Lärarutbildningen
Individ och samhälle (IS)
Examensarbete
15 högskolepoängVem där?
En studie i vilka individer som får stå som
representanter i läroböcker i religion
Who’s there? A study of which individuals stand as representatives
in Religion textbooks?
Alexander Ganz
Lärarexamen 270hp Handledare: Ange handledare
Religionsvetenskap och lärande 2011-01-13
Examinator: Laid Bouakaz
2
Abstract
The aim of this study was to examine how the multi cultural society is reflected in the
Religion textbooks used in schools today. The study looks at which individuals are chosen as representatives of a whole religion and it takes off in a gender- and ethnicity perspective. The textbooks have all been published under the curriculum of Lpo 94.
The results were found with the use of a content analysis and a comparative analysis. These analyses have been used to look at the individuals in the textbooks and things like gender, ethnicity and content in their statements have been emphasized. In addition to that these things have been compared to one another in order to form a general compilation of the results. In conclusion, the image of the individuals examined in the textbooks proves to be of a fair gender- and ethnicity perspective.
3
Sammanfattning
Syftet med detta arbete är att se hur det multikulturella samhället speglas i de läromedel som används på skolorna idag. Undersökningen tittar på vilka individer som väljs ut som
representanter för en hel religion och tar avstamp i ett genus och etnicitetsperspektiv. Läromedlen är alla utgivna under Lpo 94.
Resultaten har kommit fram via en innehållsanalytisk och komparativ studie där individerna i läromedlen undersökts; saker som kön, etnicitet och innehåll i utsagorna har lyfts fram. De har därutöver komparerats mot varandra för att ge ett övergripande resultat och
sammanställning. Sammanfattningsvis ges en bild av ett gott genus och etnicitetsperspektiv hos individerna i de läromedel som undersökts.
4
Innehållsförteckning
1. Inledning……….5
1.2. Syfte och frågeställningar………..………...5
2. Litteraturgenomgång………...………...7
2.1. Religionsämnets utveckling………...7
2.1.1. En kort historisk överblick………...7
2.1.2. Läroplansutvecklingen för religionsämnet…………...8
2.1.3. Tidigare forskning………...11
3. Teoriram.………...15
3.1. Läromedelsanalys/läromedelsforskning………..……….15
4. Metod och material……….………...17
4.1. Metodval………...………...17 4.1.1. Innehållsanalys………...17 4.1.2. Komparativ analys………...18 4.1.3. Metodkritik………...19 4.2. Material……..………...…...19 4.3. Urval av böcker………...21
4.3.1. Sol 2001, Religion och liv 7-9. Natur och kultur…...21
4.3.2. So.S Religion………...………...21
4.3.3. Puls religion, Natur och kultur………....21
4.3.4. Religion SO Direkt, Ämnesboken, Bonniers…………...22
5. Analys och resultat………...23
5.1 Sol 2001, Religion och liv 7-9. Natur och kultur………...23
5.2 So.S Religion………..………...26
5.3 Puls Religion, Natur och kultur, 2005……...29
5.4 Religion SO Direkt, Ämnesboken. Bonniers………31
6. Slutdiskussion………...34
5
1. Inledning
Det känns som att vi i Europa lätt ser oss och den västerländska kulturen som världens mittpunkt. Detta eurocentriska perspektiv gör att vi lätt tappar bort delar av världen och att vi då lätt kan missa allt som händer utanför vårt primära synfält. Därför är det viktigt att försöka anlägga olika perspektiv på de läromedel som finns i den svenska skolan idag och att inte bara se på olika ämnen med enbart västerländska ögon.
Att jag fastnade för ämnet läromedelsanalys är inte ett helt givet val då det krävdes en svårare sjukdom för att öppna mina ögon för läsningen. Fram tills jag var 8 år så var läsningen något som inte ens sågs som sekundärt i min tillvaro, trots mina föräldrars idoga försöka att väcka lusten till läsning.
Läroböcker är något som ibland skapar bestående minne; i min primära umgängeskrets kan vi fortfarande recitera delar av den bok vi hade i tyskundervisningen i sjundeklass på vår skola i Eslöv. Vilket nu 15 år senare får ses som ett ganska gott intryck från bokens författare. Böcker, oavsett om de är skönlitterära eller brukstexter så som läromedel, skapar minnen, både goda och dåliga. Under mina praktiker och under de timmar jag vikarierat på skolor har jag hört lärare tala om läromedel. Några är nöjda och andra klagar på sina föregångares inköp, andra väljer bort och tillverkar egna häften och läromedel, vilket även jag valt att göra vid några tillfällen. Tidens tand är inte heller allt för vänlig mot läromedel då världen är i ständig förändring. När en lärobok kommit till åren kan den lätt tappa sin attraktion hos eleverna.
Framväxten av det mångkulturella samhället har gett oss lärare ett helt nytt klassrum att arbeta med. Från att ha haft en homogen grupp av människor tillhörande den lutherska statskyrkan eller ett av de frikyrkoförbund som finns i Sverige har vi nu elever från hela världen med en stor variation på vilken religion och samfund de tillhör. Det nya samhället började växa fram under 1960 talet med arbetskraftinvandring från Sydösteuropa och Mindre Asien.1 Denna invandring följdes senare av flyktingar från krisdrabbade områden i hela världen.
1.2. Syfte/frågeställning
Jag vill undersöka vilka individer som av läromedelsförfattarna väljs ut för att stå som representanter för en hel religion. Grunderna väljer jag att lägga i ett genus och
6
etnicitetsperspektiv. Syftet är att se hur det multikulturella samhället speglas i de läromedel som används på skolorna idag.
1. Vilka individer får representera religionerna i läromedel?
7
2. Litteraturgenomgång
I det här kapitlet kommer jag att ge en kortfattad presentation av religionsämnets utveckling i skolan och därmed även belysa förändringar som skett i läroplanen. Jag kommer även att presentera ett antal forskningsrapporter, avhandlingar och studier som varit relevanta för min undersökning och som jag läst för att sätta mig in i det forskningsområde som rör mitt uppsatsämne.
2.1. Religionsämnets utveckling
Ämnet religion och dess läroplaner har genomgått en lång utveckling och kan idag sägas vara långt från hur det såg ut då folkskolan först såg dagens ljus. Med detta kapitel presenteras kortfattat hur ämnet har utvecklats ur historisk synpunkt, hur läroplanerna har utvecklats och vilka förändringar som skett de senaste årtiondena.
2.1.1. En kort historisk överblick
Religionsämnet och synen på religionsundervisning har ändrats ett flertal gånger under de 170 år som gått sedan folkskolestadgan infördes i Sverige 1842. Staten tog då över en del av ansvaret för folkundervisningen från föräldrarna, som tidigare hade haft undervisningsplikt (vilket kontrollerades noga av församlingsprästen). Det var dock inte förrän 1882 som den allmänna skolplikten kom att gälla i praktiken och systemet med föräldrars undervisningsplikt ersattes med en faktisk skolplikt för barnen.2 Trots statens övertagande var det ändå kyrkan som hade huvudansvaret för undervisningen och Sven G. Hartman menar att under de första 75 åren var folkskolan en ren religionskola, där religionsämnet tog upp den ”ojämförligt största delen av den effektiva arbetstiden i skolan”.3
Samhällsförändringar av olika slag trängde så småningom in också i skolan; den kyrkliga dominansen minskade successivt och skolans sekularisering påbörjades. Religionsämnet förändrades gradvis; dels genom ett delvis nytt undervisningsinnehåll och nya ämnesbeteckningar, dels i det gradvist minskade
timantalet för ämnet.4
Hartman skriver att under en stor del av folkskolans historia har religion varit ett huvudämne. Han tillskriver detta som en möjlig bidragande faktor till att religionsämnets omvandlingar
2
Sven G. Hartman, ”Hur religionsämnet formades” i Livstolkning och värdegrund. Att undervisa om religion,
livsfrågor och etik, red. Edgar Almén, Ragnar Furenhed, Sven G. Hartman, Björn Skogar, Linköping 2000,
s.213f
3
Hartman, s.214f
8
ofta har varit politiskt känsliga och intensivt omdebatterade. I denna förändringsprocess utmärker sig enligt Hartman fyra vändpunkter.
1. Det successiva avvecklandet av hemmets undervisningsplikt som skedde årtiondena före 1883 års normalplan. Ansvaret överfördes på lärare och skola, också när det gällde
religionsundervisningen, trots att religionen mer och mer började betraktas som något som låg inom den privata sfären.
