Musikundervisning i grundskolan - om eleverna själva får välja

Examensarbete inom musik

Musikundervisning i grundskolan

Om eleverna själv får välja

Music Education in Primary School

If students may decide

Peter Nordström

LÄRANDE OCH SAMHÄLLE

Abstract

Studien undersöker elevers syn och förväntningar på musikundervisning och hur dessa förhåller sig till kursplanen i ämnet. Historiskt har det visat sig ge negativ inverkan på arbetsmiljö och måluppfyllelse när avståndet mellan dessa olika förhållningssätt blir för stort. Undersökningen är baserad på kvalitativa intervjuer med sex stycken elever i årskurs fyra till sex, och därtill en jämförelse med vad som står att finna i Skolverkets styrdokument för musikundervisning i grundskolan. Studien söker även efter möjliga orsaker och förklaringar till elevernas tankar och önskemål i ämnet. Iden till arbetet bottnar i en osäkerhet kring min egen undervisning kombinerat med en intention om ökad didaktisk förståelse och utveckling i ämnet. Jag har dessutom varit intresserad av att ta reda på vilket utrymme och vilka möjligheter man har som lärare att utforma undervisningen efter elevernas önskemål. Tidigare forskning har visat att kursplaner och undervisning bör utformas följsamt gentemot samhällets förändringar för att skapa så goda förutsättningar som möjligt för lärare och elever att samverka i. Resultatet av studien visar att eleverna har många förslag, tankar och synpunkter på musikundervisning. Sammantaget önskar de sig en mer disponibel och kreativ miljö där de kan interagera, upptäcka och experimentera inom ämnet på såväl lektions- som uppgiftsnivå. Elevernas berättelser eller beskrivningar liknar eller påminner inte nämnvärt om varandras. Sannolikt utgår de således från sina egna musikupplevelser och erfarenheter när de resonerar kring ämnet, vilket gör att deras tankar och behov skiljer sig åt beroende på vilka intressen eller mål de har, samt var de befinner sig i sin utveckling. Jag konstaterar att elevernas tankar och idéer om musikundervisning är förenliga med den nuvarande kursplanen eftersom elevernas inflytande, påverkan och demokratiska rättigheter framstår som betydelsefulla delar av styrdokumenten. Skolverket anger att eleverna genom undervisningen ska få möjlighet att utveckla sin kreativitet, vilket i förlängningen ska främja en entreprenörsanda. Att få lov att påverka och samverka genom att tillföra undervisningen egna idéer överensstämmer väl med sådana ambitioner. En olikhet som framträder i studien är att eleverna, till skillnad från Skolverket och styrdokumentens kunskapskrav, inte verkar vara intresserade av att summera, jämföra eller gradera sina kunskaper. Det verkar således troligt att det existerar ett avstånd mellan skol- och ungdomskultur när det handlar om värdering och betygsättning i ämnet.

Innehållsförteckning

Abstract………...2

Innehållsförteckning………...3

Inledning……….5

Syfte och frågeställningar………...………5

Metod………...………...6

Kvalitativ eller kvantitativ metod………...………6

Metodval………..………..7

Urval och begränsningar………8

Procedur……….8

Etiska aspekter………...9

Teoretiska perspektiv………10

Skolreformer och musikundervisning……….11

Kunskapsförmedling……….………...13

Demokrati och inflytande………..…….……….………14

Musiken och identiteten..………15

Musikens påverkan och betydelse………...17

Biologiska effekter………..17

Human universal……….17

Gemenskap och samhörighet………..17

Lgr11 – kursplan i musik……….18

Syfte och centralt innehåll……….……..………...……….20

Didaktiska förhållningssätt………..22

Elevernas tidigare erfarenheter……….25

Sjunga och spela instrument………27

Kreativitet, valfrihet och elevinflytande………..27

Undervisning………...…....27

Demokratiska metoder………...…………..28

Gruppindelningar……….28

Samspel och sammanhang………...29

Övrigt………...29

Diskussion och övergripande analys……….30

Vad skulle ämnet musik handla om ifall eleverna fick bestämma, och vilka förklaringar kan det finnas till deras svar?...30

Hur förhåller sig elevernas tankar och önskemål till kursplanen i musik?...34

Metoddiskussion………..38 Framtida forskning……….…...39 Avslutande ord………...…..40 Referenser……….41 Bilagor………...44 Intervjuguide – teman………..44

Inledning

Under de första åren i min yrkeskarriär som musiklärare brukade jag ta illa vid mig när någon elev under lektionstid frågade mig varför de tvunget måste ha musik på schemat? Frågan fick mig intuitivt att inta en slags försvarsposition för ämnet vilket ofta resulterade i en argumenterande diskussion med eleverna. Vad de menade underförstått var sannolikt att de hade kunnat göra något mer väsentligt av sin tid än att tillbringa den tillsammans med mig i en musiksal. Jag tror egentligen inte att de tyckte att musik i sig var något tråkigt utan snarare att de var besvikna på innehållet under vår gemensamma lektionstid. Jag förstod att jag inte hade lyckats tillmötesgå eller tillgodose elevernas förväntningar på vad musikundervisningen skulle innebära och att jag måste förändra något i min undervisning. Med denna undersökning önskar jag komma närmare svaret på frågan hur eleverna ser på skolämnet musik, samt hur det i deras tycke bör vara utformat. Jag kommer att jämföra detta med det som står skrivet i styrdokumenten. Enligt professor emeritus i musikvetenskap Börje Stålhammar har det funnits skillnader mellan elevers uppfattning och styrdokumentens innehåll under lång tid. Enligt Stålhammar (1995) kunde man märka av sådan skillnad redan under 50 och 60-talen då ungdomarnas mer moderna musikkultur gick stick i stäv med musiklärarnas etablerade kulturskolning. Historiskt har det visat sig att när detta avstånd blir för stort så påverkas klassrumsklimatet på ett ogynnsamt sätt för elever och lärare att samverka i. Skolverket (2017) skriver att musik kanske är det ämne som har mest kontakt med ungdomskulturen och att detta kan vara ämnets stora tillgång. Samtidigt skriver de att det kan ge upphov till problem och skapa diskussioner kring ämnets inriktning. Det är naturligtvis ingen lätt uppgift för en lärare att ständigt hänga med i en så föränderlig konstart som musiken alltid varit. Inte minst med dagens virala fenomen och oändliga möjligheter. Men i musiksalen möts elevers och Skolverkets syn på ämnet och det är detta som jag valt att titta lite närmre på. Det ska även bli intressant att undersöka vilka förklaringar jag kan hitta till elevernas tankegångar, och vilka konsekvenser resultatet får på min egen framtida undervisning.

Syfte och frågeställningar

Syftet med uppsatsen är att undersöka hur elevernas tankar och önskningar om musikundervisning förhåller sig till den nuvarande kursplanen. Studien tar även upp teoretiska perspektiv som kan associeras med elevernas tankegångar och svar. Avsikten är att tillföra och utveckla en fördjupad förståelse för deras sätt att resonera. Utifrån mitt resultat kan jag

förhoppningsvis få en tydligare bild över varför elever agerar som de gör i vissa moment och därmed också få en djupare förståelse för mina elever. Mina huvudfrågor i denna undersökning är:

• Vad skulle ämnet musik handla om ifall eleverna själva fick bestämma?

• Vilka förklaringar eller underliggande orsaker kan det finnas till elevernas tankegångar och svar?

• Hur förhåller sig elevernas tankar, idéer och önskemål till den nuvarande kursplanen i musik?

