1 Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Relationskompetens
En kvalitativ studie om hållbar lärandemiljö och ledarskap inom ämnet matematik
Relational competence
A qualitative study on sustainable learning environment and leadership in mathematics
Virgil Ibis
Speciallärarexamen i matematik
Fakulteten för samhälle och lärande 2019.09.20
Examinator: Lisa Hellström Handledare: Kristian Sjövik
2
Abstract
Följande uppsats behandlar klassrummet som en arena för elevers lärande. I uppsatsen presenteras begreppet hållbar lärandemiljö som innebär klassrumsklimat där lärare arbetar med ett längre tidsperspektiv i åtanke dvs hur ett gott klassrumsklimat kan upprätthållas. Uppsatsens teoretiska utgångspunkt är det sociokulturella perspektivet, med människors individuella bakgrunder i åtanke. Syftet med mitt examensarbete är att genomföra en undersökning om vad som gör lärandemiljön i matematik hållbar utifrån genomförda intervjuer med tre gymnasielärare. Studien ämnar fånga upp lärarnas egna uppfattning kring lärandemiljön samt ledarskap. I examensarbetet lyfts deras föreställning om vilka strategier och roller som anses vara effektiva i lärarnas vardagliga arbete dvs pedagogiskt ledarskap, hållbara relationer med eleverna oavsett kön, sexuell läggning, bakgrund mm. Examensarbetets teoretiska begynnelsepunkt är det sociokulturella perspektivet vilket jag har försökt att baka in lärarens människosyn, planering, ledarskap, det förebyggande arbetet men också elevens kognitiva färdigheter vilket kan bidra till att utvecklingen inom den hållbara lärandemiljön. Min studies kunskapsbidrag handlar till stor del om att lärare behöver ha goda kunskaper i hur man skapar hållbara relationer med elever för en hållbar lärandemiljö som en grundsten i att undervisningen ska kunna möjliggöras för elevers lärande. Även mina frågeställningar handlar om att undersöka gymnasielärares uppfattning och föreställningar om eget arbetsklimat, ledarskap, relationskompetens samt erfarenhet. Inom denna studie påvisas det även speciallärarens bidragande roll i att tillsammans med ordinarie läraren i matematik skapa en hållbar lärandemiljö. Det karakteristiska inför en hållbar lärandemiljö varit önskemål om utvecklingsmöjligheter i samarbetet mellan matematikläraren och specialläraren. En positiv människosyn med fokus på att bygga hållbara relationer elev-lärare och ömsesidig respekt ger goda lärandeprocesser. I denna studie och utifrån lärarintervjuerna har jag även kommit fram till att lärarens pedagogiska kapital samt en sparsam forskning inom påverkan av nya samhällsförändringar, i takt med ökning av mångfald i svensk skola är viktiga komponenter i den hållbara lärandemiljön. Lärarutbildningen väger lika tungt i sammanhanget som behöver skapa goda
förutsättningar i lärarens nya utmaningar då hållbara lärandemiljöer kräver förändrade kompetenser hos lärarna. Nyckelord: Lärandemiljö, matematiksvårigheter, ledarskap, speciallärare
3
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
1. Inledning………..sid 4 1.1 Syfte & frågeställning………sid 4 1.2 Avgränsning………sid 5 1.3 Kunskapsbidrag………...sid 5
2. Bakgrund och teori
…….
……….………....sid 5 2.1 Sociokulturella perspektivet ………..……….sid 62.2 Relationellt perspektiv……….sid 9 2.3 Kategoriskt perspektiv………sid 10 2.4 Tidigare forskning om hållbar lärandemiljö och ledarskap i klassrummet…….sid 11 2.5 Hållbar lärandemiljö………....sid 13 2.6 Matematiklärarens klassrumsledarskap………...sid 16 3. Matematiksvårigheter………...…...………..sid 18 4. Metod……….sid.19 4.1 Kvalitativ studie………..sid 20 4.2 Kvalitativa intervjuer som undersökningsmetod………sid 20 4.3 Urval inom semistrukturerade intervjuer………sid 20 5. Genomförande………...………sid 21 5.1 Etiska aspekter……….sid 22 6.. Resultat……….sid 23 7. Analys………sid 28 7.1 Samspel och yttre motivation för en hållbar lärandemiljö………...sid 30 7.2 Matematiksvårigheter möjlig orsak till sämre arbetsklimat……….sid 31 7.3 Matematiklärarnas ledarskapsstilar………..sid 32 7.4 Diskussion………..………...sid 33 8. Resultatdiskussion………..sid 36 9. Slutsats………sid 36 10.Specialpedagogiska implikationer……….sid 37 11. Referenslista……….sid 39
4
1. Inledning
”Jag klarar inte av detta! Det är så svårt!” Som matematiklärare hör man ofta elever uttrycka sig i frustration och uppgivenhet när det gäller matematik. Det ses inte sällan som ett svårt och tråkigt ämne. Det innehåller svåra begrepp och räknesätt som eleven inte förstår eller så har man svårt att på gymnasiet se meningsfullheten med ämnet matematik. Dessutom finner man ett dåligt arbetsklimat som präglas av otrygghet, kraftigt reducerat undervisningstid med hänsyn till olika konflikter mellan elever men också mellan elever och lärare. Var fjärde lärare anger att det saknas tillräckligt med kompetens för att motverka kränkande behandling samt mobbning. I samband med det uppger lika många lärare att störande höga ljudnivåer uppkommer på mer än hälften av deras lektioner. (SCB, Skolverket, Lärarnas Riksförbund och Arbetsmiljöverket.)Svenska elevers mattekunskaper sjunker stadigt i internationell jämförelse. Det har PISA undersökningen visat flera år i rad (Sverige rasar i Pisa-undersökning - Lärarnas tidning - söndagen 21/4 2014) Det innebär att vi står inför stora utmaningar. Hur ska vi egentligen stimulera den enskilde eleven till bredare matematikkunskaper? Förändringar är beroende av ett framgångsrikt ledarskap och en hållbar lärandemiljö som grund inom kunskapsförmedlingen i ämnet matematik. Det är viktigt att matematiklärarna och speciallärarna i matematik hittar
gemensamma pedagogiska plattformar för att hitta optimala och hållbara lärandemiljöer till följd av ett gott ledarskap. Det ska finnas ett genuint intresse och ambition för varje enskilt
lärare/pedagog att ska se till att egna elever lyckas med ämnet matematik. Kommande
generationer som vi utbildar år efter år ska besitta en god teknisk och social kompetens inför nya utmaningar både nationellt men också globalt
1.1 Syfte & frågeställning
Följande arbete syftar till att undersöka hur en hållbar lärandemiljö i matematik kan skapas utifrån vad gymnasielärarna anser vara verkningsfullt både i klassrumssamanhang med också långsiktigt. Detta för att främja och stimulera elevernas engagemang i arbetet med matematiken. Examensarbetets frågeställningar är:
5
1. Vilka är lärarnas uppfattningar om den hållbara lärandemiljö som ska främja elevers inlärning inom matematikundervisningen?
2. Hur tillämpar matematiklärarna, enligt egen uppfattning, sitt ledarskap för att sträva efter en hållbar lärandemiljö utifrån egen klassrumssituation?
1.2 Avgränsning
● Examensarbetet fokuserar enbart på den hållbara lärandemiljö och ledarskap inom gymnasieskolan.
● Hållbar lärandemiljö och ledarskap är ett brett och omfattande begrepp vilket tidigare har forskats inom. Båda begreppen har en bärande ställning i arbetet.
● Utifrån elevernas individuella behov och hur vi som lärare skapar hållbara
lärandemiljöer skiljer sig beroende på ålder och årskurs vilket medfört att jag valt att exkludera eventuella intervjuer med grundskolelärare och enbart hålla mig till ramen inom gymnasieskolan.
● Inga auskultationer har genomförts
1.3 Kunskapsbidrag
Studie bidrar att få fördjupad kunskap om lärares uppfattning om både klassrumsledarskap samt klassrumsledarskapets inverkan på den hållbara lärandemiljön. Dessutom sammanbinds studien teoretiska del med lärarens föreställning om vilka framgångsfaktorer genererar hållbar
6
2. Bakgrund och teori
Hållbar lärandemiljö, samspel mellan matematikläraren och elev, klassrumsledarskap, inlärningsstöd, grupprocesser, emotionellt stöd, motivation, matematiksvårigheter kan
analyseras utifrån en rad olika inlärningsteorier. I denna studie har jag valt att hålla mig till det sociokulturella perspektivet men har även beskrivit den specialpedagogiska ansatsen
(kategoriskt samt relationellt perspektiv) som ståndpunkter att bejaka i arbetet. Det
sociokulturella perspektivet är en teori som är centralt i studien eftersom det handlar om hur människor lär och utvecklas. Det sociokulturella perspektivet är högst relevanta för den typ av studie jag har för avsikt att utföra, men även för att det finns en mängd material som är
signifikant för studien. Avslutningsvis utgår studien från ett lärandeperspektiv. Materialet utgörs av intervjuer med gymnasielärare inom matematik på egna gymnasieskolor. Utifrån
sociokulturella perspektivet och Vygotskij har lett till att jag har funnit en naturlig väg samt centralt stöd i examensarbetets utformning.