2. 1919 års undervisningsplan för folkskolan. Man bröt med den gamla folkskolans
formaliserade arbetssätt till förmån för en mer aktiverande och barnanpassad undervisning. I detta sammanhang försvann Luthers lilla katekes ur skolan, åtminstone på pappret. Med detta bröts också traditionen att folkskolan skulle stå för en religionsundervisning som var
konfessionellt bunden till Svenska kyrkan. Eleverna fick istället en icke-konfessionell undervisning i kristendom.
3. Det ”omdebatterade, svårtolkade och även misstolkade” krav på objektivitet i
kristendomsundervisningen som framfördes i grundskolan 1962. Kravet ledde till en allsidig och saklig undervisning om religion.
4. När man i samband med 1969 års läroplan övergick från en stoffcentrerad undervisning till en mer elevcentrerad. Livsfrågeorienteringen spelade en stor roll i denna profilförändring. 5
Hartman nämner också en möjlig femte vändpunkt, vilken kom med 1990-talets skolreformer. Kommunaliseringen av skolväsendet, övergången från regelstyrning till målstyrning, det ökade utrymmet för friskolor och nedtoningen av livsfrågepedagogiken efter Lpo94, har skapat nya förutsättningar för religionsundervisningen.6 Dessa vändpunkter är dock inte de enda orsakerna till ämnets omvandlingar. För att förstå det bättre måste man även titta på läroplanerna.
2.1.2. Läroplansutvecklingen för religionsämnet
Den allra första läroplanen för grundskolan var Lgr 62. Det gällde då att foga samman tidigare åtskilda undervisningstraditioner från folkskolan och realskolan. Både lärostoff och arbetssätt angavs utförligt i detta måldokument. Hartman skriver att ett delmål med hela skolreformen hade varit att bryta med den gamla folkskolans kyrkligt färgade traditioner. För
religionsundervisningen innebar detta en ändrad beteckning från kristendom till
5
Hartman, s.216
9
kristendomskunskap. Ämnet skulle nu integreras med övriga samhällsorienterande ämnen, men ämnesbeteckningen fanns kvar liksom de planeringsramar som angav timantalet.7 I kristendomskunskapen skulle fokus ligga på bibelkunskap, kyrkohistoria, samfundskunskap, den kristna tros- och livsuppfattningen samt andra livsuppfattningar, icke kristna religioner och de antika kulturfolkens religioner.8 Den nya läroplanen skapade en hel del debatt kring religionsämnet, med formuleringar som att man skulle orientera om ”de strömningar, som satt de religiösa sanningarnas värde i fråga”. Även objektivitetskravet skapade stor debatt. Det skulle bland annat meddela ”sakliga kunskaper om olika trosåskådningars innebörd och innehåll utan att auktoritativt söka påverka eleverna att omfatta en viss åskådning”. Objektivitetskravet togs som utgångspunkt för en kritisk granskning av de vanligaste läromedlen, men var svårt att efterleva, eftersom man var osäker på vad det innebar i praktiken.9
I Lgr 69 gick religionsämnet från beteckningen kristendomskunskap till religionskunskap, men var trots det inte så olik sin föregångare i upplägget. Objektivitetsbegreppet förblev detsamma, men gavs nu i debatten uttolkningen ”med engagemang och saklighet”. Läraren fick alltså vara engagerad i sin undervisning och påverka eleverna (och det var oundvikligt att inte göra något annat). Det viktiga var hur läraren gjorde det. Vad gäller stoffurvalet fanns det en tendens till minskad bundenhet vid detta och en ökad elevcentrering, dock var denna inte lika uttalad i fråga om religionskunskapen. Till exempel kunde man föra in elevernas egna livsfrågor som en naturlig startpunkt i religionskunskapen, vilket skulle komma att bli en huvudingrediens i ämnet i nästkommande läroplan.10
Lgr 80 ger ämnet en ny lång benämning: ”Människans frågor inför livet och tillvaron; religionskunskap”. Den elevcentrering som började ta form i Lgr 69 har nu accentuerats och elevernas livsfrågor har gjorts till utgångspunkt för studiet. Det traditionella lärostoffet ses närmast som ett medel i arbetet med livsfrågorna. Den här läroplanen ger även läraren stor frihet att tillsammans med klassen planera undervisningen och religionsämnets integrering med övriga ämnen förutsätts på ett mer uttalat sätt än tidigare.11 De tidigare läroplanerna beskrev religion och livsåskådning som sociala och kulturella fenomen i historien och
7
Hartman, s.218f
8 Sven Åke Selander, Undervisa i religionskunskap, Lund 1993, s.12 9 Hartman, s.219
10
Hartman, s.220
10
omvärlden. Lgr 80 markera nu en övergång till en ämnesbeskrivning som istället betonar religionernas och livsåskådningens funktion för den enskilde. Detta sker främst genom att man angivit människans livsfrågor som utgångspunkten i ämnet.
Under 1990-talet svepte förändringens vindar in över skolan och både skolans styrsystem och läroplansskrivningen förändrades. Skolan kommunaliserades 1989 och Hartman skriver att medan valfriheten i dagens skola har blivit större, med till exempel många fler friskolor, så är det flera vitala aspekter av dagens skolarbete som styrs av en ekonomisk logik istället för en pedagogisk.12 Lpo 94, som den nya läroplanen kom att heta, föregicks av utredningen Skola för bildning, vilken gav förslag till flera stora förändringar. Bland dessa märks bland annat att de nya läroplanerna är mindre omfattande än tidigare och att de omfattar endast mål och riktlinjer där själva värdegrunden formuleras.13 Hartman menar att genom att föra in begreppet livstolkning i målskrivningen som ”en motpol till elevernas egna frågor” gavs religionsämnet en struktur som ”både anger utgångspunkten (tros- och livsåskådningsfrågor), och ett mål att sträva efter (att utveckla en egen livstolkning)”. Det ämnesteoretiskt oklara begreppet ”livsfrågor” ersattes med flera uttryck som: ”tros- och livsåskådningsfrågor, frågor om livets mening, frågor om personlig identitet”. Till denna struktur knöts sedan
grundläggande kunskaper om religioner och livsåskådningar.14
Hösten 2011 togs en ny läroplan i bruk; Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Skolans grundläggande värden förefaller vara ungefär desamma som i Lpo 94. I ett utdrag från avsnittet om dessa värden kan vi läsa:
Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta är de värden som skolan ska gestalta och förmedla. I överensstämmelse med den etik som förvaltats av kristen tradition och västerländsk humanism sker detta genom individens fostran till rättskänsla, generositet, tolerans och ansvarstagande. Undervisningen i skolan ska vara icke-konfessionell. Skolans uppgift är att låta varje enskild elev finna sin unika egenart och därigenom kunna delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet.15
12 Hartman, s.222f 13 Hartman, s.223 14 Hartman, s.224f 15
Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (pdf), s.8, publiceringsdatum ej angivet. Hämtat från http://www.skolverket.se/publikationer?id=2575 2012-01-02, utskrift i författarens ägo.
