Ska vi lyssna på musik?

Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier, Självständigt arbete, 15 hp

Ska vi lyssna på musik?

En intervjustudie om användning av musik i förskolan relaterat till pedagogernas sociala och kulturella bakgrund

Sofia Böckelman

Handledare: Jennifer Waddling Examinator: Leif Östman

1

Sammanfattning

Syftet med denna studie var att undersöka likheter och skillnader i de olika val pedagoger gör när de använder sig av musik i förskolan. Metoden som valdes för att undersöka detta var att göra semistrukturerade kvalitativa intervjuer med ett antal pedagoger som arbetade på olika förskolor i en stad i Mellansverige under hösten 2020.

Ett särskilt fokus lades på pedagogernas uppväxtförhållanden och deras musikaliska erfarenheter från barndomen för att kunna koppla detta till Bourdieus teorier om det kulturella kapitalet och habitus. I analysen av empirin diskuterades det på vilket sätt pedagogernas sociala bakgrund och deras kulturella erfarenheter under uppväxten kunde kopplas till deras användning av musik i förskolan.

I studien kom det fram att det finns ett visst samband mellan pedagogernas sociala bakgrund och kulturella erfarenheter, och de musikaliska val de gör i verksamheten. I intervjuerna märktes att de som hade vuxit upp i mer musikaliska miljöer också resonerade mer utvecklat om musikanvändningen på förskolan. De hade ett större kulturellt kapital med sig i sitt habitus och de kunde använda sitt habitus som ett kapital inom förskolan och även applicera detta på musiken. Det var dock flera av de intervjuade som nämnde att de skulle vilja förändra och utveckla musikundervisningen och den musikaliska tillgängligheten på sina förskolor. Några var också inne i en sådan process.

En del pedagoger nämnde i intervjuerna att de ibland spelade exempelvis musik från andra delar av världen, men i de flesta fall var det trots allt blandande barnvisor, popmusik av olika slag samt lugn musik som mest spelades på förskolorna.

Nyckelord: musikval, förskola, Bourdieu, habitus, kvalitativa intervjuer

2

Innehåll

Inledning ... 4

Bakgrund ... 5

Musiken i undervisningen – historik och dagsläge ... 5

Läroplanen och andra statliga dokument ... 6

Syfte och frågeställningar ... 8

Forskningsöversikt ... 9

Musikens betydelse för yngre barn ... 9

Musikens funktion inom förskolan och pedagogernas musikaliska val i undervisningen ... 10

Teoretiska perspektiv och centrala begrepp ... 13

Kapitalbegreppet ... 13

Habitusbegreppet ... 13

Metod och material ... 15

Val av metod ... 15

Urval ... 15

Etiska hänsynstaganden ... 16

Genomförande ... 16

Databearbetning och analysmetod ... 17

Reliabilitet och validitet ... 17

Resultat och analys ... 19

En presentation av de intervjuade ... 19

Musikens funktion i förskolan, och pedagogernas syfte med den ... 20

Strategier vid samlingen ... 20

Analys ... 21

Rörelseaktiviteter med olika fokus ... 22

Analys ... 23

Musik som metod ... 24

Analys ... 25

Den spelade musiken i förskolan ... 26

Olika sammanhang ... 26

Analys ... 27

Genrer ... 28

Analys ... 29

Diskussion och konklusion ... 31

Diskussion ... 31

Konklusion ... 32

Referenslista ... 33

Bilagor ... 35

Bilaga 1: ... 35

3

Information om en studie av användande av musik i förskolan ... 35

Bilaga 2: ... 36

Medgivande till deltagande i en studie ... 36

Bilaga 3: ... 37

Intervjuguide ... 37

4

Inledning

Jag har ca 20 års erfarenhet som barnskötare på förskola, och jag har uppmärksammat att musik som företeelse på förskolan ofta inte känns så utvecklat. Många använder musik på samlingen i form av barnvisor som man sjunger tillsammans utifrån sångkort eller en sångpåse, men det stannar ofta där. Musik diskuteras inte så ofta utifrån ett pedagogiskt och didaktiskt perspektiv, utan den finns där som en självklar men ganska oreflekterad del av verksamheten.

Ibland sätts det på musik i olika sammanhang, men det känns inte som att det är så stor variation gällande vilka musikval pedagoger gör när de ska sätta på en CD-skiva, Youtube eller dylikt. Ofta faller valet på blandade barnvisor eller populärmusik. Visst förekommer det att någon sätter igång något annat, men jag upplever inte att det är så vanligt och det verkar för mig som att det är när man varierar sig från det vanliga utbudet som man har ett speciellt syfte med musiken, annat än att lugna ner eller roa. Att det då blir speciellt – till exempel att måla till klassisk musik eller att lyssna på musik från andra kulturer på FN- dagen.