Metod

Kvantitativ eller kvalitativ metod

Inför en undersökning måste man bestämma sig för på vilket sätt man vill samla in data på. Inom forskningsvärlden förekommer begreppen kvantitativ och kvalitativ metod. Kvantitativ metod riktar in sig på kvantiteter (mängder) och kvalitativ metod riktar in sig på sådant som inte kan mätas, som man inte kan sätta siffror på. Enligt Hartman (1998) strävar man efter inlevelse och förståelse när man använder sig av kvalitativa metoder. I kvantitativa metoder finns det ett avstånd mellan forskaren och det som forskningen berör. Fördelen med att använda sig av en kvantitativ metod enligt Hartman, är att den är förhållandevis enkel att genomföra eftersom det idag finns datorer med program som snabbt kan sammanställa dessa data. När alla får samma frågor är det också lättare att dra generella slutsatser. Trost (2010) skriver att det som går att räkna eller mäta ofta anses vara bättre och enklare att förstå och därför mera tillförlitligt och mindre spekulativt. Nackdelen är enligt Trost att man kan få ett resultat som kan vara svårtolkat och osäkert eftersom man inte känner till sin målgrupps attityder eller åsikter i frågan, eller vad som ligger till grund för deras sätt att svara. Trost påpekar att flexibiliteten blir lidande i dessa undersökningar. Fördelen är enligt Trost att man just kan få komplexa, innehållsrika svar vilket kan generera ett rikt material att arbeta med i efterhand. Letar man efter intressanta variabler, åsikter och mönster som hjälper en att förstå exempelvis människors reaktioner och resonemang, så är en kvalitativ studie att fördra enligt Trost. Nackdelen är att metoden är mer tidsomfattande och att urvalet, som ofta är mindre till antalet, inte är representativt för målgruppen. Kvalitativa studier består ofta av ett mindre

antal personer som man sedan undersöker desto djupare (McCracken, 1988). Metoden är utforskande till sin natur och kan alltså ge dig djupgående information om människors underliggande resonemang och motiv. Däremot är den inte mätbart sammanfattande i samma avseende som den kvantitativa metoden och kan därför inte ge något svar på vad flertalet människor föredrar i olika frågor. Intresset hos forskare att kombinera kvalitativ och kvantitativ forskning, så kallad triangulering (Trost 2010), har ökat markant på senare tid. Genom triangulering kan svaren generaliseras samtidigt som en djupare förståelse finns kvar (Bryman 2011).

Metodval

Insamlingen av information till detta arbete har gjorts med utgångspunkt i en kvalitativ forskningsmetod. Bryman (2011) framhåller att genom användningen av en kvalitativ metod kan forskaren erhålla en djupare förståelse kring syfte och frågeställningar. Mitt tillvägagångsätt kategoriserar jag som en blandning av ostrukturerad och semistrukturerad intervju. Tanken med detta är att både skapa mig en bild av elevernas synsätt på ämnet, och att fånga ett djup i form av beskrivande tankegångar och resonemang. Att jobba med ostrukturerad intervjuteknik innebär att intervjupersonen delvis styr samtalet. En semistrukturerad intervju innebär att man har en lista över olika teman som ska beröras men att intervjupersonen har stor frihet att utforma svaren som den vill (Bryman 2011). Inledningsvis är jag alltså intresserad av att ta reda på vart samtalet hamnar med så lite påverkan från min sida som möjligt. Det innebär att jag kommer att vara flexibel i varje intervju och anpassa följdfrågorna utifrån olika situationer och personer (Bryman, 2011). Repstad (2007) skriver om fenomenet forskningseffekt, det vill säga att aktörerna beter sig på ett annorlunda sätt när de till exempel vet att de är observerade. En forskningseffekt är en oönskad påverkan på undersökningen vilket kan ha en negativ inverkan på forskningsresultatets tillförlitlighet. Under mina intervjuer befarade jag att den maktbalans som utgjorde vår dagliga samexistens i skolan skulle ge forskningseffekt och innebära en negativ inverkan på resultatet. Jan Trost (2010) tar upp dilemmat och skriver bland annat:

I en intervjusituation är den individ som utfrågas i underläge eftersom intervjuaren styr intervjun. Det är forskaren som bestämmer vilka frågor som ska ställas och när ett ämne är uttömt eller inte. Dessutom kanske intervjuaren kommer från ett universitet och förstärker statusskillnaderna genom sitt akademiska språkbruk. Intervjuaren är expert i sitt yrke och har ett övertag genom att hon vet vilka frågor som ska ställas. Samtidigt är intervjupersonen expert på sig själv och har inom det området ett övertag. För att minska skillnaderna i makthänseende måste forskaren respektera denna kunskap (Trost, 2010)

Ytterligare en aspekt som bör vägas in i sammanhanget är att det är barn som blir intervjuade och inte vuxna. Trost (2010) menar att det i princip inte är någon större skillnad men att det underlättar om man försöker motivera och fånga barnets intresse, samtidigt som man försöker se situationen ur deras perspektiv. Att som vuxen relatera till en 30-årings föreställningsvärld är betydligt lättare än en 6-årings, menar Trost. Jag tar även upp ett mer konkret exempel på denna problematik under rubriken procedur.

Urval och avgränsningar

Jag har genomfört intervjuerna med elever ifrån de skolor där jag idag är verksam. Elevernas klassföreståndare har frågat efter frivilliga och därefter lottat mellan dessa. Intervjuerna har spelats in och det inspelade resultatet har analyserats och bearbetats för att slutligen sammanfattas. Jag har valt att koncentrera mig på årskurs 4-6. Dels för att jag som lärare själv är verksam i dessa åldrar, men även för att det är ett intressant åldersspann i en människas liv. Enligt Erikson (2004) närmar man sig en förändringstid i livet då barnfasen är på väg att ta slut och det är dags att bli vuxen och forma sig själv. Utvecklingen av ens identitet är något som pågår under hela livet, men någonstans mellan 8 -12 år så brukar man bli mer medveten om hur man uppfattas i andras ögon och fundera i större omfattning kring hur ens identitet ter och skiljer sig i ett socialt hänseende. Erikson hävdar att en av de åtta faserna som rör individens identitetsutveckling sker just hos barn mellan 8-12 år. Barnet hamnar då i en formningsprocess som förbereder barnet inför den stundande framtiden och vuxenlivet. En musikalisk medvetenhet har också hunnit infinna sig. Musikanvändning, och då oftast i form av populärmusik, har blivit ett hjälpmedel för att hantera olika känslor och sinnesstämningar, men även ett sätt att presentera eller framställa sig själv med (Skolverket, 2017, Ericsson, Lindgren, 2011). Jag har valt att begränsa mig till sex intervjupersoner, tre pojkar och tre flickor, för att arbetet inte skulle bli allt för omfattande. Någon ytterligare fördjupning i genusaspekten kommer jag inte att gå in på i det här arbetet utan använder urvalet mest för att skapa en balans ur det perspektivet.

Procedur

Innan intervjun började var min tanke att först försöka frigöra eleverna ifrån den invanda relation som låg till grund för vår dagliga samexistens i egenskap av lärare och elev. Därför bad jag inledningsvis mina elever att föreställa sig en helt nystartad skola. Därefter gav jag dem det totala ansvaret för musikundervisningen. Uppdraget var att de helt och hållet skulle

utforma upplägg och innehåll. Utifrån denna plattform eller bakgrund påbörjades sedan intervjun.

Jag har valt att genomföra enskilda intervjuer för att komma åt så personliga svar som möjligt. Om ens åsikter avviker från gruppnormen, kan det underlätta om man är ensam med den som intervjuar. För forskaren är det lättare att hantera en intervju med endast en deltagare eftersom svaren blir tydligare när man senare behandlar materialet (Denscombe, 2009). Enligt Denscombe kan även enskilda åsikter vara socialt konstruerade. De behöver alltså inte vara mer originella, annorlunda eller äkta bara för att de uttrycks enskilt. Krag Jacobsen (1993) menar att barn ofta kan vara lite tveksamma till att bli intervjuade eftersom andra liknande tillfällen, då vuxna frågar ut barn, ofta förknippas med händelser då barnen gjort något fel. Detta blev ett faktum för mig då en elev yttrade orden: ”jag skulle bara känna mig nervös där.”

Under tre dagar i maj 2018 intervjuade jag samtliga sex elever. Intervjuerna tog plats i skolans musiksal som vi alla var bekanta med sedan tidigare. En elev i taget befann sig i musiksalen under intervjun.1 Miljön klassificerar jag därför som lugn, välkänd och trygg för både mig och informanterna. Jan Trost (2010) menar att omgivningen ska vara så ostörd som möjligt. Dessutom ska den intervjuade känna sig trygg där intervjun genomförs. Vetskapen om att skolans lektioner pågick som vanligt runt omkring oss och att kompisar och andra lärare befann sig i intilliggande salar bidrog förmodligen till att eleverna kände sig förhållandevis avslappnade.

Etiska aspekter

I enlighet med Vetenskapsrådets riktlinjer (Vetenskapsrådet, 2017) hade jag föräldrarnas skriftliga tillstånd att intervjua eleverna för detta ändamål. Fyra allmänna huvudkrav på etiskt tillvägagångssätt har väglett mig under mitt arbete med studien.