11
Bland de övergripande målen och riktlinjerna kan vi bland annat läsa att skolan ska ”aktivt och medvetet ”påverka och stimulera eleverna att omfatta vårt samhälles gemensamma värderingar och låta dem komma till uttryck i praktisk vardaglig handling”. Skolan ska också ”ansvara för att eleverna inhämtar och utvecklar sådana kunskaper som är nödvändiga för varje individ och samhällsmedlem. Dessa ger också en grund för fortsatt utbildning”.16 Kursplanen för religionsämnet beskriver syfte, central innehåll för olika årskurser samt kunskapskrav. Vi kan bland annat läsa i syftet att undervisningen i religionskunskap ska
syfta till att eleverna utvecklar kunskaper om religioner och andra livsåskådningar i det egna samhället och på andra håll i världen. Genom undervisningen ska eleverna bli uppmärksamma på hur människor inom olika religiösa traditioner lever med, och uttrycker, sin religion och tro på olika sätt. Undervisningen ska allsidigt belysa vilken roll religioner kan spela i samhället, både i fredssträvanden och konflikter, för att främja social sammanhållning och som orsak till
segregation.17
Andra saker som syftet tar upp är till exempel att eleverna ska reflektera över livsfrågor, sin identitet och sitt etiska förhållningssätt, de ska kunna analysera hur religioner påverkar och påverkas förhållanden och skeenden i samhället och även ges förutsättningar att kunna tolka kulturella uttryck med anknytning till religiösa traditioner.18
2.3. Tidigare forskning
En bok som gav en god insyn i olika sätt att se på religionsundervisning var antologin Religionsundervisning og mangfold. Rom for læring i religion, livssyn og etikk.19 Bokens redaktör och medförfattare, Geir Skeie, är professor vid bland annat Stockholms universitet och har lång erfarenhet av religionsdidaktisk forskning. Bokens syfte är att förnya
undervisningen i grundskolans religions- och livsåskådningsämne. Den tar bland annat upp saker som nyare religionsdidaktisk teori, erfarenheter från klassrummet och religionsämnets väsen och mångfald och man betonar genomgående i boken att det inte bara finns ett rum för eller ett sätt att tala om religion.20 Samtalet ligger i fokus och man diskuterar ämnet utifrån fyra huvudsakliga vinklar: representation, tradition, grupper och individer.21
16 Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (pdf), s.14 17
Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (pdf), s.186
18 Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (pdf), s.186
19 Geir Skeie, Religionsundervisning og mangfold. Rom for læring i religion, livssyn og etikk, Oslo 2010. 20
Skeie, s.11ff
12
Särskilt intressanta var kapitlen om elevernas medverkan i religionsundervisningen och om lärarrollen i religionsämnet. Det förstnämnda kapitlet problematiserar sådant som samspelet mellan identitet och dialog och vilken möjlighet skolan har att arbeta med de centrala bildningsfrågorna? Något bra svar kan kapitlet inte ge, men man konstaterar att genom att fundera på dessa frågor och försöka besvara dem kan religionsundervisningen förbättras.22 Det sistnämnda kapitlet går igenom religionslärarrollen genom tiderna och landar i ett helt nytt skolklimat. Det tar upp saker som att en ny samfundsverklighet innebär en ny
skolverklighet, huruvida man ska lära om eller av religiös mångfald och om religionsämnet är ett bildnings- eller ett kunskapsämne?23 Man drar slutsatsen att trots de många svårigheter som finns med att vara religionslärare idag, så kan religionsundervisningen bli en arena för bra diskussioner. Detta uppnås om läraren visar gott ledarskap och klarar av att sätta en standard för klassrummets inre samliv.24
Även om boken inte direkt tar upp läromedel och dess utformning som sådant, så är de tankegångar som tas upp intressanta och tänkvärda och de ger en bra utgångspunkt för slutsatskapitlet, då man kan reflektera över hur religionsämnena bättre kan problematiseras i läromedlen.
Jag har även läst antologin Women, Gender, and Religion: Critical Foundations vilket är första volymen av antologiserien Women and Religion. Critical Concepts in Religious Studies.25 Redaktörerna, vilka består av en religionsprofessor och två doktorander i religion från Toronto universitet, har samlat forskningsartiklar av kvinnor om kvinnor och religion och satt samman fyra olika böcker med olika teman. Den här antologin rör, som nämnts ovan, kvinnor och religion och de kritiska grunder som kan sammankopplas med dessa två ämnen.
Hela boken tog upp intressanta frågor rörande kvinnor och religion, men det var främst ett kapitel i antologin som var av särskilt intresse för mig och min undersökning. Det handlade
22 Ingjerd Ottesen Skaatan, "’Du vil bare ha oss til å mene det samme som deg!’ – Små og store spørsmål i
klasserommet”, i Religionsundervisning og mangfold. Rom for læring i religion, livssyn og etikk, red. Geir Skeie, Oslo 2010, s.33ff
23 Øystein Lund Johannessen, "Mellom barken og veden: om lærerrollen i religionsfaget i spenningen mellom
samfunnskrav og elevens interesse”, i Religionsundervisning og mangfold. Rom for læring i religion, livssyn og
etikk, red. Geir Skeie, Oslo 2010, s.105ff
24 Lund Johannessen, s.121 25
Pamela Klassen, Shari Goldberg, Danielle Lefebvre (red.), Women and Religion, Critical Concepts in
13
om symbolen ”kvinna” och kvinnor som agerande personer; könsrelaterade religiösa diskurser och vanor. Författaren menar att när man ska analysera kön i religiösa system så är det
avgörande att man förstår att det är två ontologiskt skilda frågor man har att göra med. Den första frågan rör kvinnor, det vill säga faktiska personer som agerar i olika grader i specifika sociala situationer.
”In religious contexts, agency is expressed in such activities as the ability to state one’s religious needs freely, to image the divine and adress the divine as one sees fit, to gather together openly with others of like mind in order to carry out rituals, and to choose freely which rituals and ceremonies to join or eschew”.26
Den andra frågeställningen rör kvinnan, ett symboliskt begrepp där genus, kön och sexualitet smälter samman och innefattar allegori, ideologi, metafor, fantasi och (åtminstone i
mansdominerade religioner) mäns psykologiska projektioner.
”Woman as a symbol is often associated with some of the deepest, most compelling, and most tenacious theological and mythological structures in religious traditions, and these structures imprint the lives of women involved in those traditions”.27
Författaren skriver vidare att eftersom symboler är det som religion är bäst på, är
spänningarna mellan kvinnor och kvinnan särskilt stark och att det ofta är de suddiga mötena mellan symboler och agenter (kvinnor och kvinna) som vi finner den mest utbredda kontrollen av kvinnor såväl som konflikter kring den kontrollen.28 Det är intressanta tankegångar som författaren tar upp och det är en intressant aspekt att lägga på den undersökning som jag själv ska genomföra.
Anne Marie Berggren, filosofie doktor, har skrivit forskningsrapporten Kvinnoperspektiv på läromedlen i historia, religionskunskap och konst- och musikhistoria samt i ämnet social- och familjekunskap.29 Rapporten är gjort på ett ursprungligt uppdrag av SIL, Statens institut för läromedel, men togs över av Skolverket när SIL lades ner 1991. Regeringen ville att SIL skulle initiera en särskild granskning av ”den bild av det förgångna som återspeglas i
26 Susan Starr Sered, ”’Woman’ as symbol and women as agents. Gendered religious discourses and practices”, i
Women, Gender and Religion: Critical Foundations, red. Klassen, Goldberg och Lefebvre, Oxon 2009, s.10
27 Starr Sered, s. 10 28 Starr Sered, s.10f 29
Anne Marie Berggren, Kvinnoperspektiv på läromedlen i historia, religionskunskap och konst- och
14
läromedel i de historiska ämnena med avseende på kvinnornas villkor och deras insatser inom olika områden” och även ge förslag på åtgärder som granskningen kan leda till.30
Främst har jag fokuserat på den del av rapporten som berör religionskunskapen, där Berggren bland annat kommer fram till att ”det manliga bildspråket och de kvinnliga teologernas kritik skulle behandlats och utvecklats i ett genusperspektiv”.31
Hon undrar om det finns några skillnader i uttrycken för kvinnlig och manlig religiositet och riktar kritik mot
läromedelsförfattarna för att de inte behandlar kvinnor som en särskild grupp i
religionskunskapen. Sammanfattningsvis kommer Berggren fram till att alla de böcker hon granskat saknar ett genusperspektiv i ungefär lika stor utsträckning. Hon anser att de behöver omarbetas i klart medvetande om att den manliga normen dominerar och en inriktning på kvinnorna som grupp i religionskunskap är enligt henne sättet att göra det på.32
Jag har även lagt en särskilt vikt vid Berggrens definition av genusperspektivet. Hon redogör kortfattat för historiska aspekter av genusfrågan och hur den har tacklats i olika länder. Därefter ger hon genusperspektivet innebörden av att man uppfattar kvinnorna och männen som två kollektiv i samhället, där männen och det manliga dominerar genom att genomgående uppfattas som normen. Enligt Berggren bör man inte sätta likhetstecken mellan kvinnor och män när man tittar på de historiska ämnena ur ett genusperspektiv. Istället bör man fråga sig om de alltid upplever ett historiskt skeende på samma sätt och man bör särskilt pröva hur kvinnor och mäns erfarenheter ser ut.33 Jag har själv försökt att ställa mina frågor utifrån denna synpunkt när jag har granskat mitt undersökningsmaterial.