Denna observation har gjort att jag har blivit nyfiken på om detta stämmer och i så fall varför det ser ut så. Jag är själv uppvuxen i en familj där den klassiska musiken var otroligt viktig, och jag tror att det på många sätt har format mitt eget förhållande till musik. I min familj var det P2 man lyssnade på om man skulle lyssna på musikradio - allt annat var ”dunka dunka”. Jag var nästan tio år när jag fick en egen radio och på det sättet upptäckte att det fanns en mycket vidare musikalisk värld än den jag var uppvuxen med.

Inom förskolan ska vi arbeta med att vidga barnens vyer och ge dem möjlighet att få kontakt med ett stort utbud av upplevelser och erfarenheter inom olika områden. Barnen ska få utmaningar som stimulerar lusten att upptäcka och lära. Jag tänker att detta gäller även musik. Men kanske är det så att det är svårare att sätta igång musik man inte känner sig så bekant med, än att till exempel testa ett nytt naturvetenskapligt experiment eller en annorlunda skapandemetod?

5

Bakgrund

För att ge en bakgrund till musikens betydelse i undervisningen, presenteras i detta avsnitt en kort historisk genomgång, fram till dagsläget inom förskolan. Sedan, för att förstå vilken position musik har i förskolans läroplan, kommer några valda citat därifrån som passar för studien. Det läggs även fram en kartläggning från Kulturrådet, samt en artikel från Skolverket, som båda berör musik i förskolan på olika sätt.

Musiken i undervisningen – historik och dagsläge

Redan under antiken fanns idén om att musik och musikens lagar hängde samman med tillvarons innersta – att förstå musik handlade om att förstå de lagar som upprätthöll universum. (Gustafsson, 2019, s. 381–382)

Under långa tider har musik och sång spelat en stor roll i barns fostran och undervisning.

Varför man har tänkt att musiken är viktig inom undervisningen har däremot sett olika ut.

Inom de flesta religioner har musik varit mycket viktigt som ett sätt att uttrycka det gudomliga och närma sig detta och därför blev också musikämnet i den svenska folkskolan viktigt, då skolans anknytning till kyrkan var stark. Sången i folkskolans undervisning var särskilt viktig, då den förberedde barnen för sången i kyrkan. Med hjälp av musiken kunde man också fostra barnen genom att använda rätt sorts musik som ansågs karaktärsdanande (Gustafsson, 2019, s. 381–382).

Musik har en lång tradition bakom sig inom undervisning i skolan, men innehållet och arbetssätten med musikundervisningen har varierat. Gustafsson beskriver hur musikundervisningen under många år präglades av banden mellan kyrkan och skolan, men att det under 1800-talets senare del kom att förändras då fosterländska sånger och folkvisor fick en stor betydelse. I början av 1900-talet skrev Alice Tegnér visor, som tydligt var riktade till och anpassade efter barn. Dessa visor var till skillnad från tidigare inte ämnade att vara fostrande, utan till att roa barnen på ett helt annat sätt än man tidigare sett (a.a. s. 369–373).

För de yngre barnen blev det skillnad då barnträdgårdarna (kindergarten) blev allt vanligare i Sverige i början av 1900-talet, för då kom också musikaliska aktiviteter in som sånglekar och rytmik. I de tidigare varianterna av barnomsorg för de yngre barnen – småbarnsskolor och barnkrubbor - förekom inga sådana aktiviteter, men med barnträdgårdarna kom det en pedagogisk verksamhet som var speciellt anpassad för förskolebarn (Westberg, 2019, s. 107–110).

Enligt Tellgren (2011) var den ideala barnträdgårdsledarinnan en allmänt bildad ogift kvinna med rötter i en borgerlig sfär. Hon skulle, till skillnad från arbetarkvinnorna inte bli piga eller arbeta inom industrin. Att bli barnträdgårdsledarinna var således ett betydelsefullt kall som också innebar att hon skulle se sig som en samhällsmoder, som hjälpte till att fostra den uppväxande generationen och därmed hela samhället. Tellgren lyfter fram att det i utbildningen till barnträdgårdsledarinna var ett krav att eleverna skulle kunna sjunga och spela piano. Det ansågs alltså som en viktig del av arbetet med de yngre barnen (s. 145–146 och 164).

6

Idag är musik fortfarande något som används i hög utsträckning inom förskolan, men det kan vara stor skillnad mellan förskolor. I en artikel på Förskoleforum skriver Löfstedt om en studie som belyser musik i förskolan och där kommer det fram att det ser väldigt olika ut vilken roll musiken spelar i olika förskolor. I de studerade förskolorna var musiken allt ifrån något som genomsyrade barnens vardag till att det endast förekom någon gång i veckan.