1. Informationskravet: Forskaren ska informera de av forskningen berörda om den aktuella forskningsuppgiftens syfte.

1 _{Min son som är sex år gammal och som var sjuk och hemma från skolan fick följa med under dessa dagar. Han}

befann sig också i salen men satt med en Ipad lite längre bort i rummet. Han hostar till ibland men störde oss inte mer nämnvärt än så.

2. Samtyckeskravet: Deltagare i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin medverkan.

3. Konfidentialitetskravet: Uppgifter om alla i en undersökning ingående personer ska ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna ska förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem.

4. Nyttjandekravet: Uppgifter insamlade om enskilda personer får endast användas i forskningens ändamål.

Teoretiska perspektiv

Här kommer jag att behandla de områden och teoretiska perspektiv som jag anser ligga till grund för, eller på annat sätt beröra avsikten med det här arbetet. Historiskt redovisar jag kortfattat musikämnets utveckling kopplade till skolreformerna för att visa hur ämnet förändrats över tid och vad detta inneburit för undervisning och tillämpning, elevinflytande och demokrati. Från en didaktisk synvinkel redovisar jag olika teoretiska perspektiv på musikundervisning i ett försök att förstå bakgrunden till elevernas resonemang och svar, samt ge förslag på tillämpning av kursplanen. Utöver detta reder jag ut vad som står i styrdokumenten för Lgr11 kopplat till musikundervisning. Jag lyfter då även fram de mer allmänna delarna av ämnesbeskrivningen som tar upp musik som en viktig del av människors sociala gemenskap, musik som en beståndsdel i en ung människas identitetsbyggande och musikens påverkan och betydelse för människan genom tiderna. Sammantaget anser jag att ämnesdidaktik i kombination med forskning om identitetsskapande, samt musikens påverkan och betydelse, är de mest relevanta delarna när det handlar om att fånga upp och finna stöd och förklaringar still elevernas tankar och resonemang. Min tillbakablick beträffande skolreformer och kursplaner är intressant för att den ger ett kronologiskt perspektiv på vår kursplan där jag uppmärksammar problematiken och processen beträffande avståndet mellan skol- och ungdomskultur. Denna utveckling förklarar, och utgör delvis en grund till varför kursplanen ser ut som den gör idag.

Skolreformer och musikundervisning

Svenska skolan har genomgått en hel del förändringar sedan folkskolan infördes 1845. Den första vågen av skolreformer, som kanske är de mest omfattande, var de förändringarna som skedde under 1950- och 60-talen. Här förändrades bland annat beteckningen för musikämnet från ”sång” till ”musik” (Stålhammar, 1995). Den andra vågen av förändringar som påverkade skolsystemet var minst lika genomgripande som den första eftersom den förändrade de grundläggande bestämmelserna för skolornas verksamhet. Den kommer under 1990-talet och innebär att ansvaret för skolorna flyttas från stat till kommun (Sandberg, 2006). I och med denna decentralisering så förändrades lärarens uppdrag och arbete på ett betydande sätt. Sandberg menar att lärarna nu måste bestämma inriktning, innehåll och arbetsformer för undervisningen. Det är sannolikt att musikämnet kom att påverkas mer av omvärlden och av elevernas musikaliska intressen än tidigare eftersom undervisningen blev friare att forma efter tycke och smak. Obligatoriskt var att se till så att alla elever nådde de nationella målen, så kallad målstyrning. Målstyrning innebär att målen preciseras medan medlen för att nå dem lämnas öppna (Sandberg, Heiling & Modin, 2005).

Lärarna läste och tolkade styrdokumenten på olika sätt, vilket gjorde att kunskapsförmedlingen skilde sig åt mellan skolorna. Gunn Imsen tar upp detta i sin bok lärarens värld (1999) där hon menar att verklighetens skola och undervisning, till skillnad från styrdokumenten, är betydligt mer oförutsägbar. Imsen menar att kunskapsförmedling alltid kommer att påverkas av till exempel den lokala kulturen i en region eller utrustningsnivån på skolorna. Resursmässigt var det stora variationer ute på skolorna och så är det sannolikt även idag. Både i Skolverkets rapport 64 - Den nationella utvärderingen av musikämnets villkor och möjligheter - och i skolinspektionens rapport från 2011 - Musik i Grundskolan – Är du med på noterna rektorn? - konstateras det att förutsättningarna och möjligheterna inte är likvärdiga och att elever som inte har tillgång till instrument, eller på annat sätt kan musicera utanför skoltid, blir förlorare i sammanhanget. Imsen påpekar också att läroplanen tolkas av olika människor som är oliktänkande, vilket inte heller ger samma utgångspunkt.

Skolans utveckling har påverkats av kulturella förändringar och förändringar i samhället och historiskt har det visat sig att skolan haft svårt att verka följsamt gentemot dessa samtida förlopp (Stålhammar 2004, Sandberg, Heiling & Modin, 2005). Vår moderna

musikundervisning har sin begynnelse i ett betänkande från skolkommissionen år 1946. Där kan man läsa att ämnet musik inte längre ska begränsas till endast en uttrycksform, vilket var sång från början, utan att fokus även ska ligga på andra uttrycksmedel som rörelse, rytmik och instrumentspel (Gustafsson, 2000). Skolkommisionen ansåg dock vid denna tid att folket valde en underhållningsform som var av alltför låg konstnärlig kvalité, och att skolan därför, som en motvikt till detta, skulle arbeta med estetisk fostran (Emanuelsson, 1990). Vid denna tidpunkt kan man således konstatera att det fanns en tydlig skillnad mellan skolans musikinriktning och skolungdomens vardagliga musikintresse. När popmusiken sedan slår igenom på allvar under 60-talet så blir den också ett av den unga generationens främsta intressen, men gångna tiders musikundervisning, tillsammans med skolans bristande vilja eller förmåga att följa upp detta, leder vid denna tidpunkt till att kritiken växer sig så pass stark att den till och med förekommer på de stora dagstidningarnas kultursidor (Sandberg, Heiling & Modin, 2005).

1969 ersätts Lgr62 med Lgr 69, och här inför man en mer holistisk syn på ämnet som nu inte bara ska förvalta ett nationellt kulturarv, utan även ett globalt arv (Ibid.). Sandberg, Heiling & Modin menar att huvudmomenten som beskrivs i de olika målen i stort sett var desamma som för Lgr 62: vokal och instrumental musik, musicerande och lyssnande, men att undervisningen nu till större del grundar sig på elevernas intressen och olika förutsättningar. Lgr 69 innehöll till exempel uppenbara hänvisningar till ungdomskulturen och den samtida elektroniska musiken, med en rekommendation om att lärarna kunde välja att inrikta sig på denna (Sandberg, Heiling & Modin, 2005). Tyvärr följdes inte läroplanen upp med fortbildning, vilket gjorde att lärarna hade svårt att arbeta praktiskt med de moment som tillförts. Detta medförde att Lgr 69:s musikhänvisningar aldrig riktigt slog igenom ute på skolorna (Emanuelsson, 1990).

År 1980 kommer Lgr 80. Här kan man läsa att musik är betydelsefullt för personlig utveckling och har viktiga sociala funktioner. Till skillnad från Lgr 69, utvecklades Lgr 80 till att bli ett ganska intetsägande dokument utan vare sig metodiska eller pedagogiska hänvisningar (Emanuelsson 1990). En hel del vaga begrepp som t.ex. att eleven skulle utföra, leka, träna, studera, upptäcka och arbeta med, användes utan några direkta hänvisningar till hur lärarna skulle gå till väga för att uppnå̊ detta. Vidare menar Emanuelsson i en möjlig förklaring, att det är tydligt att det är decentralisering och valmöjligheter som står i fokus, inte kontroll och styrande. I Lgr 80 syns det än tydligare hur musikämnet expanderat genom att

repertoaren vuxit och att olika skapande och kreativa arbetsformer tillkommit (Sandberg 2006). Under 1990-talet genomförs sedan ett antal nya reformer inom skolan och Varkøy (1996) skriver att läroplanen Lpo 94 skapades i ett läge där det riktats hård kritik mot föregående kursplan eftersom den fokuserat mer på social och personlig utveckling än på just kunskapsförmedling. Lpo 94 blir som en följd av detta utpräglat målstyrd och uppdelad i uppnåendemål och strävansmål. I den senare revideringen av kursplanen Kp 2000, tar man mer fasta på ”ämnets kärna – musicerande och skapande” (Skolverket 2000b: 32) där musicerande, musiklyssnande, musikkunnande och musikskapande inkluderas i de långsiktiga målen för ämnet.