30 Berggren, s.3 31 Berggren, s.41 32 Berggren, s.41 33 Berggren, s.13
15
3. Teoriram
I det här kapitlet kommer jag att ge en överblick över den teoriram jag har använt mig av, för att ge läsaren en större förståelse av utgångspunkterna för min undersökning.
3.1. Läromedelsanalys/läromedelsforskning
”Läroboksforskningens traditionella mål har varit att avslöja och eliminera fel, förvrängningar, negativa bilder samt fördomar i olika böcker”.34
Stoffet har lyfts fram och analyserats för att se skeenden, värderingar som läroböckerna förmedlar. Det har varit forskningens primära mål när de växte fram som disciplin. Därefter har ett av de stora målen med forskningen varit att se hur språket i läromedel användes och sedan har forskningen tagit många olika inriktningar varav några följer här nedan.
Lennart Hellspong har forskat kring analys av texter som ligger utanför ramen av de traditionella hermeneutiska fälten. Hans område har varit brukstexter d.v.s. texter som ej är skönlitterära. Lennart Hellspong har tillsammans med Per Ledin skrivit boken Vägar genom texten och uppföljaren Metoder för brukstextanalys författad av Hellspong allena. Enligt Hellspong kan en brukstext definieras med att texten har syften som är praktiska och teoretiska.35. Den särskiljer sig från de skönlitterära texterna, vars syften är estetiska och därigenom skiljer sig även metoderna för att analysera dem.
Vägar genom texten är en övergripande bok som presenterar olika problem man kan stöta på när man arbetar med brukstexter, då de flesta textanalytiska förklaringsmodeller är anpassade till litterära texter och prosa. Analysmetoderna i denna uppsats kommer jag att hämta ur Metoder för brukstextanalys som baserar sig på de båda böcker som Hellspong har varit delaktiga i.
Hellspong presenterar 24 olika metoder för att ta sig an och bearbeta en brukstext, alla dessa är inte applicerbara på läromedel. Hellspongs metoder är framtagna för att arbeta med brukstexter. Metoderna är applicerbara på flera olika sorters brukstexter som ofta
kompletterar varandra. De olika metoderna väger in i varandra och ger stöd åt varandra.
34
Peter Frizsche, Spov 22-23, T-Tryck, Stockholm 1994, s.42
16
Syftet med den komparativa analysen är att jämföra olika texter och undersöka likheter och skillnader. Det är den övergripande synen på en komparativ textanalys. Komparationerna kan göras mellan olika läromedel eller så kompareras läromedlet mot något annat t.ex. den
rådande läroplanen.
Ett forskningsprojekt i Göteborg analyserade läromedel utifrån frågeställningar rörande hur eleverna uppfattar läromedel. De kallar sin forskning för fenomenografisk eller
fenomenologisk, vilket går ut på att se hur människor tar till sig olika fenomen som
presenteras i text. Den fenomenologiska forskningsmetoden på läromedel har sitt ursprung i England, där den under 1970-talet växte fram.36 I Sverige kan vi följa dess utveckling från sent 1970- och tidigt 1980-tal och framåt. Centrala begrepp i läromedel som följer denna disciplin är myter, riter och symboler. Det har kommit att påverka många av de läromedel som utvecklats därefter.
Staffan Selander presenterar analysen av stoffurval som ett av de vanligaste sätten att analysera läromedel. Selander presenterar även modeller för analyser av bilder som
presenteras i läromedel. Mycket av den forskning som görs inom ämnet läromedelsanalys i det humanistiska området görs på böcker i historia. Dess modeller går även att använda på religionsämnets böcker.
36 Selander, s.20
17
4. Metod och material
I det här avsnittet kommer jag att presentera de metoder som jag använder mig av för att genomföra undersökningen, samt det material som jag baserar min undersökning på.
4.1. Metodval
För att få ut så mycket som möjligt av min analys, valde jag att göra en kvalitativ textanalys, där jag dels gör en innehållsanalys av hela materialet och dels en komparativ analys av materialet. Kombinationen av dessa båda metoder kommer att göra det möjligt för mig att besvara mina frågeställningar. För att tydliggöra min metod kommer jag att kortfattat beskriva innehållsanalysen samt den komparativa analysen och därefter mer tydligt definiera just min metod.
4.1.1. Innehållsanalys
Innehållsanalysen utgår från Lennart Hellspongs textmodell som han presenterar i Metoder för brukstextanalys. Denna modell är tänkt att användas för bruksprosa och betonar texternas funktion och förankring i ett konkret sammanhang. Syftet med textmodellen är att svara på frågan: ”Vilka olika drag kan man tillskriva en text och hur hänger de ihop”?37
Dessa drag går att upptäcka om vi använder oss av de begrepp som hänger ihop med modellen. Hellspong presenterar fyra nyckelbegrepp som är viktiga för analysmomentet: kontext, den textuella strukturen, den ideationella strukturen samt den interpersonella
strukturen.38 Till dessa begrepp hör sedan ytterligare termer av vikt för analysen. För egen del kommer jag endast att använda mig av tre av dessa begrepp, då inte alla är relevanta för min frågeställning.
Kontexten har att göra med vad texten egentligen handlar om och vilken uppgift den har. Hellspong nämner i det här sammanhanget tre typer av kontext; situationskontext,
intertextuell kontext samt kulturkontext.39 Situationskontexten, det vill säga dess omedelbara funktionssammanhang, är mycket viktigt för en brukstext eftersom den måste anpassa sig efter situationens normer och krav. Den tittar på saker som när och var texten publicerades, vilken verksamhet den är knuten till, vilka textens sändare och mottagare är, samt vad den har
37 Hellspong, s.17f
38
Hellspong, s.17f
18
för genre.40 Den intertextuella kontexten har att göra med diskurs; det vill säga om texten är färgad av en erfarenhetsvärld inom ett visst område, i det här fallet religion.41
Kulturkontexten, slutligen, har att göra med textens allmänna kulturbakgrund, materiellt, socialt och andligt.42
Den ideationella strukturen rör textens idéer och spelet mellan dem. Vad präglar textens innehåll, vilka teman tar den upp, vad säger den om dem och vilka synvinklar har den på sitt ämne? Teman, (makro- och mikroteman), propositioner (kärnan i textens innehåll, implicita delar av texten, vilka processer är vanliga i texten?) och perspektiv (frånvarande eller närvarande författare, läsarperspektiv, inifrån- eller utifrånperspektiv, med mera) är här viktiga begrepp.43
Den interpersonella strukturen har att göra med texten som skapare eller förmedlare av en mellanmänsklig kontakt. Vad kännetecknar texten som social aktivitet? Vilka språkhandlingar utför den, vilka attityder visar den upp och vad för slags samspel för den in läsaren i?
Språkhandlingar (allmänna eller speciella språkhandlingar, argumentpåverkan, sociala
strategier och figurer), attityder (hållningar till ämnet, understrykningar, garderingar) och ram (social ram med text-jag och text-du, tilltalar den mottagaren eller andra, inbäddningar i texten) är de begrepp som hör till den interpersonella strukturen.44
Dessa begrepp och underbegrepp kommer att användas i analysen för att bena ur innehållet och försöka besvara frågeställningarna om individer och mönster i texten.
4.1.2. Komparativ analys
I Hellspongs bok omnämns även den komparativa analysen, vilken syftar till att titta på två eller flera texter för att avgöra hur lika eller olika de är, eller vilken påverkan som finns mellan dem. Om vi till exempel vill försöka förklara relationer mellan olika texter eller titta på hela genrer, är en komparativ analys till stor nytta.45 För egen del anser jag att denna metod var relevant för min undersökning eftersom jag ska söka efter mönster i de övergripande
40 Hellspong, s.62 41 Hellspong, s.20f 42 Hellspong, s.63 43 Hellspong, s.64f 44 Hellspong, s.66f 45 Hellspong, s.78f
19
presentationerna. Den är även relevant ur individperspektivet, då det är intressant att jämföra skillnader och likheter mellan hur personer presenteras i de olika läroböckerna.
Även den komparativa analysen har ett antal olika begrepp som används då vi jämför
texterna; sammanhanget, språket, innehållet, den sociala tonen och stilen och dessa begrepp kommer jag att använda mig av i min analys.46 Eftersom jag har hoppat över den textuella strukturen i innehållsanalysen kommer jag att uppehålla mig väldigt lite vid språket i den komparativa analysen. Det är även möjligt att jag slopar den helt, för att vara så konsekvent som möjligt.