Löfstedt lyfter fram att musiken ofta används som ett medel för något annat – till exempel matematik eller språk – och inte primärt som ett mål i sig (Löfstedt, 2014).

En stor skillnad idag mot hur det var då barnträdgårdarna kom, är tillgängligheten. Då kunde och skulle man sjunga och spela med barnen. Nu kan man utöver detta även lyssna på musik via olika mediaspelare, och därmed öppna upp andra musikaliska världar för barnen med storslagen operamusik, ett gungigt reggaeband, afrikanska rytmer, finstämd fiolmusik och mycket annat som inte går när endast man själv sjunger och spelar.

I praktiken är det ett enkelt sätt att introducera barn till ett brett utbud av olika typer av musikupplevelser - att använda sig av inspelad musik. Young (2009) uttrycker sin förvåning över att detta är så försummat. Hon förklarar det sedan med att anledningen kan vara att det av tradition är så att musikskapande med yngre barn förknippas med sång och att själv spela snarare än att använda sig av hela bredden av musikaliska aktiviteter. Young menar vidare att pedagogerna runt barnen ofta behöver bredda sin egen musikaliska horisont för att kunna ge barnen en rik musikalisk miljö som tar dem bortom den musik de brukar lyssna på i sitt eget hem (s. 59 och 62).

Även när man läser förskolans läroplan kan man behöva bredda sin horisont för att kunna ge barnen en större musikalisk förståelse.

Läroplanen och andra statliga dokument

I förskolans läroplan finns det ett enda mål som innehåller ordet ”musik”;

Förskolan ska ge varje barn förutsättningar att utveckla förmåga att skapa samt förmåga att uttrycka och kommunicera upplevelser, tankar och erfarenheter i olika uttrycksformer som bild, form, drama, rörelse, sång, musik och dans (Skolverket, 2018, s. 14)

Musik och sång står alltså inte i läroplanen som ett eget mål, och det är inbakat till att handla om att skapa, uttrycka sig och kommunicera. I ett vidare perspektiv kan även andra utdrag ur läroplanen appliceras på musik i förskolan. Ett par utvalda är;

förskolan ska se till att olika kulturer synliggörs i utbildningen. (a.a. s. 9)

och

förskolläraren ska ansvara för att varje barn

- upplever att det är roligt och meningsfullt att lära sig nya saker

- får nya utmaningar som stimulerar lusten att erövra nya erfarenheter och kunskaper (a.a. s. 15)

Det kan man tolka som att pedagogerna genom det val av musik de gör kan utmana barnen till att lyssna på och lära sig om annan sorts musik än de kanske vanligtvis gör. Till exempel när det serveras mat från ett annat land, kan pedagogerna förstärka upplevelsen genom att spela musik från det landet under måltiden. Pedagogerna kan använda sig av musik för att

7

illustrera olika saker eller förstärka något de diskuterar eller leker tillsammans med barnen.

De utvalda utdragen ur läroplanen sträcker sig över förskolans alla aktiviteter och dagliga göromål och går därför väl att relatera till de musikaktiviteter som förekommer. Hur musikundervisningen blir beror på vad de enskilda pedagogerna väljer att erbjuda till barnen.

Det är de som tolkar läroplanen och väljer vad de ska använda.

I en kartläggning som Kulturrådet har gjort, kan man se att det går att erbjuda barnen någonting utöver förskolans ordinarie skapande verksamhet genom att involvera professionella kulturutövare. Man pekar bland annat på vikten av kompetens och expertis inom det estetiska området. Det framgår att mycket av förskolans kontakt med de professionella kulturutövarna sker utanför förskolans lokaler – just musik är ett sådant område. Ur kartläggningen framträder också en bild som visar att förskolan har goda förutsättningar att ta in professionell kultur i verksamheten, men att det ser väldigt olika ut på olika håll i landet, delvis beroende på personligt engagemang hos enskilda personer (Kultur på barnens villkor, 2016).

I en artikel på Skolverkets hemsida som handlar om undervisning i förskolan står det bland annat om att förskollärarna uttrycker att de inte har tillräckliga kunskaper i musikundervisningen och därför känner osäkerhet. De menar att om man ska vara en förebild och kunna inspirera till musikaliska aktiviteter, krävs det att man har vilja och förmåga att själv spela och sjunga (Skolverket, 2020).