Musikämnet har alltså precis som skolan i stort genomgått en hel del förändringar, inte minst med vår nuvarande läroplan Lgr 11, där tillkomsten av det centrala innehållet, tillsammans med kunskapskraven, åstadkommit en tydligare och mer detaljerad kursplan. Eftersom de obligatoriska momenten blivit fler ställs det sammantaget högre krav på vad eleverna ska lära

sig jämfört med tidigare.

Kunskapsförmedling

Skolans förändring över tid har även påverkat kunskapsförmedlingen. Politiskt har tankegångarna kring en sådan transformering funnits med när regeringen utformat dokument för framtidens skola. Till exempel belyste Utbildningsdepartementet (1996) detta i sin utvecklingsplan för förskola, skola och vuxenutbildning:

Från traditionell kunskapsförmedling har lärarens arbete förändrats till att utforma miljöer för elevernas lärande och samtidigt vara en motor i utveckling och förnyelse av pedagogik och utbildning, en ledare i läroprocessen. Kunskapsförmedlingen som undervisningsform kompletteras alltmer av handledning, stöd för informationsvärdering och elevernas egen kunskapserövring. Lärararbetet har utan tvekan blivit viktigare, men också svårare. (Skr. 1996/97:112)

Enligt ovanstående citat skulle man således kunna fråga sig om en lärares anseende som erkänd kunskapskälla och ledargestalt, fortfarande är en korrekt beskrivning av en lärares ställning eller status i dagens skola. Eller om det numera, finns andra egenskaper som är viktigare för att nå framgång med sin undervisning. Utbildningsdepartementets tankegångar kan ha uppstått som en konsekvens av förändrade ideal och uppfattningar ute på skolorna och dess omslutande miljöer. Ulf Linell (1998) menar till exempel att en läroplan ska ses som ett historiskt dokument som kommer till i en bestämd historisk situation och ger uttryck för sin tid. Ser man till mer ideologikritiska tankegångar har skolan alltid haft en tendens att spegla

samhällets dominerande uppfattningar, och skulle därför kunna ses som en fostrande institution för samhällets medborgare (jfr Bourdieu, 2008). Man skulle i så fall även kunna fråga sig om inte forskningen på området, som ofta anses vara originell och framåtsträvande, också är ett präglat resultat av politiska uppfattningar och samhällets mer gängse attityder. Evelyn Säll (2000) skriver till exempel att den självskrivna auktoritet som en lärarroll innebar tidigare inte längre framstår som lika självklar och att det istället är förmågan att anpassa rollen i en samspelsbetonad miljö som är den centrala aspekten som avgör hur framgångsrik undervisningen blir. Säll menar även att förväntningar från exempelvis skolledare, styrdokument och samhälle i stort är av underordnad betydelse. Sandberg, Heiling & Modin (2005) är inne på liknande resonemang och benämner denna nya kategori av lärare som handledaren. Det vill säga en lärare som genom samtal och diskussioner med eleven och elevens föräldrar, hittar former och förhållningsätt kring de olika frågorna som berörs i det centrala innehållet. Hofvander Trulsson & Houmann (2015) skriver att det finns tydliga bevis på att kreativa lärare åstadkommer kreativt lärande och positiva resultat. Ett kreativt deltagande hjälper barn att lära mer effektivt, vilket hjälper till att utveckla musikaliska färdigheter och inspirerar dem att tänka, uppleva och göra musik på nya sätt (Ibid.). Oavsett vilket, så kan man konstatera att motsvarande tankar kring lärare och kunskapsförmedling finns representerade politiskt i utbildningsdepartementets utvecklingsplan.

Demokrati och inflytande

Lik sin föregångare Lpo 94, är Lgr11 tydlig beträffande elevernas rättigheter till inflytande och omöjliggör i stort sett all typ av envägskommunikation i klassrummet. Samma text beträffande demokratiska arbetsformer återfinnes i dessa två styrdokument:

Det är inte tillräckligt att i undervisningen förmedla kunskap om grundläggande demokratiska värderingar. Undervisningen skall bedrivas i demokratiska arbetsformer och förbereda eleverna för att aktivt deltaga i samhällslivet. Den skall utveckla deras förmåga att ta ett personligt ansvar. Genom att delta i planering och utvärdering av den dagliga undervisningen och få välja kurser, ämnen, teman och aktiviteter, kan eleverna utveckla sin förmåga att utöva inflytande och ta ansvar (Lpo 94, s. 5, rättigheter och skyldigheter), (Lgr11, s. 4, rättigheter och skyldigheter).

Elevinflytandet får till och med ett större utrymme i Lgr11 som nu uppmanar till initiativtagande, kritiskt tänkande och ifrågasättande samt medvetenhet om sitt faktiska inflytande över utbildningen. Skolans uppdrag kompletteras dessutom med ord som kreativitet, nyfikenhet och självförtroende för att entusiasmera ett förhållningssätt som ska

främja entreprenörskap (Lgr11, s.5, kommentarmaterial till kursplanen i musik 2017 s.14). Skolverket har tagit fram en artikel om delaktighet och inflytande där man skriver:

Elever som upplever reellt inflytande i undervisningens innehåll engagerar sig mer, tar större ansvar och lär bättre. (Skolverket, Skolans värdegrund – Grundskola och gymnasieskola, Modul: Delaktighet och inflytande 2016)

Elevernas inflytande finns även inskrivet i skollagen 4 kapitlet 9 paragrafen, där man bland annat kan läsa att eleverna ska stimuleras att aktivt ta del av vidareutvecklingen av utbildningen. Det kan samtidigt vara intressant att konstatera att Skolverket tidigare helgarderat sig för att kunna tillmötesgå eleverna och hörsamma de högt ställda demokratiska värderingar som Lgr11 uppmanar till i musikundervisningen. På sida fem i kommentarmaterialet från 2011 fann man följande mening:

”det finns alltid möjlighet för läraren att komplettera med ytterligare innehåll utifrån elevernas behov och intresse” (Skolverket 2011, kommentarmaterial till kursplanen i musik)

Denna mening går inte längre att återfinna inte i den reviderade utgåvan från 2017. Någon större inverkan borde inte detta ha på undervisningen i sig eftersom Lgr11s avsnitt om rättigheter och skyldigheter kvarstår i oförändrad form.

Musiken och identiteten

Musik kan användas som ett medel eller verktyg för att profilera sig själv. Under denna rubrik visar jag några exempel på detta och börjar med en artikel i tidskriften Sund (2005). Den berättar en historia om ett gäng ungdomar någonstans i USA, som brukade fördriva tiden genom att samlas utanför en butik varje dag. Fastän de inte gjorde något särskilt innebar deras ständiga närvaro ett irritationsmoment för butikens ägare och dess kunder. Flertalet gånger blev de ombedda att flytta på sig, men ungdomarna stannade kvar. Efter att ha funderat ett tag fick innehavaren en idé och satte upp högtalare utanför affären. Sen lät han klassisk musik strömma ut genom högtalarsystemet under butikens öppettider. En kort tid därefter hade tonåringarna gett sig av. Historien visar hur starkt förknippad en musikstil kan vara, eller icke vara, med olika gruppers image och framtoning, eller med en individs självbild och identitet. Historien visar också hur oerhört effektivt man kan förändra en miljö bara genom att byta ut atmosfärljudet.

Musiken kan bli en symbol för ens livshållning och ideologi och genom den får man ett verktyg att arbeta med sin identitet, sammanhållning och revirmarkering. Manfred Scheid (2011) presenterar i boken Perspektiv på populärmusik och skola (Ericsson & Lindgren, 2011), begreppet ”egologo” där ego representerar ”jaget” och logo står för varumärke (logotype). Han menar att dagens ungdomar har tillgång till ett omfångsrikt urval av teknik och medieutveckling när de på ett medvetet sätt designar sin framtoning och karaktär, och att musiken i denna marknadsföring är ett relativt billigt och lättillgängligt verktyg för att både skapa och upprätthålla denna process. Ungdomarnas strävan efter en personlig image med hjälp av musik kan ses som en effekt av att vardagen blivit mer individualiserad och att möjligheterna och kraven på att göra val inom allt fler livsområden ökat (Ziehe 2004). Inställningen till musik bidrar till att bygga upp identiteten, en fråga som är betydande för många ungdomar. Ziehe påpekar att man också kan vända på resonemanget och relatera det till att individualismen i vår samtid kommit att bli ett eftersträvansvärt ideal.