Sammanhanget syftar till texternas yttre förutsättningar och hur de liknar och skiljer sig från varandra. Vilka verksamheter hör texterna till? Vilken funktion fyller de i dessa? Vilka målgrupper riktar de sig till och vilka medier för ut dem till läsarna?47
Språket rör skillnader och likheter texterna emellan rent språkligt - formellt. Saker som ordförråd, meningstyper, bindningssätt och komposition tittas på och jämförs utifrån en språklig synpunkt.48
Innehållet tar upp saker som redan nämnts i innehållsanalysen, det vill säga teman och perspektiv, men då ur en komparativ synvinkel.49
Den sociala tonen rör, som titeln antyder, rent sociala aspekter. Vilket jag och vilket du tonar fram i texten? Vad för slags språkhandlingar utför de och vilka attityder och värderingar visar de?50
Stilen är det sista begreppet och som vi hör på namnet gäller det rent stilistiska perspektiv; är texten konkret eller abstrakt, formell eller informell? Får samma språkdrag olika stilverkan hos dem och vad beror det i så fall på?51
46 Hellspong, s.78f 47 Hellspong, s.79 48 Hellspong, s.80 49 Hellspong, s.80 50 Hellspong, s.80 51 Hellspong, s.80
20
Jag kommer att använda mig av alla dessa begrepp, men eftersom flera aspekter av dessa begrepp redan förekommer i innehållsanalysen, som till exempel innehållet och den sociala tonen, kommer jag att foga samman dessa begrepp med innehållsanalysen, för att undvika att samma sak upprepas flera gånger. Över huvud taget är mitt mål att sammanfoga
innehållsanalysen med den komparativa analysen så långt det är möjligt för att få en mer sammanhängande analys.
4.1.3. Metodkritik
Jag har tvingats göra ett urval bland begreppen för att min undersökning ska bli mer
sammanhängande och inte svälla ut till oproportionerlig storlek. Jag har därför valt bort den textuella strukturen bland begreppen i innehållsanalysen. Detta eftersom jag anser den vara minst relevant för min undersökning och jag anser även att den till stora delar skulle tynga ner analysen. Den textuella strukturen har att göra med den språkliga formen i en text och tar upp begrepp som lexikon, syntax, bindning och komposition. Det är absolut intressant att titta på de språkliga aspekterna av texten, men med tanke på mitt syfte och mina frågeställningar, känns det inte nödvändigt att titta på textens språk så ingående. Dessutom får vi en språklig aspekt genom den interpersonella strukturen. Av dessa anledningar får alltså den textuella strukturen stryka på foten.
4.2. Material
Jag har valt att undersöka innehållet i fyra olika läroböcker om religion. Anledningen till att jag valde just böcker i ämnet religion är dels för att religion är ett av mina huvudämnen och dels för att jag under min tid som lärarstudent och praktiserande lärare har funnit stora variationer i de religionsböcker som fanns på de skolor jag gjort min verksamhetsförlagda tid och arbetat på.
När jag talar om att undersöka innehållet, så är det inte allt innehåll som kommer att analyseras, utan endast de delar som presenterar en specifik representant för en religion. Eftersom det är en så liten del av varje bok som kommer att kunna undersökas, valde jag att använda mig av fyra olika böcker. Detta antal anser jag ger mig en tillräckligt stor marginal för att ge undersökningen validitet.
21 4.3. Urval av böcker
Jag har valt böcker som främst riktar sig till högstadieungdomar, en av böckerna (Puls Religion) riktar sig dock till mellanstadieelever. För att få en så stor spridning på materialet som möjligt, valde jag läromedel som var relativt nyutgivna. Böckerna är utgivna mellan 1999 och 2005 och anledningen till att jag tog med en bok som gavs ut 1999 var för att se om individpresentationerna ändras med tiden eller om de håller sig på samma nivå. I övrigt är böckerna valda helt slumpmässigt, då jag vill försöka hålla mig så objektiv som möjligt. Varje bok som används i undersökningen ges en kort presentation här nedanför.
4.3.1. Sol 2001, Religion och liv 7-9. Natur och kultur
Boken är indelad i tre delar, där första delen tar upp tro och liv i äldre tid samt går igenom bibeln. Den andra delen tar upp kristendomen i världen, religion i Sverige och avslutar med ett kapitel som heter kärlek och samlevnad. Den tredje och sista delen täcker världens religioner, vilket i det här fallet innebär judendomen, islam, hinduismen, buddhismen och religioner i Kina och Japan. Det täcker också in skriftlösa religioner, vetenskapen och
religionen samt etik och moral. I undersökningen är det endast del två och tre som är aktuella, då första delen inte tar upp någon specifik religion och inga representanter finns. Varje kapitel i boken är indelat i grundkurs och överkurs, där grundkursen ger eleven basfakta medan överkursdelarna går in mer på djupet. Där finns uppgifter i boken som heter problem – analys och dessa uppgifter är lite svårare än övriga uppgifter i boken.
4.3.2. So.S Religion
Boken är indelad i fyra delar, där varje del börjar med ett avsnitt som heter etik och slutar med ett avsnitt som heter filosofi, med syftet att få eleverna att tänka vidare på saker som de lärt sig i kapitlen. Kapitel ett fokuserar på dem fem stora religionerna (judendom, kristendom, islam, hinduism och buddhism). Kapitel två tar upp traditionella religioner, flodkulturer, antiken samt norden forntid. I kapitel tre får eleverna återigen stifta bekantskap med judendom, kristendom och islam. Sista kapitlet tar upp hinduism och buddhism igen, men även Kinas och Japans religioner samt andra livsåskådningar.
4.3.3. Puls religion, Natur och kultur, 2005, Marianne Abrahamsson
Boken inleds med ett kapitel som heter ”Vad är religion?” vilket syftar till att få eleven att fundera på en gång. Därefter tar boken upp följande kapitel: gamla testamentet, judendomen, nya testamentet, kristendomen, koranen, islam, hinduismen, buddhismen, naturreligioner samt
22
olika men lika. Det läggs alltså extra krut på de tre monoteistiska religionerna, medan övriga religioner får betydligt mindre utrymme.
4.3.4. Religion SO Direkt, Ämnesboken, Bonniers
Boken ska, enligt en beskrivning i början av boken, bland annat ge eleverna ”grundläggande kunskaper om religioners och livsåskådningars betydelse för samhället – såväl nu som då. Detta genom att religionens centrala roll i all mänsklig civilisation sätts i fokus” och även ”rikligt med tillfällen till den reflektion och eftertanke som är nödvändig för att få fördjupad förståelse för andra människors värderingar och ställningstaganden”.52
Det är många kapitel och ämnen som tas upp; allt från Egypten och gamla testamentet till religion och kristendom i Europa till världsreligionerna och religion i Kina och Japan avhandlas.
23
5. Analys och resultat
I det här avsnittet kommer jag att presentera min analys och mina resultat av materialet. Avsnittet är indelat efter respektive bok, detta för att skapa struktur och göra analysen mer lättöverskådlig. Analysen är upplagd som så att jag analyserar varje bok för sig och applicerar de begrepp som nämns i metodkapitlet på texten. I analysen bakar jag också in resultaten. Analysen utgår självklart från mina frågeställningar, varför jag kommer att lyfta fram vilka individer som får representera ”sin” religion och vilka mönster som framkommer i böckernas presentationer av individerna. Exempel från varje bok kommer att lyftas fram för att ge en tydligare bild av materialet. Varje avsnitt har även en tabell, där könsfördelningen i varje bok lyfts fram.
5.1. Sol 2001, Religion och liv 7-9. Natur och kultur
De första delarna av boken ger oss ingen presentation av några individer som kan vara till del av denna undersökning, då de behandlar de olika religionernas historia.
Den första individen som boken låter framträda är Tony, en ung katolik boendes i Sverige. I texten får vi läsa att han och hans familj har sina rötter i Jerusalem och han kom till Sverige när han var sju år. Han är en vanlig medlem i församlingen och ingen officiell företrädare för sitt samfund (präst eller liknande).
Den andra personen som presenteras av bokens författare är Niklas, medlem av
Missionsförbundet, som är en av Sveriges frikyrkor. Ingen exakt ålder anges i texten, men av bilden att döma är Niklas i tonåren.