2.1 Sociokulturella perspektivet
Det sociokulturella perspektivet har, för min egen del, bidragit till att bättre förstå vikten av den hållbara lärandemiljön samt Lev Vygotskijs syn på lärande inom ett socialt och kulturellt lärande som enligt honom kännetecknas av aktiva elever samt lärare. Eleverna behöver själva komma till insikt, utforska och pröva, för att kunna lära. Lärande sker genom egna erfarenheter, vilka bestäms av lämplig lärandemiljön. Lärarens uppgift är att organisera den sociala
lärandemiljön och vägleda utifrån ett välbyggt ledarskap. Inom undervisningsprocessen i matematik ska läraren vara rälsen, på vilken vagnarna rör sig fritt och självständigt präglat av ansvarskänsla vilket (Vygotskij, 1999) beskriver om att utifrån den nivån kan eleven klara av att utföra betydligt mer i samspel med andra och/eller med hjälp av läraren. Aktuella
utvecklingsnivåer och det som eleven kan utföra i samspel med andra och/eller med stöd ifrån en pedagog kallar Vygotskij för elevens närmaste utvecklingszon. Vidare menar han att
undervisningen måste stå i paritet med den närmaste utvecklingszonen inom ett tryggt och
fungerande arbetsklimat då läraren/pedagogen tillämpar ett gott ledarskap. Dysthe (2003) belyser motivation till lärande utifrån ett sociokulturellt perspektiv. Hon påstår att yttre och inre
7
arbetar i den, är av vikt att skapa sociala aktiva miljöer där känner sig accepterad och uppskattad, dels för den kunskap som eleven besitter och dels för att eleven är betydelsefull för andra som en del av gruppen. Sådana miljöer ger eleven viljan och motivationen att lära. Viljan att lära sig har också sin grund i om eleven känner en känsla av meningsfullhet i sitt skolarbete. Hur
meningsfullt det känns beror i sin tur på om lärande och kunskap värdesätts högt i den grupp som eleven ingår i. Den hållbara lärandemiljön i klassen och elevens hemmiljö är av betydelse.
Dysthe (2008) menar att det därför är viktigt att skapa en kultur i klassen där lärande värderas högt av både elever och lärare. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv, medför att man får en förståelsegrund som omfattar begreppen relation, attityd och motivation till orsakerna beträffande elevernas svårigheter i matematik samt samspelet mellan lärare och elev vilket har varit stommen i mitt arbete. En annan viktig aspekt i sammanhanget och i matematiklärarens och speciallärarens arbete med eleverna är att den hållbara lärandemiljön ska skyndsamt
optimeras och effektiviseras redan från gymnasieelevernas utbildningsstart. Att välja det sociokulturella perspektivet framför det kategoriska och relationella perspektivet syftar till ett proaktivt arbete genom att skapa förutsättningar genom hållbar elevbemötande, ledarskap och därmed en varaktig relationskompetens inom det vardagliga arbetet inom
matematikundervisningen. Enligt Carlgren (1999) ger det sociokulturella perspektivet ett nytt sätt att se på, förstå och tala om pedagogiska verksamheter. För att komma åt det lärande som pågår blir det lika viktigt att fokusera verksamheten utifrån de individer som skall lära sig. Säljö (2000) anser att en av de största förespråkarna och stiftarna inom det sociokulturella perspektivet är Vygotskij. Säljö betonar att om eleverna ska få en förståelse och insikt för sådant som sker inom det pedagogiska arbetet då är man i behov av olika verktyg och redskap. Om elever har svårigheter inom ett visst ämne (i detta fall matematik) kan elever med hjälp av skolpersonal och framförallt lärarna utveckla redskap och förutsättningar för att utöka förståelsen samt kunna inleda betydelsefulla inlärningsprocesser.
Dysthe (2003) skriver att människor upplever världen på olika sätt utifrån det egna perspektivet men primärt är att ta del av andra människors erfarenheter för att kunna utveckla eget lärande och utveckling. Läraren behöver därför med fördel arbeta för att hitta en balans mellan det sociala och individuella samspelet hos eleven och för att kunna uppnå̊ett maximalt klimat för lärande.
“För att lärande ska kunna ske på individnivå måste eleverna först lära sig att samarbeta och kommunicera med läraren och sinsemellan. Det är främst vid samarbete som kunskap uppstår ( Dysthe, 2003 ) “
8
Personliga identiteter hos eleverna utformas utifrån en sociokulturell kontext och
understödjer för att bygga nya relevanta plattformar för eget lärande. Hos vissa elever kan dessa plattformar ta längre tid men också att arbetet behöver intensifieras mer inom
matematiken. Vissa elever som startar sitt första läsår på gymnasiet är beroende av en längre mognadsprocess för att påbörja en ny treårig resa. Andra elever har under grundskolan inte fått adekvat undervisning, fungerande arbetsklimat, rätt hjälpinsats och som bidrar i sin tur till att det skapas destruktiva beteenden. Konsekvenserna kan vara att eleverna fortsätter inom samma negativa spiral även på gymnasiet. I sådana fall är det viktigt är eleven inte pekas ut som att vara ett problem utan i egenskap av lärare i matematik, vara väl medveten om vad eleven bär med sig i det sociokulturella sammanhanget och ha det som en
utgångspunkt för att identifiera och initiera åtgärdsalternativ. Hur tolkar vi begreppen elever i svårigheter eller snarare elever med svårigheter inom det sociokulturella perspektivet? Det sistnämnda innebär att rampljuset hamnar på individen som behöver ändra sitt beteende genom att lyckas med avkodningen inom sociala processer (Hundeide, Karsten 2016)
En central del i matematiklärarens kunskapsuppdrag handlar om att skapa förutsättningar för elevernas lärande såsom hållbara lärandemiljöer där ett kollegialt lärande sker. Detta innebär särskilda utmaningar i lärarens arbetsuppgifter men framförallt ledarskap. Vygotskijs många teorier och studier är särskilt intressanta i vilket man menar att elevernas intellektuella
utvecklingsprocesser är i stor utsträckning beroende av vilken formell skola och undervisning de får tillgång till (Ellmin, Roger 2011) Ett särskilt intressant lärarteoretiskt antagande som är inbyggt i Vygotskijs teori är att undervisningen ger förutsättningar för egen utveckling och lärande. Vidare beskriver han relationen mellan lärande och utveckling samtidigt som man får tillgång till
strukturerande principer och som går över till konkreta handlingar. Vygotskij sammanfattar detta metaforiskt genom att säga att när eleven tar ett steg i sitt lärande så tar det två steg inom den egna utvecklingen. Följaktligen beskrivs lärarens roll som speciell och viktig vilket man menar att lärarens kommunikativa och sociala förmåga är en av de viktigaste kompetenserna. Läraren behöver därmed skapa ett klassrum där den positiva tvåvägskommunikationen får en central roll i det
9
2.2 Relationellt perspektiv
I ett relationellt perspektiv talas det enligt Nilholm (2006) om elever i svårigheter istället för elever med svårigheter. Detta innebär att fokus förflyttas till samspelet mellan individ och omgivning. Specialpedagogiken handlar då om att se och analysera relationer mellan individ och miljö på individ-, grupp-, organisationsnivå. Inom mitt arbete och inom
utbildningssammanhang talar om relationellt perspektiv handlar det om att kunna problematisera kring lärares förhållningssätt och föreställningar i den pedagogiska
verksamheten (von Wright, 2009). Genom att se på den pedagogiska situationen som en social situation, med eleverna som unika handlande individer, kan man skapa förutsättningar för det oförutsägbara att ta plats och därmed ge plats för ett kommunikativt utrymme där ny kunskap skapas. För att det ska kunna ske krävs enligt von Wright, en insikt från läraren som bygger på intersubjektivitet, att vi är ömsesidigt beroende av varandra i den pedagogiska situationen, att förstå att vi uppstår i interaktion med varandra och vår omvärld. Det relationella fältet är enligt Ljungblad (2016) ett ungt forskningsfält. I ett relationellt perspektiv på undervisning framträder relationen mellan lärare och elev och de relationella aspekterna av undervisningen studeras. Utgångspunkt för relationell pedagogik är elevers rätt att delta i meningsskapande undervisning och uppmärksamheten riktas till samspelet mellan lärare och elever. Ett yrkeskunnande i
relation kan förberedas med relationell teori men det kan inte ses som en metod eller strategi utan behöver utövas och praktiseras (Ljungblad, 2016). Det ingår alltid i relationer som människor och i den professionella relationen i mötet mellan lärare och elev. Aspelin (2013) beskriver mötena som sam-varo och samverkan. Autentiska möten med eleven kräver en pedagog som kan växla mellan närhet och distans, vaket och oförbehållsamt. Det är en mellanmänsklig aktivitet som inte kan planeras. Enligt Juul och 18 Jensen (2003) innehåller relationer en konflikt mellan behovet att bevara och utveckla personlig integritet och behovet av att uppleva sig som värdefull i de gemenskaper vi tillhör. Juul och Jensen (2003) använder sig av begreppet samarbete i stället för anpassning för att ge en bättre bild av barnets aktiva
10
bidrag till relationen. Eleverna och lärare är primärt intresserade av att bli tagna på allvar i de relationer de upplever sig vara beroende av. I relationen lärare – elever har lärare i
konfliktsituationen definitionsmakt. Det kan hindra elever från att uppleva att de blir tagna på allvar. Att känna sig hörd och förstådd och att någon faktiskt har lyssnat kan öka sannolikheten för att eleven blir delaktig i sitt eget lärande (Greene, 2008). Människan väljer oftast att
samarbeta för att skydda sin integritet. Det är en styrka och en möjlighet att samarbeta. Förhållandet integritet – självkänsla är nära och de samspelar med varandra säger Juul och Jensen (2003). Låg självkänsla ger begränsade möjligheter att konsultera sin integritet och sitt inre ansvarstagande och det ger sämre förutsättningar för att formulera egna mål samt uppleva samarbete och samvaro som värdefullt. Det kan ta sig olika uttryck. Självkänsla är kopplat till den jag är medan självförtroende hamnar i upplevelsen av vad jag kan. I det pedagogiska arbetet finns två utgångspunkter som dels beror på elevens situation, dels på de professionellas förhållningssätt. Att aktivt utveckla ett personligt ansvarstagande under alla omständigheter är positivt för den vuxne och relationen till barnet (Juul & Jensen, 2003). Ur ett relationellt perspektiv är begåvningar och förmågor inte fasta eller givna, utan något som genom
sammanhang och situation kan upptäckas och utvecklas. Utgångspunkten är att som lärare se både på sig själv och eleverna som potentiellt kunnande och utvecklingsbara i den lärande situationen (von Wright, 2009).