För den som vill skilja sig från mängden och framstå som en unik individ förefaller en personligt formad musiksmak vara av stor betydelse (Bergman 2009). Det kan då vara viktigt att hitta musikaliska genrer som fungerar väl för att definiera sig själv som en oberoende och intressant person. Danielsson (2012) skriver att det är viktigt att inte endast vara en passiv konsument av musik utan att också leta aktivt på egen hand. Att hitta en låt eller en grupp/artist som flertalet av klasskompisarna inte hört tidigare, och som de sedan gillar, medför många gånger en viss beundran och respekt. Samtidigt som det är viktigt att framstå som självständig menar Danielsson att det finns oskrivna regler beträffande vad som är acceptabelt att tycka om eller inte. Till exempel pratar ungdomar om ”tjejmusik” och kategoriserar därmed människor baserat på deras musiksmak. Exakt vad kategorin ”tjejmusik” betyder eller består av går inte helt och hållet att fastställa.

Lilliestam (2009) menar att det finns många åsikter om vad som är bra eller dålig musik, men gemensamt för många, oavsett smak, är att bra musik fungerar bra för det ändamål den är avsedd för och infriar de förväntningar vi har på den. Att lyssna på musik kan vara ett sätt att hantera olika känslor och sinnesstämningar på, men musikanvändning är också ett sätt att framställa sig själv på, att påverka hur man uppfattas av andra (Danielsson, 2012). Även att utöva musik kan enligt Johanna Ray (2004) vara ett sätt att framställa sig själv på där rösten och musikinstrumentet blir en bärare av det personliga uttrycket. Enligt Ray är rösten vårt

om man nu inte är sångare, samma roll: den blir ett medium för vår person. Musikeleven utvecklas på så sätt parallellt där personlighet och mognad tar sig uttryck genom musicerandet och vice versa.

Musikens påverkan och betydelse

Musikämnets mer allmänna bakgrund och användningsområden finns med i inledningstexten till kursplanen i musik. Under denna rubrik gör jag en kortfattad genomgång av det som Skolverket tar upp i form av musikens effekter, historia och olika användningsområden, och kopplar dessa till relevant forskning.

Biologiska effekter

Att musiken går rakt in i hjärtat är något vi ofta säger när vi lyssnar på riktigt medryckande musik. Numera finns det även en hel del forskning på området som faktiskt bekräftar just detta, (Bojner, Horwitz, 2005; Lindblad, Hogmark, Theorell, Töres 2007). Musiken som påverkar oss känslomässigt utlöser en rad biologiska reaktioner i kroppen. Hjärtats rytm anpassar sig till exempel till den musik du valt att lyssna till och hälsosamma substanser utsöndras i kroppen om den stimuleras med hjälp av vissa tempon eller ackordföljder.

Musik finns i alla kulturer och berör människor såväl kroppsligt som tanke- och känslomässigt. (Skolverket 2017, kursplanen i musik)

Human universal

Musik har i alla tider, i alla kulturer världen över, varit betydelsefull för människan och är en så kallad ”human universal”, vilket gör att vår musikaliska förmåga och motivation sannolikt är genetiskt betingade (Pinker, 2006). Vi har skapat musik, lyssnat på musik, dansat till musik, använt den för att påverka, hela och sammanföra människor.

Att tillsammans med andra uppleva eller uttrycka sig genom musik är ett djupt rotat mänskligt behov. (Skolverket 2017, kommentarmaterial till kursplanen i musik)

Gemenskap och samhörighet

skapats för att grupper av människor ska känna samhörighet. Just att den verkar förenande finns det mycket stöd för historiskt. Musikerna som fanns med på slagfälten förr och som då gick mellan leden av soldater just för att stärka, elda på och förena hären är ett av dessa illustrativa exempel (Theorell, 2009). Att sjunga kampsånger eller protestsånger av ideologiska och politiska skäl är ett annat. Förklaringen enligt Theorell är att när gruppsammanhållningen är stark då kan man lita på varandra och då ökar sannolikheten för överlevnad betydligt.

Musik kan på så sätt inkludera, men den kan också utestänga, (Skolverket 2017, kommentarmaterial till kursplanen i musik)

Lgr 11 - Kursplan i musik

I sammanfattningen för utredningen om mål och uppföljning i grundskolan 2007, framgår det att mängden mål blivit väldigt stor och att man ifrågasätter dels lärarnas kännedom om målen, samt förmåga att förverkliga dem i undervisningen:

De nya målbegreppen – mål att sträva mot och mål att uppnå – har inneburit att mängden mål i läroplanen och i kursplanerna blivit stor. Lärarnas kännedom om alla mål och hur de skall arbeta med dem bedöms som mycket begränsad. (SOU 2007:28)

Man bedömer vidare att utbildningens likvärdighet brister när lärarna med olika framgång försökt tolka vad staten avsett med målen i kursplanen. Detta har tidigare rapporter förklarat i ordalagen ”musiklärare är ofta sin egen läroplan” (Skolverket, 2004). Utredningen visade att förutsättningar i form av läromedel tillsammans med praxis från tidigare läroplaner styrt undervisningen i större utsträckning än den aktuella kursplanens innehåll. I betänkandet av Utredningen om mål och uppföljning i grundskolan skriver Leif Davidsson:

De nationella kursplanernas otydlighet och bristande styrning av ämnesinnehåll har enligt min bedömning lett till att skolan styrs mer av läroböcker och konsultprodukter än av kursplaner. (SOU 2007:28)

Uppfattningen är att kursplanen måste preciseras för att kunna omsättas praktiskt och användas av lärarna i ett målstyrt skolsystem:

Staten måste på ett mer påfallande och tydligare sätt än i dag i kursplanerna uttrycka vad undervisningen skall handla om. Att göra detta bedöms vara betydligt lättare om kursplanerna även anger ett innehåll, dvs. vad som skall ingå i respektive ämne. (SOU 2007:28)

I ovanstående citat blir det alltså tydligt att regeringen anser att likvärdigheten brustit i skolorna runtom i landet. Som en konsekvens av detta avser regeringen att reglera innehållet. Avsikten med de nya kursplanerna blir således att förenkla och förtydliga målen för lärarna och samtidigt bidra till en jämnare kunskapstillväxt för eleverna under hela utbildningen. När Lgr11 sjösätts förändras läroplanens upplägg genom att skolans tidigare direktiv och strävandemål (Lpo94), byts ut mot mer konkreta målsättningar och kunskapskrav. Målen blir samtidigt färre och skolan och läraren får tydligare riktlinjer för att hjälpa eleverna att nå dessa. I Björn Emmoths magisteruppsats Tre år med nya kursplanen i musik (2015), konstaterar han att Lgr11, i högre grad än tidigare, är ett levande dokument för musiklärare, som genom ökade krav på mätning och dokumentation genomsyrar musikundervisningen. Samtidigt upplever lärarna i undersökningen att styrdokumentets ökade krav inte påverkat förutsättningarna för eleverna att nå målen. Färre elever per grupp och mer tid till undervisning är ett par av de saker som prioriteras av lärarna för att kunna uppnå högre resultat. Den nya kursplanen för musik (Lgr11) förenar praktik och teori och avser med de långtgående målen att utveckla viktiga musikaliska förmågor. Det centrala innehållet är utformat på ett sådant sätt att ämnet vidgas och utvecklas upp genom årskurserna vilket benämns som en strukturerad progression (Skolverket, kommentarmaterial kursplanen i musik 2017).

Ordet förmåga hittar man redan i Lpo94. En förmåga är enligt Skolverket sättet som du tillämpar dina kunskaper på och är något som ständigt kan utvecklas. Att skilja på kunskaper och förmågor blir därför väsentligt när man studerar kursplanen. Som lärare bedömer man kunskaperna men eftersträvar förmågorna. De praktiska, likväl som de teoretiska kunskaperna ska vävas samman för att så småningom ge eleven en sammansatt förmåga av att till exempel kunna delta i musikaliska sammanhang. I kommentarmaterialet till kursplanen i musik skriver Skolverket att musicera, lyssna till och skapa musik ska utgöra ämnets kärna (Skolverket, kommentarmaterial kursplanen i musik 2017). I den första delen av Lgr 11 – kursplan för musik framhålls det att kunskaper om och i musik ökar möjligheten att delta i samhällets kulturliv. Här beskrivs även musikens effekter och ämnets förmåga att påverka människor, dess olika funktioner och dess betydelse för social gemenskap och identitetsutveckling.