Den tredje personen som framträder är en kvinna som enbart presenteras med namn och en bild; Hanna. Hon är medlem av Pingstkyrkan i Sverige. Ålder och efternamn är information som utelämnas men av bilden att döma är hon i tonåren. Inte heller Hanna är en officiell företrädare för sitt samfund.
Från Sveriges största samfund möter vi Cecilia som presenteras som ”aktiv inom svenska kyrkan.”53
53 Sol 2001, Religion och liv, s.220
24
När det kommer till avsnitten kring de andra världsreligionerna presenteras det inga individer som kan lyftas ur texten och vara en del av materialet. Det saknas namn, bilder eller annat som kan göra att de verkligen framträder ur texterna. Även om det finns personer som svarar på frågor så får vi inte veta tillräckligt mycket om dem för att kunna göra en fullständig analys.
Textens kontext är den traditionella lärobokstexten, det vill säga författaren, textens sändare, förmedlar textens innehåll till elever som alltså är mottagare. Detta är textens
funktionssammanhang. Även om författaren är den generelle sändaren, så kan individerna också räknas som sändare, eftersom det är deras tankar och åsikter som förmedlas till eleverna. Detta förstärks genom att man använder intervjugenren för att presentera individerna; via frågor och svar får vi reda på vad dessa fyra personer tycker om sin tro. Författaren lyfter även fram individerna på helt egna sidor, för att de ska synas ordentligt och inte försvinna i övriga texten. Den intertextuella kontexten är skolvärlden och specifikt ämnet religion. Kulturkontexten är även den skolans värld samt vilka förkunskaper som eleverna besitter sedan tidigare. Den sociala och andliga delen av kulturkontexten är uteslutande kristen, då inga andra religioner lyfts fram.
När det gäller textens ideationella struktur, finner vi två tydliga teman. Makrotemat kan sägas vara religion/tro, medan mikrotemat är individen. Av de propositioner som kan skönjas i texten framstår kärnan i textens innehåll vara kristendom. Inga representanter från de andra världsreligionerna får träda fram med namn eller någon information om dem själva. Samtidigt låter författaren inte de individer som medverkar stå som officiella företrädare för sin religion, vilket kan antyda att han/hon inte vill skilja någon från mängden. Perspektivet är både ett inifrån- och ett utifrånperspektiv, där olika personer själva får berätta om sin tro. Varje person får svara på samma frågor, vilket ger känslan av att författaren vill styra de svar individerna ger. Det framstår som att författaren försöker uppnå en konsekvens i upplägget och jämlikhet mellan individerna. Dock får varje person olika mycket utrymme att svara på sina frågor, vilket inte känns särskilt jämlikt.
Den interpersonella strukturen rör sig, inte helt förvånande, i det religiösa området. Där finns en tydlig ram kring varje person som medverkar. De tre frågorna riktar sig tydligt till
personerna som svarar på frågorna, med ett ”du” eller ”din/ditt” i varje fråga. Därefter tar text-jaget vid på en gång. Detta mönster framträder hos varje person som får uttala sig. Där finns
25
inga direkta argument i texten som syftar till att påverka läsaren åt det ena eller andra hållet. Däremot finns det en del språkhandlingar som förekommer hos alla fyra individer som
antyder att författaren försökt påverka läsaren, det vill säga eleven, att fundera på vissa frågor. Som väntat talar alla fyra personerna om Gud och Jesus och nästan alla nämner bibeln. Det som är intressant är att trots att det bara finns tre frågor (varför är du katolik/med i
missionskyrkan/pingstkyrkan/svenska kyrkan, vad är det viktigaste i din tro, hur påverkar din tro ditt sätt att leva och tänka?) så nämner alla fyra ofta samma saker i sina svar. Svaren är ganska utförliga och alla fyra talar om sex och alkohol och nästan alla pratar om döden. Dessa ämnen förekommer dessutom på i princip samma ställe i svaren, vilket föranleder misstankar om underfrågor i huvudfrågorna, som sedan tagits bort i sammansättningen. Jämför till exempel meningarna: ”Jag har funderat mycket på vad som kommer att hända när jag dör (Tony)” med ”Vad som händer när man dör är ett mysterium (Niklas)”. Känslan av att frågor om döden ligger bakom svaren är överhängande, då båda använder orden hända/händer; som om någon frågat dem vad de tror händer efter döden. Vad gäller attityder till ämnena så är det ingen som direkt försöker påverka läsaren åt det ena eller andra hållet. De flesta gör
distinktionen mellan kyrkans tankar och åsikter och de personliga tankarna och åsikterna. Hos alla personerna är de egna tankarna förvisso inte särskilt långt ifrån kyrkans, men individerna från de protestantiska kyrkorna är något mer liberala i sina synsätt än han som är katolik.
Jämför vi så de fyra individerna som medverkar finner vi en jämn fördelning mellan könen. Alla utom Tony kommer från Sverige från början, men detta nämns endast kort i den lilla beskrivningen vi får i början av texten. Därefter tas detta inte alls upp igen. Alla individerna talar om ungefär samma saker, med samma sociala ton och samma teman. Däremot får inte alla individer samma utrymme att uttala sig. Tony, som är katolik, får betydigt mer utrymme än de andra tre och hans foto är mycket mindre än de andras; Niklas foto är i jämförelse väldigt stort. Eftersom varje ”intervju” med personerna markeras med en gul bakgrund, framstår det som att alla får lika mycket utrymme, men tittar vi närmare på layouten märker vi snabbt att så inte är fallet. Tony får mycket mer utrymme att tala om sin tro och hur det
påverkar hans sätt att leva. Han kan utveckla sina svar mycket mer än de andra. Minst utrymme av alla får Cecilia, aktiv inom Svenska kyrkan. Hanna, som är medlem i
Pingstkyrkan, talar mer om varför hon är med i Pingstkyrkan än de andra tre. Tydligt är att författaren har gjort ett medvetet val i hur mycket utrymme varje individ ska få, men vad han/hon haft för grunder till dessa val går endast att spekulera kring. Att inte heller ha med
26
några representanter från de andra världsreligionerna tycks också ha varit ett medvetet val och kan ifrågasättas. Man undrar varför eleverna bara får möta personer som är kristna.
Sol 2001, Religion och liv 7-9
Pojkar/Män Flickor/Kvinnor Kristendom 2 2 Judendom Islam Hinduism Buddhism Totalt 2 2
Tabell 1. Könsfördelningen i Sol 2001, Religion och liv 7-9.
5.2. So.S Religion
Vid varje avslutning av ett kapitel om en av världsreligionerna presenteras det en individ.
Det första kapitlet i boken avhandlar judendomen och vi möter där en ung kille vid namn Marcus. Han är hemmahörande i Storstockholmsområdet och är i åldern 15-17 av bilden att döma. Han får besvara en del frågor om hur det är att vara troende och vad som påverkar honom mest. Han talar även om hur det är att tillhöra en av de minoriteter som finns i Sverige.
Efterföljande kapitel handlar om kristendomen och avslutas med att vi får möta Tony, vars hemvist vi ej får veta något om i texten. Av bilden att döma är även han i övre tonåren. Tony får svara på frågor av samma karaktär som i föregående avsnitt.
Kapitlet som handlar om islam avslutas med att vi får möta Shirin, som är hemmahörande i Uppsala. Hon talar lite om problemen som kan uppstå med att leva som muslim i Sverige idag; hur det är att vara ung kvinnlig muslim i ett sekulariserat land samt den personliga synen på islam.
Under avsnitten om hinduismen möter vi Noopur, en flicka som av bilden att döma synes vara i övre tonåren. Hon pratar om hur det är att leva som hindu i Sverige och hur hon skiljer sig från sina vänner till exempel genom sin vegetarianism. Vidare talar hon om positiva och negativa aspekter av sin personliga tro.
27
Under avsnittet som berör buddhismen möter vi Sioinan. Hon är en tjej i övre tonåren bosatt någonstans i Sverige. Hon berättar bland annat om vad som är viktigast för henne i hennes sätt att tro och tänka och vad som är så speciellt med att vara buddhist.
Gemensamt för alla som presenteras i boken är att de påtalar att de fötts in i religionen och inte har valt den själva.
Kontexten i den här boken följer samma mönster som i den förra boken. De fem individerna lyfts fram via intervjuer och blir därmed den huvudsakliga sändaren i de här delarna av texten. Funktionen är densamma, att via en lärobokstext med intervjukaraktär presentera religioner för mottagaren, eleverna. Den intertextuella kontexten är också här skolvärlden och religion och kulturkontexten är också den skolan värld, men till skillnad från i förra boken så får representanter från judendom, islam, buddhism och hinduism träda fram, vilket skapar många fler sociala och andliga kulturkontexter än vad som framkom i första boken.