2.3 Kategoriskt perspektiv
Det kategoriska perspektivet har en mer medicinsk utgångspunkt och det kategoriska synsättet gällande specialpedagogiska behov har under tiden efter andra världskriget och framåt varit rådande. Med det perspektivet ses orsakerna till elever i problem som liggande hos individen, utifrån ett normalitetstänk där problemet ses som en individuell brist (Sjöberg, 2006). Det är eleven som har problem och behöver åtgärdas. Diagnostisering av eleven har legat till grund för det mer medicinska synsättet på elevens svårigheter. Åtgärder för de brister som eleven haft har speciallärare och specialpedagoger ansvarat för, utifrån att det är individen som har specifika svårigheter som behöver korrigeras eller avhjälpas genom kompensatoriska åtgärder, eller
11
avskiljas från ordinarie undervisning. Då detta perspektiv utgår från att orsakerna till elevens svårigheter ligger hos individen själv, blir de specialpedagogiska insatserna kompensatoriskt inriktade (Nilholm, 2003). Det kompensatoriska perspektivet handlar om att elever sorteras utifrån ett normalitetstänkande och därför utsätts för särskilda åtgärder. Det blir av vikt att kartlägga och diagnostisera individen för att kunna kategorisera denne till en grupp eller diagnos. Målet blir att hitta rätt undervisningsmetod, som ger individen rätt undervisning utifrån diagnosen/kartläggningen. De medicinska och psykologiska utgångspunkterna
bestämmer specialpedagogiken i detta perspektiv (Nilholm, 2003). Här nedan visas en figur där skillnaderna i relationellt respektive kategoriskt synsätt ställs mot varandra (Sjöberg, 2006).
2.3 Tidigare forskning om hållbar lärandemiljö och ledarskap i klassrummet
Inom det historiska perspektivet har frågor kring ledarskap omdebatterats och diskuterats inom politiska men också militära sammanhang, speciellt under 1900 talet då det har sitt ursprung i den socialpsykologiska forskningen. Ledarskap har även beaktats inom skolans värld då har man tittat på olika ledarskapsstilar hos lärare. Teoribildningen beträffande ledarskap innebär den teoretiska begynnelsepunkt samt frågor kring speciella utförande i klassrumssammanhang med fokus på lärandemiljö samt ledarskap (Stensmo, Christer 2000) 1900-talets ingenjören och framgångsrike Henri Floyd ansåg att det erfordras fyra viktiga byggstenar inom ledarskap: planering, vägledning, samordning samt kontroll med huvudsyftet för ett optimalt fungerande verksamhet. Han menade att en god planering inom initieringsfasen samt en genomtänkt implementering skulle kunna medföra till att slutprodukten uppnår en god kvalitet. Den tysk-amerikanske psykologen Kurt Lewin som var en av den moderna banbrytaren inom
socialpsykologi, organisatoriskt och tillämpad psykologi började tala emot Henri Floyd och lyfte fram istället förståelsen av bland annat motivation, känslolivets och personlighetens psykologi. Vidare gjorde Lewin några studier rörande ledarstilar som primärt hade huvudsyftet att ta reda på hur ledaren påverkar individen samt gruppens ömsesidiga normsystem. Slutprodukten av sin studie blev att gruppens normer hade samhörighet med ledarens förfaringssätt att leda. Lewin delar med sig en ny uppdelning i tre olika ledarskapsklassificeringar här nedan om hur deltagarna i sina respektive grupper upplever och reagerar på dessa ledare (Svedberg 2007)
12
1. Den auktoritära ledaren: medför att ledaren bestämmer i stor utsträckning det mesta
vilket kan innebära att deltagarna/medarbetarna slutar tänka själva, slutar ta ansvar och därav inkapabla att ta egna beslut.
2. Den demokratiska ledaren: vill involvera medlemmarna i arbetet och göra dem så delaktiga som möjligt utifrån uppsatta mål. Alla kommer till tals och beslut tas efter ett gemensamt övervägande.
3. Den abdikerade ledaren: medför att ledaren klarar inte av sina arbetsuppgifter och undviker problem som kan uppkomma. Medarbetarna presterar sämre, arbetsklimatet präglas av otrygghet och konflikter vilket medför att slutprodukten blir underkänd.
Lewins vision var att demokratiskt ledarskap skulle medföra ett gott och väl fungerande samhälle och som räknades som en användbar egenskap att tas i beaktning men också att utvecklas vidare. Lewins klassificering av den auktoritära och demokratiska ledarstilen skulle användas i över 450 studier där svarsfrekvensen gav till större del samma konstateranden dvs att demokratiskt ledarskap överlag haft en fördelaktig påverkan på organisationens verksamhet. Kritikerna menade att dessa studier var simplifierade och idealiserade med hänsyn till att det var svårt att utbilda bra ledare: “Leaders are born - not made “ (Svedberg 2007)
Svedberg (2007) introducerar en ny forskare, Eramies (1972) vars studier byggde på att 6000 elever blev tillfrågade om vilka personlighetsdrag värdesätts hos lärare. Resultaten blev
övertygande och som inkluderade att social kompetens, förståelse, vara rättvis och mänsklig, ha humor men också att besitta en god portion teknisk och social kompetens, hålla ordning och reda i klassrummet vägde tyngst i studien. Malten (2000) citerar Kaufmann och Kaufmanns (2016) beskrivning beträffande ledarens betydelsefulla uppgifter bl a att kunna motivera gruppen att initiera och implementera arbetet utifrån uppsatta mål. Förutom måluppfyllelsen läggs tonvikten på samspel och engagemang i att förstå andra människor utifrån olika omständigheter. I Berlak och Berlak (1981 & 1987) tar man upp relationen mellan elev och lärare med tyngdpunkten på det hållbara ledarskapet. Indelningen då läraren se egna elever som individer eller klienter versus relationen som bygger på det mänskliga ledarskapet/relationen har både sina fördelar men också nackdelar. Förklaringen genom denna indelning pekar på fördelarna att se eleven som “klient” och som i sin tur bromsar risken att gynna någon utifrån specifika förhållningssätt. I studien menar Berlak och Berlak att genom den mänskliga relationen och ledarskapet ger en annan
13
dimension på lärandet och kan förvaltas och tillgodogöras på längre sikt men kan också att det ge en högre effektivitet inom olika inlärningsprocesser.