Detta kan man förstå som att pedagoger inom förskolan har gått ifrån att känna sig relativt trygga i sin roll som musikutövare med barnen när de var barnträdgårdsledarinnor, till att bli alltmer osäkra och i vissa fall överlämna musikverksamheten mera åt de professionella aktörerna. På den tiden då man studerade till barnträdgårdsledarinna var det ett krav att man skulle kunna sjunga och spela piano. När man idag läser till förskollärare läggs det relativt liten vikt vid ämnet musik. Läser man exempelvis upplägget för förskollärarprogrammet 2020/2021 från Uppsala universitet, kan man se att det är 15 högskolepoäng för kursen

”Estetiskt lärande” som då innefattar både bild, drama och musik. Det är alltså bara 5 av 210 högskolepoäng som ägnas åt musikdelen i utbildningen. Som förskollärarstudent får man på det viset en liten grund bara, och sen är det upp till var och en hur man arbetar med musikämnet (Uppsala universitet, u.å.).

Något som inte har varit i fokus i de ovannämnda rapporterna och skrifterna, är pedagogernas individuella roll i musikutövandet på förskolan. Hur stark påverkan har pedagogernas sociala bakgrund och tidigare kulturella upplevelser på deras användande av musiken i förskolan?

8

Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att undersöka likheter och skillnader i de olika val pedagoger gör när de använder sig av musik i förskolan.

För att uppnå syftet med studien används följande forskningsfrågor:

1. Vad har musiken för funktion i förskolan och vad har pedagogerna för syfte med den musik de använder sig av?

2. I vilka sammanhang och i vilken utsträckning spelas musik från olika genrer i förskolan?

3. På vilket sätt är pedagogernas sociala bakgrund och kulturella erfarenheter under uppväxten relaterat till deras användning av musik i förskolan?

9

Forskningsöversikt

I det här avsnittet kommer jag att presentera vad olika forskningsstudier har visat om musikens betydelse för yngre barn, musikens funktion inom förskolan, pedagogernas musikaliska val i undervisningen samt om sambandet mellan dessa. Alla artiklar jag har valt att återge anser jag vara relevanta för den studie jag gör, då de alla behandlar arbetet med musik i förskolan. Allt från olika synvinklar och med olika fokus.

Musikens betydelse för yngre barn

Vist (2011) har gjort en kvalitativ intervjustudie – ”Music experience in early childhood:

potential for emotion knowledge?” - som undersöker om musikupplevelser kan anses vara ett medierande verktyg för att förmedla känslomässiga kunskaper i den tidiga barndomen.

Vist ville också undersöka vilken typ av kunskap om känslor som i så fall kan upptäckas och vilka lärandekulturer som då kan uppmuntra en sådan kunskap.

Vist har i sin studie gjort tio halvstrukturerade, individuella intervjuer med fem kvinnor och fem män i Norge, 20–80 år, med olika musikgenrepreferenser och utbildningsnivåer.

I intervjufrågorna som alla berörde musik och känsla på olika sätt gavs mycket utrymme för de intervjuades egna tolkningar av sin egen, sina barns eller barnbarns tidiga barndom.

När Vist gjorde studien och analyserna av intervjuerna fokuserade hon på barndomen som livsperiod. Resultaten visar bland annat att musikupplevelser kan fungera som förmedlingsverktyg för känslomässig kunskap under den tidiga barndomen. Händelser i de intervjuade personernas barndom har sedan känslomässigt påverkat dem för resten av deras liv, med känslor av trygghet när de hör en viss melodi eller är i ett visst musikaliskt sammanhang exempelvis. Vist skriver om att dela ett känslomässigt tillstånd som det mest genomgripande och relevanta inslaget i relationerna med andra människor.

I sina slutsatser skriver Vist att musik kan vara ett förmedlingsverktyg för olika typer av kunskap. Hon menar att om vi inte är medvetna om vilka lärandekulturer vi deltar i eller vad de ger våra barn, kanske vi heller inte är medvetna om vilka kunskapsområden vi hämmar eller förstärker. Vist menar att intervjuerna med vuxna visar att musikupplevelser kan anses vara medierande verktyg för känslomässig kunskap i den tidiga barndomen.

Gruhn (2005) påvisar i sin artikel ”Children need music” hur viktig musiken är för barnens utveckling i de tidiga åren. Musikinlärning behöver, liksom alla andra inlärningar individuell och social interaktion och informell vägledning. Musikaliska övningar aktiverar rytmiska processer, menar Gruhn. Eftersom barn utforskar tid och rum med sin kropp och kroppens rörelser är det uppenbart och rimligt att barn behöver musik för att få en rytmisk repetition och en strukturerad rörelse. Här kan förskola och skola stödja utvecklingen.

Gruhn tar upp att musik stimulerar tillväxten av hjärnstrukturer och förbinder många aktiverade hjärnområden. I forskningen om musikalisk begåvning som Gruhn härleder till har man kunnat visa att alla människor är födda med en viss nivå av musikalisk potential.