Eftersom texten i den här boken följer samma mönster som i den första, så är den ideationella strukturen likartad den i första boken. Makrotemat är religion/tro och mikrotemat är
individen. Kärnan i den här texten kan sägas vara tro, mer specifikt ”min” tro. Eftersom representanter från alla de stora världsreligionerna får vara med, så blir individualiteten i texterna större. Varje intervju har också rubriken ”Min tro” varför just tron blir central i texten. Perspektivet är ett direkt inifrånperspektiv, med samma mönster som i första boken. Även här får alla svara på i princip samma frågor. Dock ger det inte samma känsla av styrning från författaren här, eftersom texten är kortare, frågorna fler och alla individer får samma utrymme i texten. Dock får man samma känsla av författarens vilja till konsekvens och jämlikhet.
Varje individ framträder, vilket redan nämnts, i slutat av varje religionskapitel. Det ger en tydlig känsla av kontaktförmedling mellan texten och läsaren. Detta drag skapar också en starkare interpersonell struktur, då det finns en konsekvens i när varje individ får medverka. Ramen är lika tydlig som i förra boken. I slutet av kapitlet kommer det en intervju med en person som får representera den religionen och hans/hennes tro kring denna. Med samma frågor och samma utrymme får texten en ordentlig struktur. Text-jaget är starkt i texten, men det förekommer inga försök till att påverka läsaren. Någon individ kanske uttrycker sig
28
starkare om sin tro än en annan, men ingen uttrycker något som kan tolkas som att alla borde tycka som honom/henne. De språkhandlingar som förekommer är mer generella och även om alla individer nämner sin gud och saker som kärlek och att de är födda in i religionen, så är varje individs svar bredare än i första boken. Även om det är samma frågor till alla, så är det större spridning på svaren och ingen talar direkt om samma saker, vilket ger läsaren ett större perspektiv på religionerna. De flesta har en ödmjuk attityd gentemot sin religion. Tony, som är kristen, är ödmjuk på ett sätt och talar om respekt och kärlek, men han tar en mycket tydligare ståndpunkt för att kristendomen är den rätta religionen än vad de andra gör för sina religioner. Han säger till exempel saker som ”jag älskar min religion och skulle kunna dö för den. Varför skulle jag inte vara kristen?” och ”jag vet att kristendomen är den rätta religionen. Jag vet att Jesus fanns och att han finns, och han kommer alltid att finnas i mitt hjärta”.54
Jämförelsevis är texterna ganska lika varandra i och med utformningen på frågorna, men alla fem individer, fastän boende i Sverige, har olika etnisk bakgrund. Dock spelar det ingen roll för svaren på frågorna. Könsfördelningen är relativt jämn (tre flickor och två pojkar).
Eftersom alla individer får samma textuella utrymme, får läsaren veta ungefär lika mycket om varje person. Däremot får vi inte veta exakt samma saker, eftersom det är större spridning på svaren och läsaren erbjuds därmed fler perspektiv på respektive religion. Sammanhanget är dock detsamma och på det stora hela är språket, innehållet, den sociala tonen och stilen ungefär densamma för varje individ.
So.S Religion Pojkar/Män Flickor/Kvinnor Kristendom 1 Judendom 1 Islam 1 Hinduism 1 Buddhism 1 Totalt 2 3
Tabell 2. Könsfördelningen i So.S Religion
54 So.S Religion, s.32
29 5.3. Puls religion, Natur och kultur, 2005
Varje avsnitt som avhandlar världsreligionerna avslutas med en presentation av en eller flera individer. Presentationerna upptar ungefär lika stort textuellt utrymme.
Den första personen som vi möter är Dan, en 13-årig judisk pojke med sina familjära rötter i Argentina och Israel. Texten presenterar honom och hans fritidsintressen samt en del om hans syn på konflikten mellan Israel och Palestina. Texten behandlar dock inget om hur det är att leva som jude i Sverige.
Den andra personen är Emelie, en 10-årig kristen tjej som tillhör Centrumkyrkan. Läsaren får veta att hon är dotter till ett pastorspar och vilka fritidsintressen hon har.
11-årige Fares är den tredje personen läsaren får läsa om i boken. Han är muslim boendes i Sverige och hans föräldrar kommer från Algeriet. Vi får veta lite om de svårigheter det finns med att leva som muslim i Sverige, till exempel att det inte finns en moské i närheten av där Fares bor. Även i denna text får vi veta mycket om hans fritidsintressen och drömmen om att bli fotbollsproffs.
Avsnittet som berör hinduismen bryter mot det tidigare mönstret då läsaren här möter fyra ungdomar. Dessa är Hiren, Dipesh och Navit, som skall börja i sjunde klass samt Satayan som skall börja i femte klass. Deras föräldrar kom till Sverige från Uganda men har sina rötter i Indien. Alla fyra som framträder i texten är pojkar. Vi får veta om hur det är att leva som ung hindu i Sverige samt vilka fritidsintressen de har och vilka ämnen de gillar i skolan. De talar i intervjun även om de regler som finns samt hur de firar högtiden Diwali som beskrivs som en indisk jul.
Avsnittet om buddhismen avslutas med att läsaren träffa Chanaka som är 15 år och bor i Stockholm. Han har varit i Sverige i femton år och har sina rötter på Sri Lanka. Han berättar om livet som buddist i Sverige och att det finns ett tempel i närheten. Han berättar även om hur det går till när han och hans familj besöker templet och vilka ritualer som det medföljer. Även i hemmet finns en Buddhastaty som används i det dagliga bruket.
Texterna i den här boken är något annorlunda än i de andra två böckerna. Till att börja med följer de ett mer berättande mönster och har inte någon intervjukaraktär. Individerna talar
30
någon gång då och då i texten, vilket markeras med ett talstreck. Mest är det dock författaren som berättar för läsaren om varje individ; det är alltså främst författaren som är sändare i det här fallet. Mottagaren är dock densamma; eleven. Precis som tidigare är den intertextuella kontexten skolvärlden samt religion och kulturkontexten följer samma mönster som i So.s Religion, det vill säga läsaren får möta sociala och andliga kulturkontexter från varje religion/tro och individerna har olika kulturell bakgrund utöver tron.
Den ideationella strukturen följer samma teman även i den här boken; religion som
makrotema och individen som mikrotema. Kärnan i den här texten är handlingar och ritualer - inom religion och personliga handlingar för individen. Läsaren får lära sig om saker som ramadan, diwali, besök i templet, men också fritidsintressen som fotboll, dans och cricket. Medan texterna i de andra böckerna var av mer filosofisk art, är den här texten mer
informerande och rör sig mest på ytan av varje religion. Där finns ett visst inifrånperspektiv, men eftersom författaren finns med explicit får vi även ett utifrånperspektiv. Ett exempel på detta är följande korta avsnitt om Emelie: ”Hemma ber mamma eller pappa aftonbön
tillsammans med Emelie och hennes lillasyster innan de går och lägger sig. – Och så brukar vi be bordsbön innan vi äter, säger Emelie”.55
Eftersom just den här boken riktar sig till
mellanstadieelever, så känns det rätt att informationen är anpassad efter målgruppen; en mer djuplodande text av filosofisk art hade antagligen varit svårt för läsaren att greppa.
Även i den här boken framträder individerna i slutet av varje religionskapitel. Eftersom vi inte får samma slags relation till individen i den här texten så är kontaktkänslan inte lika stark. Dock är ramen tydlig; ett helt uppslag tillägnat en individ/individer från den nyss
genomgångna religionen. Där finns ett text-jag i texten men det är inte särskilt starkt, då det bara framträder vi ett talstreck och inte ens då är det säkert att individen talar om sig själv som ”jag”. ”Jag” byts lika ofta ut mot ”vi” när individen pratar. Eftersom den här texten är av en mer informerande karaktär så ges ingen av individerna utrymme att påverka läsaren åt något särskilt håll. Inte heller informationen som läsaren får kan påverka, då texten har en rent objektiv hållning till informationen.