Samtidigt är det också kunskaper som kan öka förståelsen för hur musik kan skapa känslor av grupptillhörighet, men också utestänga dem som inte är invigda. (Skolverket, 2017)

Musik försätter människor i olika sinnestillstånd och upplevelsen av att ha delat detta med andra kan skapa starka känslor av gemenskap (Skolverket, 2017)

Musik utgör en del av ett identitetssökande och ingår i barns och ungdomars livsprojekt. (Skolverket, 2017)

I läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, LP11, kan man även läsa att det är viktigt att undervisningen bidrar till att stärka elevernas självförtroende, stimulerar kreativitet, kompetens, ansvarskänsla, och verkar identitetsutvecklande.

Skolan ska i samarbete med hemmen främja elevers allsidiga personliga utveckling till aktiva, kreativa, kompetenta och ansvarskännande individer och medborgare. Skolan ska stimulera elevernas kreativitet, nyfikenhet och självförtroende samt vilja till att pröva egna idéer och lösa problem. (2011a, sid. 9).

Kursplanen är därefter indelad i tre delar: syfte, centralt innehåll och kunskapskrav. Ett av ledorden i kursplanen (Lgr11) är progression och kan således användas som ett utgångsläge för den långsiktiga planeringen från årskurs ett till sex.

Tanken bakom den övergripande progressionen i innehållet bygger på att ett framgångsrikt lärande i musik kräver kontinuerlig repetition och övning, speciellt när det gäller att tillägna sig hantverksmässig kunskap. Musik är en verksamhet där lärandet inte kan forceras eller organiseras i form av att vissa områden ”betas av” för att därefter inte återkomma. Därför introduceras stora delar av det centrala innehållet redan i årskurserna 1–3. Det handlar alltså inte om en linjär progression i innehållet, utan snarare om att successivt öka svårighetsgraden i det material som används vid musicerandet. (Skolverket 2017, kommentarmaterial till kursplanen i musik)

Man kan dock fråga sig om 40 minuters klassundervisning i veckan är tillräckligt för att eleverna ska erfara en känsla av ”kontinuerlig repetition och övning”? Ett långsiktigt tänkande förenat med tålamod och ansvarskänsla är därför något som eleven måste stimuleras och uppmuntras till för att på sikt kunna tillgodogöra sig de avsedda förmågorna.

Syfte, centralt innehåll och kunskapskrav

Syftet sammanfattas med tre punkter som utgör de långsiktiga målen. Eleverna ska genom musikundervisningen sammanfattningsvis få förutsättningar att utveckla förmågan att:

– spela och sjunga i olika musikaliska former och genrer,

– skapa musik samt gestalta och kommunicera egna musikaliska tankar och idéer, och – analysera och samtala om musikens uttryck i olika sociala, kulturella och historiska

I syftet finner man därtill beståndsdelar som att delta i musikaliska sammanhang, att använda musik som uttrycksform och kommunikationsform, att utveckla en musikalisk lyhördhet, att en utveckla tilltro och kreativitet, att uppleva och reflektera över musik och att möta olika musikkulturer. Det centrala innehållet är kategoriserat för årskurserna 1-3, 4-6 och 7-9. Varje kategori är indelad i tre kunskapsområden som tillsammans ringar in de centrala delarna av ämnet:

• musicerande och musikskapande • musikens verktyg

• musikens sammanhang och funktioner

Dessa områden har en hel del gemensamt. Områdena musicerande, musikskapande och musikens verktyg relaterar till varandra genom att musikens verktyg är en förutsättning för att kunna både musicera och skapa musik. För att kunna skapa musik behöver eleven praktisk kunskap om hur man använder verktygen, det vill säga hur man musicerar. För att erfarenhetsmässigt förstå innebörden av musikens sammanhang och funktioner, behöver eleven delta i diverse musikaliska sammanhang, och för att göra det krävs det att eleven utvecklar en musikalisk lyhördhet. Denna lyhördhet alstras när man använder sina musikaliska verktyg och musicerar på skiftande sätt i olika konstellationer och vid varierande tillfällen. Varje kunskapsområde består därefter av ett antal punkter som berör både praktik och teori och kursplanen möjliggör på det viset ett brett lärande. Skolverket skriver vidare att det obligatoriska innehållet med sina innehållspunkter ska behandlas på ett liknande sätt och kombineras i olika varianter för att på bästa sätt erhålla förmågor och uppnå syftet med undervisningen.

I kunskapskraven beskrivs avslutningsvis vad som krävs för att nå betygsnivåerna E, C och A. Kunskapskraven är baserade på de långsiktiga målen, det vill säga förmågorna, som tillsammans med det centrala innehållet utgör grunden för de helhetsbeskrivningar som sammanfattar vilka kunskaper som krävs för de olika betygen. Betygsstegen redovisas i såväl löpande text som i tabellform. Tabellen förtydligar och gör det lättare att urskilja hur kraven förändras och utvecklas mellan de olika betygen. Betygsvillkoren är inte beskrivna i detalj med specifika krav. Istället använder Skolverket fetmarkerade värdeord för att synliggöra progressionen mellan de olika betygsstegen. När det till exempel handlar om elevernas kunskaper i gemensam sång, och mer specifikt beträffande tonhöjd och rytm, används värdeordet med ”säkerhet” endast på A-nivå, ”relativt säker” endast på C-nivå och i ”någon

mån” endast på E-nivå. Gränserna mellan de olika stegen är ofta flytande och måste tolkas utifrån ämnets kursinnehåll och sammanhang (Skolverket 2017, kommentarmaterial till kursplanen i musik).

Sammanfattningsvis är handlingsfriheten bred kring metoder och tillvägagångsätt när det handlar om att behandla de olika sektionerna av kursplanen. Ytterligare en aspekt på det svängrum som numera finns avseende det centrala innehållet, är den förändring av måluppfyllelse som Skolverket lade till under 2016. Skolverket flyttar fokus från ”övervägande del” i sina betygsresonemang, till hur ”betydelsefulla” delar av kunskapskravet, utifrån syfte och centralt innehåll, som eleverna uppfyllt (Betygsskalan och betygen B och D, Skolverket 2016). Enligt denna revidering öppnar Skolverket upp för en tolkning av det centrala innehållet där det är upp till läraren att bestämma vad som ska vara mer eller mindre tongivande i kursen.

Didaktiska förhållningssätt

Skolverket (2017) skriver att musik kanske är det ämne som har mest kontakt med ungdomskulturen direkt in i klassrummet, och att detta kan väcka förväntningar på att skolan ska ta tillvara på elevernas erfarenheter. Samtidigt som detta kan vara ämnets stora tillgång, menar Skolverket att det kan ge upphov till problem och skapa diskussioner kring inriktning och innehåll. Kursplanen innehåller exempelvis krav på att man ska behandla musik från olika kulturer, genrer och epoker i undervisningen, och sådana mer inriktade sammanhang innebär oftast att lärarens roll behöver vara mer styrande. Börje Stålhammar (1995) belyser i sina studier hur grundskolans musikundervisning pendlar mellan traditionella och alternativpedagogiska strömningar. Stålhammar menar att skolan å ena sidan vill undervisa om ”den goda musiken”, och å andra sidan strävar efter att utgå från elevernas kreativitet och egna preferenser. Att närma sig sina elever för att minska det eventuella avståndet mellan deras uppfattning och styrdokumentens innehåll, borde således vara av intresse för både lärare och elever. I den nationella utvärderingen av grundskolans musikundervisning framkommer det bland annat att den musikundervisning som verkar vara mest uppskattad bland ungdomar är ett praktiskt musikutövande som är ”på riktigt”. Som i sitt innehåll liknar den musik som finns i musiklivet utanför skolan.

Meningsfullheten i detta fall verkar ligga i att det finns en koppling mellan skolans musikundervisning och den musikvärld som ungdomarna upplever utanför skolan, men också att undervisningen kan erbjuda något annat som är bortom den egna erfarenheten (Sandberg, Heiling & Modin 2005.)