2.5 Hållbar lärandemiljö
Enligt Ellmin (2011) definieras lärandemiljön som miljön där lärande uppstår och äger rum. Interaktionen och korrelationen mellan olika grupper bestående av elever och lärare bör präglas av trygghet, lärande och utveckling samt fri från diskriminering och kränkningar. Inom det vardagliga arbetet och mötet mellan elever - lärare ska omvandlas till kunskap kvalitet och styrka. Vidare menar han att en lärandemiljö inte ett officiellt utnämnt ställe i ett klassrum där ingenting händer eller ett ställe där läraren samt annan skolpersonal konsekvent löser nya
problem som handlar om destruktiva beteenden och passivitet utan ett ställe där utveckling finns både enskilt men också kollegialt. Enligt Ellmin (2011) framhåller att läraren har en avgörande roll för att skapa en hållbar lärandemiljö vilket är bland de allra första stegen mot en lyckosam kunskapsförmedling. Ibland uppfattas det som konst att kunna få det att fungera när 25 elever med 25 olika viljor under samma tak ska kunna komma överens. En hållbar lärandemiljö som ger möjligheter till kunskapsutveckling utmärks av goda relationer mellan lärare och elever. Många pedagoger har medvetet riktat in sig på att skapa hållbara relationer med sina elever redan i samband med uppstarten av ett nytt läsår. En sådan process behöver uppgraderas med ett kontinuerligt arbete där ömsesidig respekt finns. En professionell lärare har välutvecklade procedurer för att förmedla kunskaper i en god hållbar lärandemiljö och därmed en bättre och effektivare inlärning. Vilka?
Enligt Åberg (Åberg, 1994) läggs det fram sju utgångspunkter om hur lärare kan påverka lärandemiljön i klassrummet och därmed införskaffa tillräckliga redskap och förutsättningar för kunskapsutveckling:
- Att tydligt framföra för eleverna mål med det som innefattar stämning och relationer i klassrummet men också utanför klassrummet.
- Läraren införskaffar redskap för att bearbeta eventuella problem och hjälper eleverna att lösa konflikter genom att noggrant observera klimatet i klassrummet. - För överträdelser av normer och regler gäller att hitta rimliga konsekvenser i
14
- Läraren diskuterar med eleverna ämnets mål samt vilka förväntningarna är i samband med undervisningen.
- Läraren har ett balanserat förhållningssätt i sitt ledarskap, vänligt och
demokratiskt i arbetet med eleverna då ansvar och inflytande ges i skolarbetet. - I sitt ledarskap fungerar läraren som inspiratör och motivatör genom att
uppmuntra, förklara och informera.
- Är observant på elevernas individuella utvecklingsnivå och därmed anpassar förväntningar och svårighetsnivå i undervisningssammanhang.
Läraren ska utgå ifrån sig själv, hur han/hon kan påverka sin egen motivation, lust och entusiasm. Det handlar också hur man bemöter sina elever och hur mycket man tycker om sitt uppdrag. John Steinberg (2018) menar att man styr själv hur fysiskt man bemöter sina elever dvs tempo, röst, gester, placering i klassrummet, sättet att instruera, följa upp och träna elever att ta ansvar. Läraren ska vara en förebild då många elever saknar det utanför skolmurarna.
Christer Stensmo (2000) menar att ledarskap i klassrummet medför att läraren agerar ledare för en särskild grupp, organiserar undervisningsgruppen utifrån det kollektiva och kollegiala arbetet. Läraren ska även hantera frågor rörande disciplin, ordning och reda samt
hänsynstagande i klassrumssammanhang för att skapa en hållbar lärandemiljö. Pedagogen har varierande sätt att leda vilket gör att varje lärare måste försöka hitta det sätt som passar dem själva bäst att leda sin grupp framåt i kunskapsutvecklingen vilket har i enighet med Christer Stensmo (2000) fem läraruppdrag som ska verkställas med hänsyn till svensk lagstiftning:
• Planering- att initiera, implementera och utveckla en trygg och uppgiftsfokuserad klassrumsklimat utifrån elevernas
förutsättningar.
• Kontroll- att anknyta betryggande regler och rutiner hos eleverna i en positiv anda.
• Motivation- att utöka elevernas målmedvetenhet för att skapa en vilja och ambition att anstränga sig för att nå uppsatta mål.
15
• Gruppering- att ha en utvecklad kännedom om gruppdynamik, normbildning och konflikthantering inom klassen samt utformning av arbetsgrupper som bidrar till god arbetsmiljö.
• Individualisering- att kunna skapa lämpliga riktlinjer samt anpassa den vardagliga verksamheten till varje enskild elevs behov och förutsättningar.
Vidare skulle man kunna kategorisera in lärarens klassrumsledarskap i två olika begrepp:
● elevorienterat lärarledarskap innebär att läraren ser i större omfattning till varje elevs behov och förutsättningar och därmed genererar en lärandeplan för den enskilda eleven med tyngdpunkten på välmående och motivation.
● Uppgiftsorienterad lärare producerar och initierar och implementerar nya
kursmoment med samt nya begrepp i undervisningen med läroplanen i fokus och låter eleverna ta anvisningarna därefter och ser sedan till att planeringen fullföljs. Det förutsätter att majoriteten elever ha en stabil kunskapsgrund att stå på. Båda typer av lärare behöver dock ha de fem byggstenarna i sin planering dvs motivation, kontroll, gruppering och individualisering för att klara sina åtaganden.
16
2.6 Matematiklärarens klassrumsledarskap
”Ett professionellt ledarskap i klassrummet bygger på att man vet vad man gör!” (Granström 2007). Hattie (2012) syftar på att plattformen till undervisningen är att matematikläraren kommer till insikt om hur eleverna lär för att sedan ändra undervisningen i den riktning den ger optimalt resultat. Denna process leder till en mer organiserad och strukturerad lärandemiljö. Läraren har en öppen dialog tillsammans med eleverna om just kunskapsinnehållet samt
undervisningen som är viktiga delar för att uppnå progression. Att agera coach är både populärt i både grund- och gymnasieskolan. En coach skapar god stämning i gruppen, arbetar med konflikthantering, är lyhörd och empatisk. Genom denna öppna lärandemiljö kan coachen motverka eventuella elevkonflikter eller mobbning (Landin Hellström 2001). Med hjälp av handledning får eleverna studieteknik samt råd för att inte hamna i tidsnöd gällande
matematikstudierna (Landin & Hellström, 2001). Det är dock viktigt för matematikläraren att visa sin kompetens inom området så man inte tappar i förtroende. En handledare, menar Landin och Hellström (2001) är det stora kugghjulet i arbetsprocesserna som ständigt kommer med olika utgångspunkter. Att agera mentor innebär att vara samtalsledare vilket det tillämpas väldigt mycket inom gymnasieskolan. Innebörden är att matematikläraren fungerar som bollplank och bidrar i sitt ledarskap med att styra arbetet framåt (Landin & Hellström, 2001). Maltén (2000) tar också upp aktuell forskning som gjorts under 1900-talet angående ledarskap. Viktiga ledaregenskaper för matematiklärare både inom grund -och gymnasieskola är:
initiativförmåga, samarbetsvana, lyhördhet, att kunna ge och ta konstruktiv kritik, konfliktvana, beslutsförmåga och sist men inte minst tydlighet (Maltén, 2000). Matematiklärarens fokus och ledarskap ska också läggas på att utveckla strategier för eleverna att lösa problem och att se lärandeprocessen genom elevernas ögon är viktiga egenskaper hos läraren oavsett om man är grund eller gymnasieelev.
Emotionellt stöd - I klassrummet råder det ett positivt arbetsklimat och att läraren är
uppmärksam på elevernas behov utifrån välmående och visar en öppenhet för deras intresse, motivation och åsikter. Läraren ska våga kliva ut ur sin roll och vara medmänniska inför eleverna, att ta reda på hur eleverna mår både innanför men också utanför skolmurarna, att inte bara hålla fast vid skolmanuset, vara lyhörd och ta eleverna på allvar. En daglig rutin som kan införas är att på slutet av lektionen be eleverna att berätta/redovisa lektionens mål men
17
framförallt vad eleverna har lärt sig. Det är viktigt att så många som möjligt kommer till tals för att få ett så stor spännvidd som möjligt i lektionens innehåll. På så sätt identifieras eleverna som har förstått lektionens innehåll men också elever som av någon anledning inte har gjort det. Elever som inte vågar komma till tals bör aktiveras och stimuleras genom en positiv dialog som ska öka drivkraften för skolarbetet.
Klassrumsorganisation - Läraren använder effektiva metoder för att förhindra och hantera
opassande beteende hos eleverna som t.ex genom bestämda platser i klassrummet utifrån en produktiv möblering. Många lärare placerar därför elever i rader om två och två. Hur mycket inflytande elever får ha över placering och möblering beror på hur gruppen fungerar.
