningen har ett mer accepterat och tryggt klimat byggts upp. I enlighet med Sandra poängterar även sva-lärare Sara att man arbetar mycket med acceptans. Sara nämner:

28

Samtalet är det svåraste att få till. Barnen vågar ju inte alltid till en början, men sen efter ett tag blir man som en familj och dom lär sig att det är okej att säga fel och göra misstag, det är en trygg miljö (Sara, sva-lärare, 10 februari, 2020).

När samtalets betydelse kom på tal i intervjuerna var det ett flertal respondenter som då tog upp kooperativt lärande som en metod som används flitigt i arbetet med andraspråkslever. Lärarna påtalar att interaktionen mellan eleverna kan bidra till konstruktionen av kunskap och relationer emellan olika parter. Olika strategier, såsom EPA används för att stärka samarbete, självkänsla och kunskapen inom ett visst arbetsområde. Sva-lärare Samira och sva-lärare Sara förklarar att KL bidrar till högre aktivitetsnivå bland eleverna i undervisningen och att det samtidigt fungerar som en stöttning för de elever som kanske försvinner i mängden och inte vågar uttrycka sig och sin kunskap individuellt för hela klassen. Till skillnad från resterande respondenter lyfte sva-lärare Sandra att uppmuntran sker till att försöka få klasslärarna att använda sig av KL på ett sätt där man använder elevernas starka språk så att alla elever känner sig delaktiga och kan förstå.

6.1.3 Analys av lärarnas arbetssätt

När lärarna beskriver den gemensamma bearbetningen av texter utifrån genrepedagogiken och cirkelmodellen tolkar vi det som en dimension av scaffolding på makronivå. Detta eftersom lärarna noggrant planerat en undervisning där eleverna tar del av ett gynnsamt sammanhang och således erbjuds eleverna möjligheter att utvecklas genom metaspråklig stöttning. Stöttning på makronivå innebär planerad stöttning. Denna planerade stöttning är något som utformas utanför undervisningen. Vi tolkar lärarnas utsagor om användningen av genrepedagogiken och cirkelmodellens faser i undervisningen, som att de använder en planerad stöttning. Den planerade stöttningen handlar om att läraren planerar undervisningssekvenser som bygger vidare på och relaterar till varandra, vilket exempelvis cirkelmodellen utgår ifrån (Hammond & Gibbons, 2005).

Begreppet designed-in scaffolding handlar om att ett uttaget arbetsmaterial ska ligga som utgångspunkt för ett nästkommande så eleverna erbjuds möjligheten att få se ett sammanhang. Utifrån designed-in scaffolding så är förhållandet mellan det valda

29

materialet och arbetsuppgifterna som utformas synnerligen väsentligt (Hammond & Gibbons, 2005). Vi tolkar detta som att lärarna har dessa sammanhängande material och arbetsuppgifter när de arbetar via genrepedagogik och cirkelmodellen vilket resulterar i att eleverna ges möjlighet till att få se progression genom tidens gång.

När respondenterna nämner att de använder sig av samtal och gemensam bearbetning av texter genom textsamtal tolkar vi det som att de stöttar elevernas utveckling av ämnesspecifika- samt läskunskaper. Vidare när lärarna beskriver att de har samtal före läsningen så tolkar vi det som att de stöttar eleverna att träda in i den första fasen av föreställningsvärldar. Den första fasen handlar om att bygga upp en förförståelse kring ett textinnehåll vilket kan erbjudas genom samtal före läsningen (Langer, 2017). Vidare när lärarna beskriver att de har samtal om olika texters innehåll under läsprocessen tolkar vi det som att eleverna stöttas till att gå in både i den andra fasen som handlar om att elevernas erfarenheter utgör deras tolkningar av läsningen. Den tredje fasen som handlar om att eleverna ges möjlighet att koppla läsinnehållet till sin individuella livsvärld vilket vi även tolkar efter lärarnas utsagor, inträffar under läsningen. Då lärarna beskriver att de använder samtalet även efter läsningen så kan det tolkas som att eleverna får träda in i den fjärde fasen där de erbjuds möjlighet att diskutera samt fundera över textens innehåll både gemensamt och individuellt.