En av innehållspunkterna i kursplanen för musik (Lgr 11) är framföranden. I kommentarmaterialet kan man läsa att offentliga framföranden ska träna förmågan att kommunicera musikaliska tankar och att eleverna därför ska medverka i små och stora musikproduktioner. I praktiken, och i enlighet med Sandberg, Heiling & Modin 2005, skulle i så fall den påtagliga nerv som exempelvis ett uppträdande på en scen inför en publik innebär, och som kan vara svår att simulera innanför skolans väggar, bli en acceptabel utmaning för eleverna om den samtidigt är jämförbar med något de tagit del av och känt engagemang för utanför skoltid. Likaså skulle de kunskaper och förmågor som prövas under sådana förhållanden vara hanterbara eftersom lockelsen och stimulansen i kopplingen till arbetslivet legitimerar aktiviteten.

Ett sådant förhållningsätt har en del gemensamt med Maria Montesorris och Célestin Freinets tankegångar (Forsell, 2011). Ideologier om den meningsfulla kunskapen, om att lära för livet och samhället, där skolan inte skiljs från omgivningen och blir till ett självändamål utan någon framtida mottagare. Elevernas inre nyfikenhet ska handledas, aktiveras och stimuleras så det lockas att ta ansvar och utveckla kunskaper och färdigheter på egen hand. Skolans förbindelser till både individen och arbetslivet skapar så småningom ett sammanhang för eleven som värderar erfarenheterna som en förberedelse inför vuxenlivet, erfarenheter som de i ett framtida perspektiv är hjälpta av att bli förtrogna med.

Sture Brändström (1999), inspirerad av ett sociokulturellt perspektiv, definierar ”den goda musikundervisningen” som ett musikaliskt lärande som utvecklas utifrån ett socialt sammanhang, genom sång, spel, skapande m.m, i samspel med omgivningen, med lyssnandet i fokus som gemensamt drag. Ett skapande i stunden, tillsammans med andra, där man ständigt värderar den musikaliska helheten i högre grad än den subjektiva impulsen. Brändström (1999) menar att förmågorna bör utvecklas i en social kontext eftersom det uppstår relationer eller samband som är betydelsefulla för det musikaliska formandet. Nielsen (1994) menar dock att denna relationella aspekt återfinns i all form av musikalisk upplevelse och nämner även lyssnande och analyserande som exempel på detta. Man kan fråga sig om ett sådant resonemang även inkluderar ett enskilt övande vokalt eller på ens instrument. Om de förbindelser som uppstår i en sådan situation mellan exempelvis kompositören – utövaren

(eleven), instrumentet – personligheten (eleven) och färdigheten (eleven) och uttrycket (eleven), skulle kunna vägas in som betydelsefulla delar av en kreativ upplevelse. I så fall skapas inte musik som en isolerad företeelse utan formas ständigt i kontext genom diverse musikaliska förbindelser.

Ylva Hofvander Trulsson och Anna Houmann diskuterar i boken Musik och lärande i barnets värld (2015) vad som stimulerar barns musikaliska lärande. Hofvander Trulsson & Houmann menar att musikaliska kunskaper och förmågor ska utvecklas i kreativa kontexter där eleverna till fullo kan använda fantasin och utnyttja sina produktiva och värderande färdigheter. Förutsättningarna för sådana kreativa inlärningssituationer skapas i det mellanrum som uppstår i samspelet mellan lärare och elev där en öppenhet och medvetenhet eftersträvas (Ferm 2004). Precis som i en lek kan då utkomsten bli oförutsägbar och slumpartad och i det mötet finns det möjlighet att utgå och bygga vidare på elevens tidigare musikupplevelser. Johanna Ray (2004) har i ett avhandlingsarbete redogjort för faktiska musikupplevelser hos ungdomar på högstadiet. Studien visade att hela 98% av beskrivningarna utgjorde musik i fritidskontext. Studien tydliggjorde samtidigt behovet av att stärka sambandet mellan skolans musikundervisning och starka musikupplevelser.

Stålhammar (1995) diskuterar elevers självvalda musik i sin avhandling. Enligt Stålhammar gör eleverna skillnad och tar avstånd från skolans musikundervisning när de beskriver musiken på schemat som ytterligare ett skolämne, och ”sin egen musik” som något annat. Stålhammar menar i en förklaring att eleverna i denna jämförelse, till avsevärd del ändå nöjer sig med skolans musikundervisning, men att de hade önskat sig ett friare förhållningssätt med mindre styrning från sina lärare. Cecilia Ferm (2004) söker i en studie efter faktorer som är betydelsefulla för att musikdidaktisk interaktion ska uppstå mellan lärare och elever. Ferm (2004) beskriver sin drivkraft till avhandlingen som en intention om att erbjuda alla elever goda musikaliska upplevelser, utifrån sina egna erfarenheter och sitt eget intresse. I sin slutdiskussion parafraserar Ferm lärarna som deltagit i undersökningen när hon skriver att musikdidaktisk interaktion är en mångfasetterad kamp för att nå optimal balans mellan styrning av progression och tillvaratagande av initiativ. Samtidigt betonar hon ömsesidig respekt, ansvarsfördelning och lärarens yttersta ansvar i en sådan interaktion. Sandberg, Heiling & Modin (2005) menar att skolans musikundervisning kan ses som en mötesplats mellan en skolkultur och en mer fritidsorienterad musikalisk ungdomskultur. I enlighet med

genom öppenhet och medvetenhet, kan lära av varandra men att läraren alltid är ytterst ansvarig för innehållet. Musikaliskt kan en sådan samverkan skapa goda förutsättningar för lyhördhet, utövande och gestaltande att växa i.

Elevernas tidigare erfarenheter i musikämnet

Jag har själv inte arbetat på skolan tillräckligt länge för att kunna påstå att jag följt eleverna under större delen av deras skolgång. Tidigare har musikundervisningen sett helt annorlunda ut för eleverna som jag intervjuat, eftersom de inte har haft tillgång till någon ordentlig musiksal. Det var inte förrän jag började arbeta på skolan för sådär en tre år sedan som vår rektor tyckte att det var dags att göra en ordentlig satsning på musikämnet. Elevernas erfarenhet av musikundervisning fram till dess var en slags ambulerande musiklärare som knackade på hos dem i deras klassrum, och med hjälp av en emballagevagn fylld med olika sångböcker, rytminstrument och någon enstaka gitarr, lät dem förstå att det var dags för musik på schemat. Jag har förstått på eleverna att den gemensamma sången var den dominerande aktiviteten under den här tiden. Ett ganska bra exempel för övrigt på både Skolverkets rapport 64 – ”Den nationella utvärderingen av musikämnets villkor och möjligheter” - och skolinspektionens rapport från 2011 – ”Musik i Grundskolan – Är du med på noterna rektorn?” – där det konstateras att förutsättningarna och möjligheterna inte är likvärdiga för eleverna. Musiksalens tillkomst på skolan har för elevernas del inneburit att verktygs- och materialförrådet utökats i både bredd och antal. Dessutom har gruppstorlekarna blivit mindre. Sammantaget har dessa förändringar medfört att musikundervisningens övergripande innehåll blivit mer varierat. Sången har dock fortsatt att vara en viktig beståndsdel som i perioder upptar en avsevärd del av elevernas lektionstid. Repertoarmässigt arbetar då eleverna helst med sådan musik som de känner sig förtrogna med sedan tidigare. I vissa mer specifika sammanhang tenderar dock lärarens roll vara mer definierad och inflytelserik. Till exempel så anges det i det centrala innehållet att eleverna ska möta musik som förekommer i olika rituella sammanhang, och som således baseras på en mer traditionsenlig repertoar. Repertoaren som ska behandlas beskrivs av Skolverket som gemensam och känd för många människor i samma kultur (Skolverket, kommentarmaterial kursplanen i musik 2017). Som ett exempel på detta så har samtliga elever jag intervjuat varit med och format en luciakonsert under två intensiva månader på höstterminen i årskurs fyra. Eleverna repeterar då var och varannan dag och kontinuiteten blir således påtagbar på ett helt annat sätt än eleverna annars är vana vid. Även

om eleverna har ett visst inflytande i skapandeprocessen så är förberedelserna till större del lärarstyrda. Själva utformandet och repeterandet, med alla beståndsdelar som ska klaffa, leder så småningom om fram till en konsert inför en publik på runt 400-500 åskådare. Utöver detta kan man tillräkna de intervjuade elevernas musikaliska erfarenheter ett antal sommar- och julavslutningar, bland annat en gemensam sådan i Lunds domkyrka, där samtliga närvarande elever (ca 350 stycken), deltog i en gemensam kör.