Utan någon stimulering av miljön omkring sig, minskar barnets musikaliska potential

10

succesivt för att slutligen försvinna. Därför är det mycket viktigt att exponera barn för olika musikaliska stimuli så att musikaliteten inte försvinner menar Gruhn.

Även Mattar (2013) pekar i sin studie ”The effect of Mozart´s music on child development in a Jordanian kindergarten” på betydelsen av att exponeras för musik under de tidiga åren i ett barns utveckling.

Mattar genomförde en experimentell undersökning där 42 barn, fem och sex år, deltog.

Barnen gick i två olika grupper på samma skola. Den ena gruppen fungerade som en kontrollgrupp medan den andra gruppen regelbundet fick lyssna till speciellt utvald musik av Mozart under en åttamånadersperiod. Mattars hade forskningsfrågor som rörde sig inom tre områden: Finns det en statistiskt betydelsefull effekt av exponering för musik när det är fråga om socialt, kognitivt respektive fysiskt område för experimentgruppen?

Resultatet visar tydligt att det finns betydande effekter av exponering för musik inom alla tre områdena. Experimentgruppens resultat var betydligt högre än kontrollgruppens. Musik integrerar emotionella, kognitiva och fysiska dimensioner hos barnen och ökar mängden information som tas in och behålls. Mattar poängterar i slutet av artikeln att musik spelar en mycket tydlig roll i barns utveckling.

Musikens funktion inom förskolan och pedagogernas musikaliska val i undervisningen

Kim & Kemple (2011) inleder sin artikel ”Is music an active developmental tool or simply a supplement? Early childhood preservice teachers´ beliefs about music” med att beskriva hur mer än 10000 skolor i USA har minskat på musiklektionerna till förmån för matematik och läsning, på grund av den ökade betoningen på akademisk prestation. Men de beskriver sedan musik som ett centralt element i förskolans undervisning.

Kim & Kemple menar dock att samtidigt som musiken spelar stor roll i barns utveckling och lärande, är det många pedagoger som även i förskolan överger musikundervisningen till förmån för mer traditionellt akademiska ämnen. I studien undersöktes lärarnas övertygelser om betydelsen av musik i den tidiga barndomen och utforskar faktorer som påverkar dessa övertygelser. De studerade särskilt förhållandet mellan lärares grundläggande kunskap om musik och deras tro på musikens betydelse. För att undersöka hur förhållandena såg ut gjordes en enkätundersökning bland 65 blivande lärare för yngre barn. Med tre av lärarna gjordes det uppföljande intervjuer för att fördjupa resultatet. De valdes slumpmässigt ut från tre kategorier utifrån hur mycket de trodde på musikens betydelse för yngre barn.

Kim & Kemple kunde se ett klart samband mellan tron på musik och kunnande om musik.

De intervjuade lärarna var i stort sett överens om att musik spelar en viktig roll och kan vara både roligt och lärorikt för små barn, men det var stor skillnad på hur de uttryckte sig om musik och musikens betydelse. I studien kom det fram att de flesta lärare tyckte att musiken är viktig för yngre barn på olika sätt men att många inte hade tillräckliga kunskaper för att kunna lära ut om musik. I utbildningen ingick det inte så mycket musik, vilket gjorde att många kände sig osäkra på hur de skulle använda sig av musiken i sin undervisning med de yngre barnen. Kim & Kemple menar att detta går att relatera till annan forskning som

11

påvisar att många lärare för yngre barn gärna lämnar över musikundervisningen till musiklärare.

Deras slutsats är att det behövs en mer utvecklad musikundervisning för blivande lärare för yngre barn, så att de känner sig bekväma med att använda sig av den viktiga musiken i sin verksamhet.

Rajan (2017) ville i sin enkätstudie ”Preeschool teachers´ use of music in the classroom:

A servey of Park District preschool programs” undersöka hur förskolor i parkdistrikt i USA använde musik och gav möjlighet till musikutforskning för barnen. Syftet med studien var att utforska hur förskollärare använder musik, och identifiera vilka typer av musikaktiviteter som är tillgängliga för barnen i klassrummet.

Rajan gjorde en enkätstudie där 178 förskollärare i olika parkdistrikt i amerikanska mellanvästern deltog. Hon organiserade enkäterna i fyra huvudavsnitt eller kategorier:

förskola, förskollärarrapporter om klassrumsaktiviteter, förskollärares tro på musik och förskollärarnas reflektioner. I formuläret var det frågor om vilken bakgrund och utbildning förskollärarna hade, om det fanns en musikspecialist bland personalen på förskolan, hur ofta de använde musik i klassrummet, om barnen fick använda instrument i undervisningen med mera.