Utifrån lärarnas beskrivning av textsamtalets betydelse för andraspråkselevers läsutveckling tolkar vi det som att lärarna uppmuntrar flerstämmigheten. Flerstämmigheten handlar om att läraren ska ta hänsyn till elevernas olika röster och således kunskapsbidrag (Dysthe, 1996). Vi uppfattar lärarnas utsagor om att de beaktar elevernas tidigare röster (Liberg, 2003) då de uppmuntrar eleverna att använda sina tidigare erfarenheter och kunskaper vid samtalet för att erhålla ny kunskap. Vidare tolkar vi lärarnas uppfattningar om betydelsen av att anpassa textsamtalet utifrån elevernas individuella behov som att en interaktiv stöttning erbjuds där den enskilde elevens tidigare röster kan komma till användning. När sva-lärare Sandra beskriver sin uppfattning om betydelsen av ett tryggt klassrumsklimat där andraspråkseleverna ska känna sig trygga med att våga prata mycket så tolkar vi det som att läraren arbetar mot ett tryggt dialogiskt klassrumsklimat eftersom läraren vill ge eleverna möjligheten att reflektera i samspel med sina kamrater.

30

Utefter att lärarna lyfter användningen av kooperativt lärande så tolkar vi det som en dimension av stöttning både på makro- och mikronivå. På makronivå erbjuds eleverna en planerad stöttning genom att lärarna noga förberett att exempelvis EPA-metoden och genrepedagogiska arbetssätt såsom cirkelmodellen ska tillämpas vid undervisningen. Vår tolkning är att lärarna har, genom EPA-metoden, beaktat elevernas individuella förutsättningar när dem utformat dessa noga planerade och specifika deltagarstrukturer. För att eleverna ska gynnas av det kooperativa lärandet behöver lärarna vara tydliga med vad som begärs samt hur strukturen för undervisningssekvensen ser ut (Kagan & Stanlev, 2017). Vi tolkar det som att en dimension av stöttning på mikronivå även erbjuds genom interaktion mellan elev och elev samt lärare till elev genom kooperativt lärande (Hammond & Gibbons, 2005).

6.2 Lärares val av material

Detta tema innefattar två beskrivningskategorier som presenterar lärarnas uppfattningar om vilken typ av material som tillämpats i läsundervisningen för andraspråkselever i F-3. Lärarnas uppfattningar kommer först att presenteras och slutligen analyseras resultatet i förhållande till olika teoretiska perspektiv.

6.2.1 Nivåanpassade texter inom elevernas referensramar

Samtliga lärare lyfter betydelsen av att anpassa arbetsmaterial utefter elevens befintliga kunskaper. Lärarna använder sig av ett varierat material men ett visst samband kunde vi utläsa. Det material som främst används är olika typer av texter där det skrivna stöttas av mycket bilder. Somliga lärare påpekar att det material som används för andraspråkselever i läsundervisningen i viss mån utformas från grunden. Vidare resonerar samtliga lärare kring att det material som används ska knyta an till elevernas referensramar för att skapa en meningsfull lässituation för andraspråkseleverna. När läsmaterial väljs ut görs detta noga och det ska handla om någonting som alla kan ha förståelse för. Sva-lärare Samira och Klasslärare Kimya resonerar båda att valet även ska tas fram i enlighet med vart eleven befinner sig i sin språkutveckling. Vidare påpekar dem att det är betydande att man som lärare anpassar hela läsundervisningen så att den passar de enskilda elevernas behov. Klasslärare Karin beskriver vidare om texter inom andraspråkselevernas referensramar:

31

Varenda text, har vi ju valt ut för att det ska passa alla elever. Det ska ju vara någonting dom har sammanhang av […] Man måste ta någonting som är i skolmiljön, ute i lekmiljön. Ni kan inte ta ute i skogen, gläntor eller åka skidor, för alla barn har inte varit med om det (Karin, klasslärare,31 januari, 2020).

Vidare påtalade två lärare att det kan vara svårt och tidskrävande att finna material som uppfyller kraven och önskemål för att erbjuda rätt stöttning och samtidigt utmaning för andraspråkselevers läsutveckling vilket sva-lärare Sara och klasslärare Kimya nämner. När sva-lärare Sandra väljer material sker arbetet på ett lite annorlunda vis:

När jag arbetar så väljer jag ju texter utifrån vad jag önskar deras

referensramar är eller vad jag vill att dom ska lära sig (Sandra, sva-lärare,4 februari, 2020).