Jämför vi texterna finner vi likheter med förra boken. De individer som medverkar är av olika etnisk bakgrund och alla bor i Sverige. De stora världsreligionerna är alla representerade,
55 Puls Religion, s.98f
31
dock är könsfördelningen inte lika god här. Av alla individer som får träda fram är bara en flicka. Läsaren får veta likartade saker om individerna och deras religioner och alla individer får lika mycket utrymme i texten. Även här är språk, innehåll, den sociala tonen och stilen av samma art för alla individerna.
Puls Religion Pojkar/Män Flickor/Kvinnor Kristendom 1 Judendom 1 Islam 1 Hinduism 4 Buddhism 1 Totalt 7 1
Tabell 3. Könsfördelningen i Puls Religion
5.4. Religion SO Direkt, Ämnesboken, Bonniers
Varje kapitel om världsreligionerna börjar med ett stycke som heter ”Jag är” följt av religionstillhörighet.
Den förste personen som presenteras är Michael Kaufmann, författare och musiker från Stockholm. Han är av bilden att döma några år äldre än de läsare som boken vänder sig till. Sedan får han besvara en del frågor om hur det är att leva som jude i Sverige och om det finns några problem med det. Presentationen avslutas med att Michael Kaufmann får sända ett budskap till svenska ungdomar.
I avsnittet ”jag är kristen” möter vi Simon Elveborg, gymnasieelev från Saltsjöbadens
Samskola och han tillhör Pingstkyrkan. Han får också svara på frågor om hur hans vardagsliv påverkas och om han stöter på några problem med sin religionsutövning. Avsnittet avslutas med att han får sända ut ett budskap till Sveriges ungdomar.
Den tredje som presenteras är Ashraf El-khabiry som arbetar som informatör på Islamiska förbundet i Stockholm. Presentationen följer exakt samma mönster som de övriga. Problemen
32
som kan uppstå är till exempel svårigheten med att bära slöja inom arbetslivet. Även denna avslutas med att Ashraf får sända ett budskap till Sveriges ungdomar.
Parvin Patel är en indisk man som kom till Sverige via Uganda. Han berättar varför han är hindu, hur man lever som hindu och om det funnits några problem med att leva som hindu i Sverige. Liksom de övriga avslutas stycket med att Patel får sända ett budskap till Sveriges ungdomar.
Elin Lagerkvist, född 1918, konverterade 1978 till buddhismen. Även hon är hemmahörande i Sverige. Hon får svara på samma frågor som de övriga och upplever inte några problem med sin religionsutövning i Sverige.
I den här boken möter vi återigen individerna via intervjuer av fråga/svar - karaktär. Och precis som i de tidigare böckerna så är kontexten lärobokens. Det är intervjupersonerna som är sändaren och precis som tidigare är eleven mottagaren. Diskursen är, liksom tidigare, en religiös sådan och vi finner även en skoldiskurs. Återigen möter vi individer från de fem stora religionerna, med olika etnisk bakgrund, men för första gången är det inte bara ungdomar som får representera ”sin” religion, utan människor i olika åldrar får medverka i texten. Detta ger ytterligare en dimension i förståelsen för hur olika troende lever och verkar i Sverige.
Temana i den ideationella strukturen har inte ändrats någonting; religion och individ går fortfarande hand i hand. Kärnan i texten utgörs av tro, och vilken inverkan den har på individen. Frågorna följer samma mönster som i So.s Religion, det vill säga ett flertal frågor om vad som är viktigt med religionen, vilka problem som kan finnas och hur det påverkar personens liv. Inifrånperspektivet är givet och det är individens syn på religionen som läsaren får sig till livs.
Till skillnad från de övriga böckerna så inleds varje kapitel med att individerna får träda fram och berätta om sin tro. Det är ett strukturgrepp som är ganska intressant, eftersom det kan sätta igång tankegångar hos eleven som de kan ha med sig under resten av kapitlet. Här förmedlar texten verkligen en kontakt mellan sändare och mottagare. Inga konstigheter förekommer annars i den interpersonella strukturen. Ramen är tydlig; fråga/svar i inledningen av varje kapitel, varje person får lika mycket utrymme att prata om sin tro. Där finns en tydlig struktur helt enkelt. Text-jaget är starkt i texten och nu möter vi för första gången ett försök att påverka läsaren direkt, genom att individerna får ge ett budskap till ”svenska ungdomar”.
33
Det behöver inte nödvändigtvis vara en påverkan om individens tro. Michael Kaufmann, som är jude, uppmanar ungdomar att studera. ”Lär känna andra kulturer – då lär man sig förstå sin egen”56
säger han bland annat. Simon Elveborg, som är kristen, har ett kristet budskap: ”Dagens ungdomar söker glädje och kärlek. Om de bara visste att detta finns hos Gud!”.57 Hinduen Pravin Patel ger rådet att ungdomar ska visa större respekt för sina föräldrar och andra äldre. Att läsaren uppmanas att agera eller fundera är något som vi inte stött på tidigare. Huruvida syftet med detta är att få ungdomar att tänka eller om det ligger något annat motiv bakom kan vi enbart spekulera i, men det är intressant att välja ett sådant grepp för att nå ut till läsarna.
En jämförelse texterna emellan, framvisar en bredd både vad gäller ålder, etnicitet och kön på individerna. Alla de stora världsreligionerna får vara med. Alla får svara på samma frågor, men svaren varierar, eftersom individerna har olika erfarenheter och bakgrund, vilket bidrar till ökad förståelse och insikt om religionerna och dess efterföljare. Språkligt sett är det större variation vad gäller ordval och innehåll, eftersom individerna inte är lika gamla. Någon är medelålders, en annan ungdom och en tredje pensionär. Den sociala tonen håller sig dock på ungefär samma nivå.
Religion SO Direkt, Ämnesboken
Pojkar/Män Flickor/Kvinnor Kristendom 1 Judendom 1 Islam 1 Hinduism 1 Buddhism 1 Totalt 3 2
Tabell 4. Könsfördelningen i Religion SO Direkt, Ämnesboken
56
Religion SO Direkt, Ämnesboken, s.359
34
6. Slutdiskussion
Frågeställningarna i den här undersökningen var vilka individer får representera religionerna i läromedel och vilka mönster kan man skönja i de övergripande presentationerna? Efter att ha arbetat med frågorna under denna tid som uppsatsen har tagit att färdigställa, slog det mig hur mycket de olika läromedelsförfattarna faktiskt skiljer sig från varandra, även om de underliggande strukturerna är likartade. Ramverken bär liknande drag och påminner mycket om varandra från de olika böckerna, likaså finns det likheter i vilka frågor som ställs av författarna och i individernas svar. Men vid en närmare titt har varje bok någonting som gör att den skiljer sig från de andra läroböckerna när det gäller individrepresentation.
Boken som vänder sig till barnen för de yngre åldrarna skiljer sig mest från de andra, då personerna är yngre och författarnas intervjuteknik och presentationerna är annorlunda i sin karaktär. De andra tre böckerna använder sig alla av fråga/svar som intervjuteknik då de olika individerna får presentera sin tro. Trots detta är informationen som kommer fram om de olika personerna olika, eftersom de olika böckerna erbjuder olika mycket utrymme för varje svar som ges. Sedan har individerna givetvis sina egna tolkningar av de frågor som ställs.
Frågorna i alla böckerna är av ganska samstämmig karaktär och påminner om varandra, vilket icke är förvånande då de vill förmedla liknande kunskaper till sina mottagare. Religion SO Direkt utmärker sig genom att sända uppmaningar till Sveriges ungdomar, i förlängningen alltså eleven som läser boken. Ingen av de andra böckerna har uppmaningar till läsaren och man kan fråga sig om det är bra eller dåligt att uppmana läsarna till saker. Å ena sidan kan det vara positivt för mottagaren att inspireras av andras trosinriktning och andra människors tankar. Å andra sidan kan en direkt uppmaning anses vara försök till påverkan, något som kan vara både bra och dåligt. Enligt läroplanen ska skolan ”aktivt och medvetet påverka och stimulera eleverna att omfatta vårt samhälles gemensamma värderingar och låta dem komma till uttryck i praktisk vardaglig handling”.58 Däremot ska man nog vara medveten om hur man påverkar eleven så att denne behåller sin objektivitet och förstår att en tro inte är sämre eller bättre än någon annan.
Religion och liv 7-9 är den bok som mest tar ut svängarna och vågar beröra känsligare ämnen som döden, sexualitet och alkoholvanor. Samtidigt är det den bok där individernas svar känns
58