Resultatet visade att en stor del av pedagogerna inte hade någon specifik utbildning eller certifikat inom musikområdet. En majoritet av lärarna svarade att de inte använde de nationella kärnstandarderna för musikutbildning och många hade inte ens hört talas om det.

De flesta svarade ändå att de höll på med musik i sina klassrum. Vanligtvis genom sång eller att sätta på en skiva. Knappast några förskollärare nämnde att de hade aktiviteter där barnens egen kreativitet stod i fokus, där barnen själva fick skapa musik. Istället var det mycket förinspelade låtar med färdiga rörelser, eller lärarstyrda aktiviteter där alla ska göra lika.

Resultaten från Rajans studie stödjer två viktiga slutsatser och konsekvenser för lärarutbildningen i USA: det behövs en förstärkning av förskollärarutbildningen och musiklärarutbildningen samt att utveckla ett större professionellt samarbete. En möjlighet skulle vara att kunna fördjupa sig i musiken under utbildningen och få båda behörigheterna som förskollärare. Ett större samarbete mellan olika lärarutbildningar skulle ha potential att stödja både musiklärares förståelse av barns utveckling och förskollärares förståelse för musikengagemang menar Rajan.

Denac (2008) genomförde en studie – ”A case study of preschool children´s musical interests at home and at school” - i Slovenien, där hon ville undersöka på vilket sätt och i vilken utsträckning förskollärare och barn visar intresse för enskilda musikaktiviteter.

Undersökningen gjordes i tre faser: Denac skickade först ut brev till 180 slumpmässigt utvalda förskolor i Slovenien. 159 förskollärare svarade och fyllde i en enkät som handlade om deras intresse för musik och musikaktiviteter. I andra fasen samlades 131 förskollärares undervisningsplaneringar in från tre månader för att se hur stor mängd musikaktiviteter som syntes i planeringen. I fas tre gjordes intervjuer med 176 barn i ålder 5–6 år, och enkäter gavs till vårdnadshavarna att fylla i. Detta var för att se hur intresset för musikaktiviteter såg ut hos barnen på förskolan och hemma. Intervjuerna gjordes då av förskollärarna som redan hade varit med under de två tidigare faserna i studien.

12

I analysen av materialet kunde Denac se att förskollärare tenderar att i högre grad planera aktiviteter inom språk, skapande, rörelse, naturstudier, matematik och samhällsvetenskap.

Musikaktiviteter planerades främst med sång i fokus, följt av att spela instrument, lyssna på musik och att skapa medan man lyssnar på musik. Det var mindre intresse för att planera aktiviteter där barnen fick skapa egen musik eller lekar av musikdidaktisk typ.

I intervjuerna med barnen kom det fram att de mest gillade musikaktiviteter där de fick vara aktiva med kroppen – dans och rörelse till musik, följt av att sjunga och spela instrument. När det gäller att lyssna på musik, ville barnen helst lyssna på popmusik eller populär folkmusik. Klassisk musik och folksånger var det däremot ett ganska lågt intresse för bland barnen, vilket också speglade pedagogernas villighet att sätta på sådan musik.

När barnen var hemma ville de helst lyssna på musik som musikalisk aktivitet.

Denac anser att man som förskollärare behöver vara uppmärksam på vilka musikaktiviteter barnen visar mindre samhörighet med, och då planera för fler sådana.

Förskolläraren ska även vara uppmärksam på vilka musikaliska aktiviteter barnen föredrar och skapa positiva stunder kring dessa för att ha större chans att vidga barnens musikaliska vyer.

I en observationsstudie – ”Musikstunder i förskolepraktik. Samband mellan musikens mening, aktivitet och aktivitetsformer” – lyfter Holmberg (2012) relationen mellan musikstundens aktiviteter, dess form och musikens mening. Holmberg menar att tonvikten ofta läggs vid att lära med och genom musik istället för i och om musik. Syftet med studien är att analysera och beskriva olika musikstunder i förskolan utifrån några musikfilosofiska aspekter. Hon undersöker om musik i musikstunderna finns som objekt, som handling eller som möte mellan objekt och subjekt. Syftet är även att beskriva och analysera musikstunderna utifrån musikdidaktiska aspekter – aktivitet och aktivitetsform.

Holmberg beskriver att en musikstund i förskolan där musiken ses som objekt fokuserar på struktur, rytm, melodi etcetera. När musikstunden fokuserar på musik som en handling betyder det att vikten läggs vid det man gör: sjunger, spelar och dansar exempelvis. När musikstunden i förskolan däremot är ett möte mellan objekt och subjekt, handlar det om upplevelsen av musiken och förmedlingen mellan musiken och barnen och deras upplevelse.