Upplever läraren att gruppen inte sköter sitt skolarbete och därmed stör varandra är valet av bänkkamrat lärarstyrt. Mysstunder ska undvikas vilket innebär att det alltid ska vara tänd i taket då risken är att elever. Syftet med ovan metoder är att effektivisera undervisningen. Ljuset är en väldigt viktig miljöfaktor då ögat är det sinnesorgan som tar upp flest intryck och förmedlar dem till vår hjärna. En bra och väl balanserad ljusmiljö kan verka stimulerande för eleverna och bidra till kreativitet och till elevernas mottagningsförmåga. På liknande sätt kan en dålig ljusmiljö verka störande och trötta ut eleverna. (Hellberg red. 1996) Det är också viktigt att
genomgångarna är lagom långa annars kan det ge motsatt effekt dvs att eleverna tappar fokus och inte orkar lyssna längre. Läraren skapar rätt gruppdynamik och grupprocesser för den kvalitativa inlärningen för att generera ett gott kollegialt lärande.
Inlärningsstöd - Läraren använder utmanande och inspirerande ansatser i undervisningen och
i det vardagliga arbetet samt uppmuntrar eleverna att bli självständiga. I den kollektiva dimensionen hanteras uppgifter tillsammans, i grupp eller i helklass med ömsesidighet, där lärare och elever lyssnar på varandra, delar idéer och får möjlighet att metareflektera (Kimber, Birgitta 2006) Läraren stressar inte då den enskilde eleven behöver stöd med specifika
matematikuppgifter. Viktigt att det säkerställs att eleven har förstått innehållet utifrån inlärningsstödet.
18
3. Matematiksvårigheter
Matematiksvårigheter är ett komplext begrepp. Man behöver göra en enkel indelning dvs att skilja på allmänna respektive specifika matematiksvårigheter. Eleverna som har allmänna matematiksvårigheter visar även generella problem med lärandet, oavsett ämne och inlärningssituation (Lunde, 2011).
I vanliga fall behöver eleven längre tid på sig att förstå och arbeta med matematiken dvs att undervisningen ska tidsmässigt anpassas till hur elevprestationerna ser ut. En extra anpassning sker genom att ge eleven ett förenklat arbetsmaterial men också att lärarens stöd ökar. Elever i specifika matematiksvårigheter har inte alltid generella problem (Ljungblad 1999) med
matematikinlärningen utan kan vara specifika som till exempel: mentala tallinjen, problem i att förstå längd, volym eller att förstå de fyra räknesätten inom hanteringen av variabler som i sin tur ställer andra krav på läraren samt specialläraren i matematik. Matematiksvårigheter enligt Björn Adler (2007) kan ha varierande förklaringsgrunder i form av känsliga blockeringar sammankopplat med tidigare eller aktuella brister i undervisningen och eller den hållbara lärandemiljön. Inom allmänna kognitiva svårigheter finns ofta känslomässiga blockeringar liksom brister i motivation och lust vilket ger orsak att utredning på individ, grupp och organisationsnivå ska skyndsamt anbringas.
Svårigheterna i att räkna innefattar bristande förmåga att behärska elementära räkne-färdigheter såsom addition, subtraktion, multiplikation och division snarare än de mer abstrakta matematiska färdigheter som krävs i algebra, geometri, trigonometri samt problemlösningsuppgifter som kräver olika matematiska strategier. Enligt Magne (1972) är det av vikt att uppmärksamma elever i matematiksvårigheter och tillämpa anpassade undervisningsstrategier men framförallt optimala lärandemiljöer. Eleverna behöver konkreta arbetslinjer, procedurer, resonemangsstrategier och tillämpningar. Läraren
19
skapar diskussioner kring matematikuppgifterna tills sambanden sitter men också att man som pedagog är nytänkande, skapar nya arbetsmetoder och arbetsmaterial. Magne (1972) menar att läraren använder en laborativ arbetsgång som metod särskilt för elever som uppvisar matematiksvårigheter och saknar förmågan att konkretisera det verbala och
kollegiala lärande under matematiklektionen. Han pekar på att den hållbara lärandemiljön är extra viktig för elever i behov av särskilt stöd. Detta behövs för att skapa den trygghet som krävs för ett gott lärande. Adler och Adler (2006) anser att det är extra viktigt för läraren att hitta kanalen in för ett nytt tänkande speciellt för elever i behov av särskilt stöd men också för elever som på grund av matematiksvårigheter, social missanpassning eller andra motiv, bidrar till ett destruktivt beteende under matematiklektionerna. Man kan arbeta med
grundläggande uppgifter inom ett visst område där eleven upplever svårigheter för att sedan öka svårighetsgraden och därmed utmana eleverna i en optimal lärandemiljö. På så sätt anpassas uppgifterna efter eleven, samtidigt som att eleven stegvis utmanas. Ljungblad (1999) anser att arbete med elevernas självkänsla är en del av “strategipaketet” inom det pedagogiska och sociokulturella perspektivet. Det bidrar att kunna angripa problemet från olika håll: Självkänsla - lärandemiljö – yttre motivation-positivitet- engagemang - förståelse - samsyn och därav möjliggöra att under arbetets gång kunna lyfta elevers starka sidor. Det läggs ett stort ansvar på lärarens ledarskap att kunna hitta ett balanserat spår inom
undervisningen.
4.Metod
4.1 Kvalitativ studie
Följande studie är en teorikonsumerande kvalitativ studie. I mitt arbete väljer jag att arbeta utifrån en redan befintlig teori. Med teorikonsumerande studie menas att det är fallet som står i centrum och inte teorin. Teorin är med andra ord ett verktyg för att analysera ett eller flera specifika fall. I mitt examensarbete är analysen baserad på tre separata lärarintervjuer. Intervjuerna har i sin tur transkriberats i den ordning som frågeställningen har presenterats i arbetet. Inom denna del presenteras bl a undersökningsmetoden som tillämpats, vilka informanter samt varför de valdes ut. Inom ramen för det, har det tagits hänsyn till etiska aspekter för att skydda deltagarnas identitet. Ett resultat och analys diskuteras längre fram i arbetet utifrån insamlade data. Jag har medvetet valt att inte diskutera och analysera vikten av
20
en eventuell validitet och reliabilitet då insamlade data bygger på en empirisk sådan genom lärarintervjuer.
4.2 Kvalitativa intervjuer som undersökningsmetod
“Kvalitativa studier omfattar ofta ett litet antal personer, men försöker i gengäld undersöka dessa desto djupare - ‘the less is more’ ” (Mc Cracken, 1988)
Holme & Solvang (1997) menar att författaren behöver välja den metod som passar studiens syfte bäst vilket i mitt fall har det handlat om kvalitativa intervjuer. Anledningen till att jag inte tillämpar enkätundersökning är att arbetet ökar volymmässigt och nödvändigtvis inte
kvalitetsmässigt med hänsyn till frågeställningen. Skillnaden mellan dessa tillvägagångssätt inom min studie är att den kvantitativa skulle kunna omvandla informationen till “moore of the same”, medan den kvalitativa ger författarens transkriberade material samt tolkningar som är det viktiga med utgångspunkt för ett empiriskt material. Trost (2005) menar på att om intresset ligger i att förstå individens sätt att resonera med varandra så den kvalitativa studien är det substantiellt centralt i arbetet. Min ambition är att ta reda på hur gymnasielärare arbetar för att skapa en hållbar lärandemiljö och hur deras ledarskap tillämpas, vilket gör den kvalitativa metoden högst relevant i min studie.
4.3 Urval inom semistrukturerade intervjuer
Jag har, före intervjutillfällena och med hjälp av skolans ledning, lyckats att träffa samtliga matematiklärare under deras ämnesmöte. Av sju matematiklärare som arbetar på skolan valde jag ut tre som arbetat olika länge på skolan. Dessutom så undervisar de i olika matematikkurser. Jag har valt att sträcka mig över flera program (samhällsprogrammet och naturvetarprogrammet), för att på så sätt få ett bredare kunskapsbidrag. I denna studie har jag valt att använda mig av semistrukturerade intervjuer (McCracken 1988). Denna intervjuform kan tyckas vara mer styrd då jag som författare i förväg har bestämt ett antal frågor med avsikt att kunna göra
21
arbetssätt. Syftet är självklart att utgå från redan formulerade frågor, men samtidigt låta intervju flyta på. Jag vill således inte hålla mig inom en bestämd ram, då varje lärare är sin egna individ och upplever sin värld på sitt sätt. Intervjupersonerna har inför intervjun fått ut en kortfattat förklaring om vad studien handlar om tillsammans med intervjufrågorna. Att hålla intervjuerna i grupp skulle innebära ett till två tillfällen, men anser att det kommer ha en negativ inverkan på intervjuernas djup dvs att de som intervjuas skulle kunna påverkar varandra i sina uttalanden. Därför har jag valt att intervju samtliga läraren en och en (McCracken 1988).