Klasslärare Kimya nämner att där finns svårigheter att finna olika textmaterial som är inom referensramen då andraspråkseleverna i klassrummet kan ha vistats i skolan olika lång tid, vilket också utgör en ytterligare anpassning av det textmaterial som väljs ut. Kimya beskriver även sin uppfattning av nivåanpassat material:

När jag letar litteratur och material till mina elever i svenska, försöker jag ta... nu så läser dom nått som heter magiska kulan... det är abc klubben, där samma bok men med olika svårighetsgrad. Det är samma text, men olika svårighetsgrader. Så, så försöker jag möta dom och lägger olika krav / nivåer. böcker som också är nivågrupperade. Och där är det ju verkligen viktigt som lärare att man anpassar (Kimya, klasslärare, 12 februari, 2020).

När lärarna använder sig av nivåanpassat material i läsundervisningen utgår de ifrån elevernas individuella förutsättningar och behov. Andraspråkselever behöver få ta del av ett textinnehåll där de både får utveckla sitt ordförråd men även få en chans att koppla textinnehållet till sin egen livsvärld samt sina egna erfarenheter.

6.2.2 Stöttning genom visuella resurser

Det framkom i en del av intervjuerna att lärarna ofta använde sig av Widgit-online vilket är en webbtjänst för att kunna skapa anpassat symbolmaterial. Samtliga lärare påtalar vikten av att använda bildstöd i all undervisning för elever med ett annat modersmål än

32

svenska och därför anses Widgit lätthanterligt och passande, i exempelvis läsundervisningen. Genom att ha bilder till en text är den lärarnas uppfattningar att andraspråkseleverna alltid kan hänga med och tolka sin läsförståelse genom bilder. Sva-läraren Sandra och klasslärare Karin resonerar följande kring visuella resurser till andraspråkselever:

Vi använder jättemycket bildstöd, vi har widgit-online, där vi använder bildstöd i svenskan men även i de andra ämnena. Allt från ordklasser till textstruktur så att dom ser i vilken följd det är. Försöker ha bilder till texter så att de alltid kan hänga med (Sandra, sva-lärare, 4 februari, 2020).

Widgitbilder till allt, verkligen widgitbilder till allt. Och alltid läsa boken med... eller texten gemensamt. Sitta i liten grupp, sitta med bilder, jättemycket bildstöd. Kan inte göra någon text utan något bildstöd till. vi visade alltid upp och läste på storskärm. /.../ Prata om orden och bilderna samtidigt och kunna peka i texten på storskärmen (Karin, klasslärare, 31 januari, 2020).

Sva-lärarenSara, nämner dock att Widgit är lite för enkelt i vissa sammanhang och mer användbart när man vill befästa mer grundläggande kunskaper hos eleverna. Sara lyfter att det kan bli problematiskt att använda Widgit när man vill befästa skolspråk och mer abstrakta begrepp. Sara beskriver sin uppfattning om Widgit:

Jag har ju mycket andra bilder också men Widgit är ju lätthanterligt när jag vill ha det på ett speciellt sätt och speciella ord. Det kan vara ett bra visuellt, tydligt bildstöd. Det är ett tydligt bildstöd. Men när det blir mer faktabaserat och avancerat så är det inte så bra längre (Sara, sva-lärare, 10 februari, 2020).

Klasslärare Kimya och Karin resonerar kring att bildstöd överlag är en viktig del av läsundervisningen för att erbjuda en visuell typ av stöttning till andraspråkseleverna. Kimya och Karin beskriver sin användning av olika visuella resurser:

Bildstöd och bilder överhuvudtaget till andraspråkseleverna är ju jätteviktigt. Man behöver inga färdiga bilder, utan man kan ju ritprata också, vilket man önska man hade haft lite mer tid till (Kimya, klasslärare, 12 februari, 2020).

Vi sitter alltid i en liten grupp och pratade om texten, visade bilder. Vid läsläxan, då har du verkligen gått igenom texten tillsammans med och ibland