Man kan så klart diskutera huruvida skolors musikaliska evenemang ska få lov att äga rum i en starkt betonad religiös miljö eller inte. Speciellt med tanke på dagens gruppsammansättningar där klasserna består av blandade kulturer och religioner. I denna undersökning har jag valt att inte behandla denna problematik eftersom avsikten endast är att redogöra för mina intervjuade elevers tidigare musikaliska erfarenheter, kopplade till skolmiljö. Dessa anser jag vara viktiga att belysa i sammanhanget eftersom de kan ha påverkat deras musikaliska utveckling och därmed deras sätt att diskutera kring ämnet.

Analys och resultat

I detta avsnitt redogör jag för analysen av min empiri och resultatet av denna analys. Redovisningen av intervjuerna sker i enlighet med det brev som elevernas målsman undertecknat. Jag kommer således att avidentifiera eleverna vilka hädanefter benämns med fingerade namn. I den inledande delen av redovisningen har jag valt att sammanfatta elevernas svar på frågan om vad de skulle vilja syssla med på musiklektionerna. Det första de säger borde rimligtvis vara det som de anser vara det viktigaste att få tillägna sig på musiken. Min egen påverkan på deras resonemang och svar borde vara begränsad inledningsvis eftersom jag inte haft någon aktiv del i detta tankemässiga utformande. Under intervjuerna gjorde jag försök att invänta deras vidare resonemang vilket stundtals medförde längre pauser. Tanken med det var att ge dem tid att själva styra samtalet vidare. Det var inte så lätt skulle det visa sig och det blev tydligt efterhand att de var vana att invänta styrning från sin lärare. Detta medförde att jag indirekt hamnade i en mer ledande och kontrollerande roll än jag hade avsett när jag på planeringsstadiet förberedde mig för intervjuerna. I resultatredovisningens andra del tar jag upp de teman jag kunde urskilja under följdfrågorna och som jag anser vara särskilt intressant. Den tredje delen i detta avsnitt utgörs av analysen av svaren som förankras

i avsnittet om tidigare forskning på området. I den fjärde delen jämför jag elevernas svar med kursplanens innehåll.

Sjunga och spela instrument

Då jag inledningsvis frågade vad eleverna anser att man ska syssla med på musiktimmarna uttryckte samtliga elever önskemål om att få spela instrument. Det fanns även en överensstämmelse om att sången fanns med till viss del i den alldagliga undervisningen. Sången var dock inte lika prioriterad som instrumenten.

Nathalie: ”Jag skulle typ lära ut hur man spelar på instrument så dom kan det… och även lära dom vilka toner ska dom sjunga och så…”

Nemo: ”Jag tycker att man ska spela mycket instrument, tycker det är viktigt att lära sig instrumenten och… (skratt), kanske sjunga lite ibland, fast jag tycker instrumenten är viktigare än att sjunga”

Kreativitet, valfrihet och elevinflytande

Eleverna verkar inte se några begränsningar beträffande upplägg eller metodik. Allt är möjligt och ingenting främmande så länge man får utforska ämnet. Det som gör störst intryck på mig är tankarna bakom det som eleverna försöker förmedla. Som jag uppfattar det handlar det till stor del om att hitta olika former för att interagera och experimentera inom ämnet. Ulrika beskriver till exempel under intervjun hur det går till när man byter låtar med varandra. Ulrika ger inga konkreta exempel men säger att alla i klassen har valt en låt som de tycker om att lyssna på. Därefter finns det olika uppgifter sammankopplade med dessa låtar som ställer krav på ett mer aktivt lyssnade. Eleverna kan syssla med olika saker beroende på intresse och fallenhet.

Ulrika: ”sen kan vi ju försöka höra vad för instrument det är… och sen så hade man kunnat liksom efter ett tag byta musik på alltså… gissa instrumenten på den också”

Nathalie: ”Dom gillar musik för vi gör olika saker, så vi gör inte samma saker varje gång”...”dom får välja lite vilket instrument dom tycker passar bra till låtarna”

Nemo: ” det finns vissa dagar då man kan göra vad som helst... en eller två gånger i månaden kanske

När man lyssnar till eleverna förekommer det ingen traditionell katederundervisning där läraren delar ut uppgifter. Arbetet sker genom interaktion och samverkan och eleverna hjälps åt med instrumenten och uppgifterna. Läraren tillhandahåller hjälp och stöd i inlärnings- eller utvecklingsprocesserna och är samtidigt ansvarig för att lärmiljöerna fungerar.

Ulrika: ”om det e nån som kan mer så kan dom hjälpa dom som kan lite mindre… sen kan också läraren.. alltså hjälpa till…”

Maja: ”…alla har samma instrument så man kan gå och fråga varandra” Nemo: ”läraren håller ordning…”

Demokratiska metoder

Min uppfattning är att eleverna överlag har ett invant förhållningssätt till demokratiska arbetsformer. Men detta menar jag att metoderna känns givna på förhand, vilket kan bero på att dessa tillvägagångssätt är väl inarbetade i skolan sedan tidigare. De gånger man behöver enas om något så tycker de till exempel att omröstningar är en bra metod. Jag frågade eleverna hur det går till när de bestämmer vilken låt man ska arbeta med:

Ludvig: ”den som får flest röster”

Samuel: ”Vi röstar fram någon musikvideo och frågar vilka instrument man vill ha från början” Ludvig: ”Skriva upp låtar på tavlan som inte är allt för svåra, så kan man rösta till dom”

Gruppindelningar

Under intervjuerna tar eleverna upp gruppindelningar på olika sätt. Ludvig berör till exempel detta när han berättar att eleverna tar fram sina iPad för att förbereda sig. När jag väl får lite klarhet i vad detta innebär så förstår jag att det finns digitala hjälpmedel för iPad som gör att man i stort sett kan skola sig själv för olika ändamål. På så vis kan eleverna bedriva ett självständigt arbete och komma ganska långt på egen hand utan att behöva avbryta för att fråga om saker eller invänta hjälp. Nemo berör också gruppindelning men i hans version hamnar man i olika rum beroende på hur seriöst man tillägnar sig lektionstiden.

Ludvig: ”…och sen sätter man igång direkt och tar fram iPaden, och tar fram vad man ska spela och lär sig lite först”

Nemo: ”…det lilla kanske för dom som e stökiga på lektionerna, och det stora för dom som inte e stökiga” Maja: ”två och tre och tre, ibland ensam, ibland alla tillsammans”

Samuel: ”man kan spela själv och träna på gitarr, piano och trummor”…”man kan spela tillsammans”

Samspel och sammanhang

Instrument, samspel och sammanhang är en viktig kombination för eleverna. När Samuel beskriver övandet som resulterar i ett framförande på en skolavslutning så finns det en tydlig vision av att sammankoppla arbetet med ett socialt sammanhang där den nya kunskapen blir användbar och därmed får ett värde. När Maja resonerar övergripande kring betydelsen av att få veta varför man ska arbeta med en specifik uppgift, berör även hennes tankegångar sammanhang och kontext kopplat till kunskap och fakta

Samuel: ” så att olika elever får typ ett instrument man ska försöka specialisera sig på och försöka spela det till nån låt på skolavslutningen kanske”

Maja: ” och sen kanske kan man… så här gå igenom, kanske varför man gör sånt, varför man just ska göra det…”

Ludvig: ”Jag vill att man ska spela piano till låtar, alltså lära sig spela piano till en låt och redovisa det… och spela lite trummor… och på trummorna så kan man… eller det e så kul om man spelar till låtar… och samma sak till gitarr att man lär sig spela nån sån låt”

Övrigt

Under intervjuerna berör eleverna olika delar av det centrala innehållet. Det råder däremot ingen samstämmighet kring dessa delar. Här citerar jag några av dessa förslag tillsammans med min tolkning av svarens innebörd.

Nemo: ”Man spelar en sång på sitt instrument som man har på papper”

Nemo berättar de har sångerna på papper. Musikens symboler finns alltså med som en beståndsdel i sammanhanget.