Under studiens gång besökte Holmberg under några månader regelbundet tre olika förskolor i Malmö. Alla förskolorna har haft musik som övergripande tema, och pedagogerna själva valde vilka dagar och vilka tillfällen Holmberg fick komma och observera. Totalt filmades 53 olika musikstunder på de tre förskolorna.

Holmberg beskriver att sång, spel på instrument och rörelse på olika sätt var de aktiviteter som tydligast kunde märkas på de observerade förskolorna. Hon menar att synen på meningen med musik förändras när pedagoger blir tryggare i sitt musikerskap. Då kan meningen med musik vila både på objektet och subjektet, och detta påverkar både pedagoger och barn i arbetet med musiken. Med ett tryggare musikerskap följer också att fokus i musikstunden kan vara på själva upplevelsen av musiken.

13

Teoretiska perspektiv och centrala begrepp

I denna studie används Bourdieus teori - närmare bestämt de två begreppen kapital och habitus, som presenteras i det här avsnittet. Bourdieus teori kommer att användas för att undersöka förhållandet mellan pedagogernas sociala bakgrund och deras olika val i användningen av musik i förskolan.

Kapitalbegreppet

Kapital finns i tre grundläggande former: som ekonomiskt kapital, som är direkt omvandlingsbart till pengar och kan institutionaliseras i form av äganderätt; som kulturellt kapital, som under vissa förhållanden kan omvandlas till ekonomiskt kapital och kan institutionaliseras i form av utbildningskvalifikationer; och som socialt kapital, som består av sociala förbindelser, som under vissa förhållanden kan omvandlas till ekonomiskt kapital och kan institutionaliseras i form av en adlig titel. Man kan inte redogöra för den sociala världens struktur och funktion om man enbart talar om kapital i den form som erkänns av ekonomisk teori - man behöver ta med kapital i alla dess former (Bourdieu, 1986).

Bourdieu menar alltså att kapital är materiella och symboliska resurser som erkännes ha ett värde. Det symboliska kapitalet är den tillgång som erkännes i ett visst sammanhang.

Detta kan sedan delas upp i olika kapitalformer - till exempel utbildningskapital, språkligt kapital och inte minst kulturellt kapital. För att ha ett starkt kulturellt kapital ska en människa ha en hög slutförd utbildning, vara väl förtrogen med klassisk litteratur eller musik och ha en god förmåga att uttrycka sig väl i tal och skrift (Broady, 1998, s. 3 och 6).

Bourdieus grundtanke gällande kapital som begrepp var att det endast var något värt om det också fanns en marknad för denna tillgång, detta kapital. För att tillgångar inom det kulturella kapitalet ska vara värda något behöver dessa uppfattas som mycket värda av framför allt den dominerande samhällsklassen. Det kan vara lite olika i olika länder, vad som räknas som viktiga symboliska kapital, och Bourdieu utgick från hur det var i Frankrike (a.a.

s. 7).

Bourdieus begrepp om det kulturella kapitalet och hans forskning handlade mycket om att undersöka hur människor befäster och förvaltar sina tillgångar och privilegier – speciellt inom utbildning, som i Frankrike är en viktig komponent. Då Bourdieu talade om det sociala kapitalet menade han vilka förbindelser en människa har – vilken släkt hon tillhör från början eller gifter in sig i och vilka kontaktnät hon har och då kan utnyttja för att förvalta sitt utbildningskapital (a.a. s. 13–15).

Habitusbegreppet

Habitus definieras av förhållandet mellan förmågan att till exempel producera klassificerbara verk och förmågan att uppskatta dessa – det vill säga vilken smak någon har. Den representerade sociala världen - det vill säga stilen - är grundad av detta. Livsstilar är således

14

de systematiska produkterna från habitus, som uppfattas i de ömsesidiga relationerna och blir teckensystem som är socialt kvalificerade – som vad som anses vara ”framstående”,

”vulgära” etcetera (Bourdieu, 1984, s. 170 och 172).

Många egenskaper hos det kulturella kapitalet kan härledas från det faktum att det i sitt grundläggande tillstånd är kopplat till kroppen och förutsätter att man utför något. Lagringen av kulturellt kapital i det förkroppsligade tillståndet, det vill säga i den form som kallas kultur och kultivering, kostar tid som måste investeras av investeraren personligen. Detta förkroppsligade kapital omvandlas till en habitus och kan inte – till skillnad från pengar, äganderätt eller adelstitlar – överföras omedelbart till en annan person genom gåva, köp eller byte (Bourdieu, 1986).