I arbetet använder jag mig av ett målstyrt urval vilket innebär att mina frågeställningar riktar in sig på en specifik grupp dvs matematiklärare inom gymnasieskola. Ett målstyrt urval innebär att inför undersökningen väljs intervjupersonerna ut med mål för studien i åtanke, något som ska ligga i linje med urvalsprocessen för denna undersökning ( Trost Jan 2005) Tre stycken anställda som arbetar på två olika gymnasieskolor har blivit intervjuade. Två av dem undervisar matematik 1b/2b/3b på samhällsvetarprogrammet och den tredje undervisar i matematik 1c/2c/3c på naturvetenskapliga programmet. Min utgångspunkt för detta urval har varit att inrikta mig på lärare som undervisar inom två olika gymnasieprogram. Anledningen till det, är att skapa en bredare bild inom lärandemiljön och ledarskap.
5. Genomförande
Innan jag utformade intervjufrågorna, läste jag en intervjuguide av Anna Hedins om kvalitativa procedurer med tonvikt på intervjuer. I enlighet med denna handbok jag haft till hjälp, har jag valt att ha bredare frågeområden istället för många detaljerade frågor. Det kan rikta in samtalet mot en mer utvecklande riktning och tillåter matematiklärarna att själva styra i vilken följd detaljerna kan ha sin progression. I mitt arbete är det respondenternas upplevelsevärld som står i fokus. Men, innan själva intervjuerna genomfördes förklarade jag mer ingående på om begreppen hållbar lärandemiljö och ledarskap. Detta gjorde jag för att försäkra mig om att mina
intervjupersoner förstått rätt. Begreppen är ganska breda och det behövs därför en förklaring till hur dessa ska användas i min studie. Som beskrivet tidigare är min metod semistrukturerad, men har även en explorativ karaktär. Intervjuerna var öppna och föga strukturerade. Målet har varit att
22
låta intervjun flyta på utifrån intervjupersonernas utsagor. Det är hållbar lärandemiljö och ledarskap som ska utforskas, men exakta frågor eller dess ordningsföljd bestäms inte i förväg. Utan det formades av mig och intervjupersonerna under samtalets gång. Detta tillvägagångssätt gav mig möjlighet att invänta hur intervjusituationerna utvecklades samt hur respondenternas bild av världen såg ut. Genom att låta dem prata fritt utifrån deras egna upplevelser, möjliggörs att förstå deras världsbild (Anna Hedin 1996)
Det huvudsakliga syftet är att personen får utrymme att beskriva sin verklighet, och jag vill rimligtvis få maximalt ut av intervjuerna.
Jag har utformat öppna frågor:
1. Hur arbetar du som lärare, enligt din egen uppfattning, för att främja lärandemiljön och underlätta elevernas inlärning i ämnet matematik? 2. Vilken typ av ledarskap tillämpar du som lärare, utifrån din
klassrumssituation, för att optimera matematiklärandet enligt din egen uppfattning?
Under intervjuerna föreslog jag för gymnasielärarna att i största möjliga mån utveckla sina svar. Utifrån svaren jag fick, kunde jag därefter ställa följdfrågor och/eller be om eventuella förtydligande.
5.1 Etiska aspekter
Etiska aspekter är av vikt i alla typer av studier och kanske ännu viktigare i kvalitativa undersökningar som i detta fallet genom intervjuer. I det kvalitativa tillvägagångssättet ger informanterna ut en stor del information och en stor del av sig själva. Detta innebär att
informanterna skyddas med att deras namn inte skrivs i studien och att jag som författare inte får använda vissa delar av det som sägs under intervjuerna om hen så önskar. Även skolornas namn har skyddats. Jag har i arbetet följt vetenskapsrådets etiska principer inom humanistisk och samhällsvetenskaplig forskning (2002). Guiden stolpas upp nedan:
23
● Informationskrav: De personer som berörs av forskningen ska veta forskningens syfte. De ska också upplysas om att deltagandet är frivilligt och att de har rätt att avbryta sin
medverkan om de önskar. Information om vad studien syftar till att undersöka och hur intervjuerna kommer gå till har lämnats inför samarbetet. Jag har även valt att
intervjupersonerna ska få ut resultatet innan det publiceras dvs att den transkriberade texten skickas för granskning till samtliga deltagare. Ibland kan kompletteringar behövas från båda håll - antingen att jag vill be om förtydliganden, men även att informanterna kan komma att vilja lägga till eller dra ifrån något.
● Samtyckeskravet: Deltagarna har rätt att bestämma över sin medverkan. Deltagarna har även rätt att bestämma hur länge och på vilka villkor.
● Konfidentialitetskravet: Största möjliga konfidentialitet ska gälla. Personuppgifter ska förvaras så att inte obehöriga kan ta del av dem. Personerna ska inte kunna identifieras. ● Nyttjandekravet: Uppgifterna ska endast användas i forskningsändamål. Syftet med
intervjuerna är att skapa en mättande resultatdel. Uppgifterna kommer därav inte användas till något annat än till studien.
6. Resultat
Intervjun genomfördes med tre gymnasielärare enligt beskrivningen ovan i semistrukturerade intervjun. Har valt att använda mig av följande förkortningar:
a. Hur arbetar du som lärare för att främja lärandemiljön och underlätta elevernas inlärning i ämnet matematik?
b. Vilken typ av ledarskap tillämpar du som lärare, utifrån din klassrumssituation, för att optimera lärandet i matematik?
24
Lärarna som intervjuades har arbetat på skolan olika länge. För enstaka lärare har tagit flera år innan man lyckades skapa en fungerande och hållbar lärandemiljö. I början på anställningen kändes det nästan som en omöjlighet att lyckas fånga upp elevernas uppmärksamhet och mycket fokus lades på att hinna med kursens innehåll. Man anser att hon är en ämneskunnig pedagog men att hon dagligen träffat på hinder präglade av konflikter som skulle lösas dels mellan elever dels mellan elev-pedagog.
”Kom till insikt i slutet på varje läsår att jag varit väldigt inriktad på att hinna med kursens innehåll till varje pris
vilket bidrog till att jag inte längre hade elevfokus. Detta ledde såklart till försämrade relationer och därmed till ett dåligt arbetsklimat”
Att lösa konflikter gav många avbrott i undervisningen som medförde kortare
undervisningstid och därav ständiga problem för elever att klara av kurserna med godkända betyg. Lärarna menar att det som nu fungerar för vissa matematiklärare i att skapa hållbara lärandemiljöer kanske inte fungerar för andra lärare. Det kan bero också på vilken
människosyn man har. Vissa lärare är “i grunden” öppna och strävar efter att skapa goda relationer. Vidare menar man att det är viktigt att man har enskilda samtal med eleverna från samtliga kurser dels för att lära känna eleverna dels för att ta reda på hur studiesituation tidigare har fungerat. Detta ska ske i början på första året på gymnasiet.
”Lära känna eleverna genom att de berättar om tidigare skolgång främst ämnet matematik samt om andra erfarenheter positiva eller negativa. Ett viktigt steg i rätt riktning för framtida arbete”
Den öppna dialogen med eleverna ska fortlöpa vidare och ska dokumenteras under skolläsåret. Mentorssamtalet som sker en gång i veckan kan dokumenteras med några få rader för att hålla reda på vilka brister eller framgångar eleverna gjort. Tydlighet och struktur i undervisningen är ett krav för att det ska fungera optimalt. Även delaktighet i form av muntliga framföranden framför tavlan har varit framgångsrika faktorer i det dagliga arbetet med eleverna men
framförallt för att skapa optimala klassrumsförhållanden. Klassrumsledarskap innebär att man är konkret, tydlig och att man anpassar undervisningen efter det behov klassen uppvisar. Det är också viktig att läraren är rak i sin kommunikation med eleverna samt att man framstår som en förebild. Att arbeta med motivationen handlar om att väcka och stimulera elevernas intresse för ämnet man undervisar i, att ge berömd men också konstruktiv kritik. Lärarens ledarskap styr elevgruppen i den riktning målstyrda skolan pekar mot. Med rätt ledarskap följer samtliga elever anvisningar, strategier, klassrumsdiskussioner men också att hen ger ämnet matematik ett gott
25
rykte. Ett bra klassrumsledarskap kan också innebära att läraren vet hur man ska hantera olika situationer när “det blåser hårt” och är där för att lösa situationen effektivt och rättvist. Det innebär att läraren ska vara observant på eventuella små eller stora konflikter mellan eleverna som eventuellt kan uppstå. Konflikterna följs upp och diskuteras med berörda parter.
”I egenskap av matematiklärare behöver jag stanna upp och ta itu med eventuella konflikter inom gruppen. Det leder till enskilda samtal med vissa elever som skapar möjlighet till nystart men framförallt att välmående inte skadas”
Vidare menar lärarna att arbetet med eleverna ska ske “nära” eleverna med stort intresse för deras kunskapsutveckling samt ha kännedom om vilka förutsättningar anses vara fördelaktiga i det situationsanpassade ledarskapet. Gemensamt för samtliga lärare sammanfattar är
att ledarskapet upplevs som demokratiskt och rättvist med fokus på individen. Lärarna upplever sin yrkesroll som krävande ur många olika synvinklar. De medger att det kan finns problem i den egna lärandemiljön vissa korta perioder men att man kopplar in specialläraren i matematik. Många elever är väldigt snackiga och har svårt att fokusera på det egna arbetet. Vissa kan lämna klassrummet mitt under pågående undervisning. För att återskapa en fungerande lärandemiljö har man sett skolans ledning och EHT som en utväg till att förbättra elevernas studiesituation. Enligt specialläraren ska det genomföras kartläggningar på individ, grupp och- verksamhetsnivå utifrån nuvarande läge för att identifiera problemen. Lärarna menar att självfallet finns det elever som tar studierna på allvar, men de som förstör har ett övertag i sammanhanget. Läraren menar att en del elever har dåliga förkunskaper från grundskoletiden och en del har blivit godkända på felaktiga grunder.
” Har flaggat för EHT att arbetsklimatet inte är optimalt efter alla försök till förbättringar inte gett resultat”
Exempel på det är att elever inte har kommit vidare i sitt lärande och har stagnerat i sin kunskapsutveckling. Vissa elever räknar på fingrarna och kan knappt multiplikationstabellen andra kommer till lektionerna utan något som helst material. För att på sikt skapa märkbara förändringar hos elever är det nödvändigt med en attitydförändring, motivation eller promptning vilket innebär att den som ska lära sig får från början rätt vägledning att utföra rätt beteende. Vägledningen minskas sedan gradvis tills individen i frågan kan åstadkomma nödvändig inlärningskapacitet och beteendeförändring på egen hand. Lärarna tycker också att det brister i
26
många arbetsrelaterade situationer och elevaktiviteter vilket medför att det skapar oro och ibland konflikter. Lärarna summerar arbetsklimatet som icke optimal vissa perioder och ett alternativ till förbättring är extra insatser i klassrummet. Att skapa en fungerande lärandemiljö i
klassrummet kräver enligt läraren också ett lägre undervisningstempo med hänsyn till ovan faktorer.
“Drömmen är att eleverna ska tala mer matematik i klassrummet och själva komma till insikt hur viktigt ämnet är ”
Matematiklärarna är medvetna om att tillämpa variation i undervisningen men allt kan inte genomföras med hänsyn till elevernas förkunskaper. Ett exempel är att förmågan att tala matematik i klassrummet är väldigt begränsad. Ett gott klassrumsledarskap leder till att undervisningsprocessen flyter på och att man i samband med det sker en utveckling. Enstaka lärare tror inte att problematiken med egna elever bottnar i det egna ledarskapet utan snarare i elevernas tidigare och bristande undervisning som lett till dåliga förkunskaper. Lärarna beskriver sitt ledarskap som demokratiskt och väljer att ha ett lågaffektivt bemötande. Klassrumsledarskap innebär att läraren sätter rimliga krav på sina elever, har en god relation elev-lärare och att det finns en ömsesidig respekt. Som det ser ut just i dagsläge så är det tyvärr så att läraren inte får den respekt som man kanske hade förväntat sig. Det spelar ingen roll hur auktoritär man är, det finns alltid kulturella och sociala skillnader som gör till att det inte riktigt fungerar.
Språksvårigheter kan innebära missuppfattningar med vissa elever vilket kan medföra svårigheter i lärarens sätt att applicera sitt ledarskap. Då menas det att dialogen mellan läraren och eleven inte alltid är friktionsfritt.
”Jag märker att en del elever har ett begränsat ordförråd. Det leder i sin tur till samarbetssvårigheter”
Matematiklärarna pekar också på elevens brist på uppfostran och hur i och för sig kan leda till att det egna ledarskapet inte räcker till. Han minns inte heller att lärarutbildningen har i sitt
lärandemål haft denna typ av elevhantering. Därför vissa ledarskapsstrategier i
undervisningssituationer har inte fungerat utan man varit tvungen att anpassa ledarskapet efter elevernas individuella förutsättningar och sociala mognad. Lärarnas förhoppning är att både den hållbara lärandemiljön men också det egna ledarskapet ska kunna på sikt ge progression liksom samarbetet med specialläraren i matematik teamet ska kunna ge en positiv effekt.
27
förväntningarna är på eleverna och ha en transparens i sin dialog med dem. För en hållbar lärandemiljö krävs också att man bygger hållbara relationsbroar med eleverna dock inte på en kompisnivå. Risken är att vissa elever missuppfattar syftet med den goda relationen. Om man som matematiklärare har lyckats skapa pedagogiska diskussioner i klassrummet dvs att man tillämpar kollegialt lärande inom sitt ämne då har man kommit en bra bit på vägen. Att skapa en hållbar lärandemiljö kan också innebära att eleverna ges fria tyglar att lösa arbetsuppgifterna och därmed bli självständiga inom sitt arbete med matematiken.
” För min del är det egna arbetsklimatet bra vilket innebär i sin tur att har banat väg för matematikdiskussioner”
Enligt Vygotskys teorier om kommunikation och lärande ska man låta elever i samspel med andra kamrater använda sitt muntliga språk, skapa egna strategier och matematiska
förutsättningar för att kunna förstå ämnet (Sterner & Lundberg, 2002).
Författarna menar att: “När elever arbetar i grupper för att lösa ett matematiskt problem, diskuterar de olika förslag och tankar för att tillsammans hitta olika strategier. Detta skapar samtal och diskussion mellan elever och mellan lärare och elever, samt utvecklar och fördjupar elevernas förståelse och uppfattningar av ett problem i mötet med andras tankar (Lundberg & Sterner, 2002)”
Matematiklärarna menar att matematikgenomgångarna inte är tillräckliga i elevernas
kunskapsutveckling för att till slut uppnå målen utan vid varje matematiklektion ska det ske erfarenhetsutbyte mellan eleverna präglat av nyfikenhet och prestigelöshet. På så sätt utvecklas ett förtroende men också en stabilitet i kunskapsutvecklingen inom ämnet. Det gäller att tillföra trygghet samt en gemenskap oavsett olikheter och ska omvandlas till en tillgång samt erbjuda väsentliga, tydliga ramar och förutsägbarhet då ostrukturerade undervisningssituationer undviks. Ett annat konkret exempel om hur man skapar en hållbar lärandemiljö är att veta hur läraren bemöter sina elever, hur man tilltalar och vilka svar man ger dem. Detta sker innan, under samt efter lektionstid. För en stabilitet i den öppna dialogen med eleven krävs att man själv är stabil.
”Man har ett liv utanför skolmurarna vilket kan innebära att vissa dagar har jag en hel del att tänka på. Ibland kan motgångar vara rätt så påtagligt”
Matematiklärarna menar att det är inte alltid så lätt att vara topp varje dag och att i vissa fall
28
betydelse i den långsiktiga arbete med eleven. Samarbetet elev - Lärare - målsman ska ha i fokus samma mål beträffande kunskapsutvecklingen sammanflätad med elevens välmående, beteende, motivation, struktur, organisation och förväntningar. Polirstok & Goiilieb (2006) menar att: “Elevers beteende mångt och mycket speglas efter lärarens bemötande. I en miljö där läraren är negativt inställd och kritisk i sin undervisning, påverkar det elevernas beteende. Det skapas en situation där lärare och elever skapar ett oroligt klassrumsklimat och situationen blir som en ond cirkel som är svår att bryta”. Lärarna som arbetat längre på skolan och som tidigare undervisat för särskilda undervisningsgrupper i matematik men längtat att undervisa i ordinarie kurser, menar på att konsten att ta elever “på rätt sätt” sitter där som ett resultat av mångårigt arbete i särskilda undervisningsgrupper. Strategier för klassrumsledarskap innefattar lärarens förmåga att skapa goda och gynnsamma undervisningsbetingelser. Dessa ska kontrolleras, grupperas och motiveras med hänsyn till målgruppen.
” Jag ger mina elever berömt både under lektionstid men också när vi träffas i korridorerna. Ibland kan jag stanna och prata med eleverna om allt mellan himmel och jord”
Yttre motivation handlar om att läraren beskriver meningsfullheten och kärnan i varje elevs lärande och uppmanar till att eleverna ska fortsätta arbeta för den egna utvecklingen. Att genom sin dialog uppmuntra, främja och synliggöra elevernas potential i skolarbetet men också att stimulera både inre och yttre motivation. Eriksson- Bergestig (2010) menar att läraren har en betydelsefull funktion och roll vilket innebär att eleverna ska motiveras i skolan och att läraryrket har en mångskiftande profession utifrån lag och förordningar. matematikläraren ska bland annat skapa goda relationer, bidra till att förstärka elevernas självkänsla, ge meningsfulla arbetsuppgifter samt ha ett positivt synsätt i syftet att utöka och effektivisera inlärningen. Genom positivitet gentemot eleverna skapas en grund för dialogen mellan lärare och elev, men även inför undervisningssituationerna. Eleverna behöver höra både berömt men också den
konstruktiva kritiken utifrån det klassrumsanpassade ledarskapet. Det är viktigt att utifrån ett starkt ledarskap kunna skapa regler och rutiner tillsammans med eleverna. Det finns konkreta samband mellan kassrumsledarskap och hållbar lärandemiljön. Utan en rejäl portion av ledarskap är inte heller möjligt att skapa en hållbar lärandemiljö. Åberg framhåller att : “ En klass som känner sig uppskattad fungerar oftast bra tillsammans” (Åberg 1994). Författaren menar att beröm och belöningar kan vara en lika viktig faktor som motivation och intresse.
Matematiklärarna menar också att en del elever mår inte bra och kan inte ta till sig
undervisningen. Det kan vara psykisk eller fysisk vilket medför att i sådana fall, är det viktigt att ge eleven möjligheter för återhämtning utan att att påtvinga skolarbete.
29
Viktigt att kunna på ett tidigt stadie upptäcka elever som inte är i fysisk/psykisk balans och skyndsamt koppla in berörd skolenhet.
” Elever öppnar sig och berättar ibland hur dem ha det i det vardagliga. Det gäller att vara lyhörd”
Lyhördheten och förståelse är viktiga ingredienser i samspelet elev-lärare och i lärarens
ledarskap. Som en del av sitt eget ledarskap är auktoritet, demokratisk anda, lyhördhet något som hon själv anser vara nödvändigt, särskilt i det situationsanpassade ledarskapet dvs att kunna styra gruppen mot lektionens mål men också att förkorta elevens ofokuserade perioder under ett
lektionspass. Hon vill inte bli missförstådd med auktoritet är inte detsamma som auktoritärt vilket innefattar en balansgång inom sitt eget ledarskap.
7. Analys
7.1 Samspel och motivation för en hållbar lärandemiljö
Här nedan beskrivs resultatet utifrån intervjuerna med dem tre gymnasielärarna som lyfter fram deras egna föreställningar om hur man främjar lärandemiljön samt vilket typ av ledarskap utifrån egen klassrumssituation skulle kunna optimera lärandet i matematik. Skolan är en social plats med många människor som ska fungera tillsammans under samma tak fem dagar i veckan. Den sociokulturella aspekten kan inte utesluta konflikter som i sin tur kan leda till en negativ
utveckling både utanför och innanför klassrummen (Ljungblad, Ann-Louise 1999)
“Matematiklärarna menar att för vissa pedagoger har det tagit längre perioder för att skapa fungerande och hållbara lärandemiljöer vilket tidigare har medfört många avbrott i
undervisningssituationerna och bidragit i sin tur med att undervisningstiden reducerades kraftigt följt av ständig oro”. Matematiklärarna menar att de har huvudsakligen två uppgifter. Det ena är att genom kognitiva lärprocesser vägleda lärande i ämneskunskap dvs matematik och den andra uppgiften är att upprätthålla ordning vilken innefattar kunskap om klassrummets socialpsykologi, den sociala lärprocessen och effekterna av olika ledarstilar.
30
“Gemensamt för matematiklärarna menar att arbetet med eleverna baserades mycket på att hinna med litteraturen och i en liten omfattning att skapa hållbara relationer med eleverna”. Ur ett sociokulturellt perspektiv innebär detta ett bristande ledarskap. Vygotskij var tidig med att framhäva betydelsen av lärarens roll i undervisningen med att organisera den sociala miljö och ta hänsyn till individen. För att komma till insikt om hur en hållbar lärandemiljö skulle kunna etableras är nödvändigt att ha förståelse för hur eleverna samspelar i klassrummet men också samspelet mellan lärare och elever. Även normer och roller skapas, informella som formella, frivilliga samt ofrivilliga. Att det bildas rangordningar som klassens “clown”, “ledaren”, “obehaglige”, “tyste” bidrar till att gruppen mår sämre leder till splittringar och
gruppindelningar. Därmed är det bäddat för nya konflikter. Även Åberg menar att:
“Klimatet i en klass påverkas alltså positivt av att läraren: – ofta och tydligt talar om sitt mål när det gäller relationer och stämningen i klassrummet. – är uppmärksam på lärandemiljön i klassen och relationerna mellan eleverna och vid behov hjälper eleverna att bearbeta problem” (Åberg 1994). “Gemensamt för matematiklärarna har varit om att genomföra enskilda samtal med eleverna då man ordentligt förklarar vilka uppsatta regler och bestämmelser som gäller och följer upp eventuella överträdelser är av betydelse” Genom mentorssamtalet som läraren dokumenterar, upplevs som en framgångsrik faktor då läraren är lyhörd och observant på elevernas skolsituation och agerar därefter. Detta kan ligga till grund för att bygga goda relationer då den specifika situationen bygger på samstämmighet och förståelse. Illeris (2015) lyfter också fram att elevers känslor är oftast kopplade till egen vilja samt attityd som genererar elevernas drivkraft i
undervisningen. Slutsatsen är att ett konfliktfyllt klassrum ger en tuff och tillochmed en
destruktiv lärandemiljö att arbeta i vilket medför att det tar oftast längre tid att få den att få den att fungera.
“Motivationshöjande samtal i samband med kommande prov, inlämningsuppgifter eller annan elevaktivitet bör alltid vara en central punkt i arbetet med eleverna” nämnde en lärare.. Polirstok och Gottlieb (2006) skriver att delaktighet som medveten struktureras efter ett gynnsamt
förhållningssätt ger eleverna möjlighet att både på kort och lång sikt förbättra sina sociala- och skolrelaterade resultat eftersom den hållbara lärandemiljön uppmuntrar detta. Vidare menar lärarna att “klassrumsledarskap innebär att man är konkret och tydlig och kan göra anpassningar efter klassens behov men att man också vet hur man hanterar olika konfliktsituationer”. Hon poängterar att man bör besitta ett stort intresse för deras kunskapsutveckling. Gislason & Löwenberg (1994) menar att en bra ledare har: "ett gott självförtroende, en stark vilja,
uthållighet, initiativförmåga". Även Stenmo (1997) menar att en lärare måste ha tre kompetenser som är direkt kopplade till eget ledarskap samt yrkeskunnande: ämneskompetens, ledarskap,
31
kunskap om klasspsykologi samt lärprocesser. Eleverna behöver höra både berömt men också den konstruktiva kritiken utifrån det klassrumsanpassade ledarskapet. Det är viktigt att utifrån ett starkt ledarskap kunna skapa regler och rutiner tillsammans med eleverna. Det finns konkreta samband mellan kassrumsledarskap och hållbar lärandemiljön. Utan en rejäl portion av ledarskap är inte heller möjligt att skapa en hållbar lärandemiljö. Strategier för
klassrumsledarskap innefattar lärarens förmåga att skapa goda och gynnsamma
undervisningsbetingelser. Dessa ska kontrolleras, grupperas och motiveras med hänsyn till målgruppen. I klassrummet är läraren ”motivatör” för sina elever vilket innebär att läraren ska skapa bästa förutsättningar för elevernas möjlighet till lärande (Stensmo 1997). För att elever ska känna engagemang och vilja anstränga sig krävs det att läraren tar till vara på elevernas intresse för något och ser till deras behov och förutsättningar. Enligt matematiklärarna gott lärande innebär att läraren regelbundet ger återkopplingar (feedback) så att eleverna känner sig sedda och får bekräftelse på sitt lärande och prestationer. Framgång och upplevelser av kompetens höjer elevernas självförtroende och ger dem ökad självkänsla. Misslyckanden och upplevelser av inkompetens ger eleverna sämre självförtroende och därmed en lägre självkänsla. Därför är det viktigt att läraren ser till att eleverna uppmuntras och får erfara framgång och kompetens åtminstone inom något område.
7.2 Matematiksvårigheter möjlig orsak till sämre arbetsklimat
Matematiklärarna menar att : “det kan uppstå olika problem inom den egna lärandemiljön. Elever som pratar under lektionens gång och stör andra bottnar i osäkerhet och likgiltighet
inför ämnet då alltför låga kunskaper i matematik dominerar”. Läraren ser en tydlig negativ spiral och samband. “Har önskemål om att en pedagog till som är ämneskunnig hjälper till med
matematiken alternativt att specialläraren i matematik träder in”. Ludvigssons (2009) forskning visar främst om hur specialläraren och matematikläraren tillsammans initierar och implementerar nya parametrar för en hållbar lärandemiljö och som främjar elevernas inlärning. Denna forskning lägger tyngdpunkten på speciallärarens uppdrag som ledare och för arbetet tillsammans med övriga pedagoger. Elevernas svårigheter i matematik grundar sig i fler motiv såsom
klassrumsorganisation och lärandemiljö, färdigheter i ämnet, uppmärksamhet, medför svårigheter i att minnas begrepp och procedurer som i sin tur som bidrar negativt till att den egna drivkraften reduceras (Lunde, O 2011) Ett fastställande av matematiksvårigheter upptäckts i samband med