Bourdieus begrepp habitus har alltså nära samhörighet med kapitalbegreppet. Man kan se habitus som förkroppsligat kapital, och med det menas att en människa lär sig att tänka, handla och orientera sig i den sociala världen genom de vanor och tankesätt hon har fått som barn (Broady, 1998, s. 3).

Man kan fråga sig om en människas habitus kan räknas som kapital för den människan?

Bourdieus svar på detta är att det beror på vad ett habitus är värt. Eftersom kapital endast är en tillgång om det tillerkännes ett värde i den sociala världen, kan inte alla människors habitus räknas som ett kapital i alla sammanhang (a.a. s. 17).

Det kan vara så att en människas habitus kan fungera som ett kapital i ett sammanhang men inte i ett annat. En människa som föds in i en mer intellektuell familj växer upp med ett förhållande att det kulturella kapitalet blir viktigare än det ekonomiska, medan det i en arbetarfamilj blir tvärt om. På det sättet blir också människors habitus värderade på olika vis i olika sammanhang (a.a. s. 17).

Bourdieu använder habitusbegreppet som ett förklaringsled mellan en människas sociala förhållanden och deras beteendemönster. Om vi har vant oss vid att leva under vissa förutsättningar som har format oss på olika sätt, kan vi också klara av att fortsätta leva under liknande förutsättningar, men en människas habitus är föränderlig. Habitus är en produkt av en människas historia, och som sådan går den också att förstärka, försvaga eller göras om (a.a. s. 18).

Även Chandler (2008) diskuterar habitusbegreppet i sin avhandling. En människas habitus är som en vägledande karta om hur hon ska agera när hon står inför olika val i världen, menar Chandler. En människas världsbild konstrueras genom individens eller kollektivets habitus från den kultur hon tillhör. En individs handlande styrs på många sätt av våra egna specifika ”kulturella banor”. Habitus verkar i det omedvetna, och är därför godtyckligt. Kraften hos habitus i samhället eller i kulturinstitutioner som utbildning är att habitus definierar vad som är naturligt eller sunt förnuft, och därför bestämmer vad som är möjligt eller ens tänkbart. Chandler poängterar däremot att habitus inte ska ses som en stel uppsättning regler som alla människor inom en klass eller grupp följer. Habitus fungerar som ett filter som världen förstås igenom – som en grundläggande ledning för att förstå världen (s. 76–77).

15

Metod och material

I det här avsnittet presenterar jag vilken metod jag har valt och det urval som gjorts för att få ett bra underlag till min studie. Jag kommer även att redogöra för vilka etiska hänsynstaganden jag har gjort samt hur genomförandet har gått till. Efter det beskriver jag hur jag har gått till väga när jag har bearbetat och analyserat materialet, samt lite om trovärdigheten i min undersökning.

Val av metod

I min undersökning har jag valt att göra semistrukturerade kvalitativa samtalsintervjuer med 6 pedagoger som arbetar på olika förskolor i en stad i Mellansverige. Jag valde denna form av undersökningsmetod därför att det bäst passar mitt syfte med studien. En av de stora fördelarna med att göra samtalsintervjuer är att man kan få svar som är oväntade, och att man då också kan följa upp det genom följdfrågor, menar Esaiasson, Gilljam, Oscarsson, Towns & Wängnerud (2017, s. 260–261). Att arbeta med samtalsintervjuer handlar om att synliggöra något man vill få fram. Har man en väl förankrad problemformulering till sin studie har man en bra grund att stå på när man gör intervjuerna skriver Esaiasson m.fl..

Jag valde kvalitativa intervjuer därför att det passar bäst när man vill försöka upptäcka människors varierande handlingsmönster och förstå hur människor reagerar eller resonerar om olika saker. Trost (2010, s. 32 och 71) anser att när man som frågeställare vill försöka hitta ett mönster i människors handlingar eller tankar passar en kvalitativ studie. Innan man börjar göra sina kvalitativa intervjuer behöver man ha en intervjuguide, med olika frågeområden. Man ska vara inläst på området man ska intervjua om, och ha ett klart formulerat syfte med sin studie.

När jag formulerade frågorna till min intervjuguide (se bilaga 3) delade jag först in frågorna i tre olika teman: ”Musikalisk/kulturell bakgrund” ”Social bakgrund” och

”Användande av musik på förskolan”. Under varje tema hade jag underrubriker och under dem olika exempel på frågor som jag kunde ställa. Bell (2016, s. 191) menar att när man formulerar sina intervjufrågor är det vissa saker man ska tänka på. Först strukturerar man upp intervjun i olika teman och sedan utformar man frågor som passar till temat och skriver ner dem. Vilken ordning man väljer att ställa frågorna i är viktigt för att få en bra kontakt med den intervjuade.

Urval

Då jag skulle välja vilken kategori av intervjupersoner jag ville ha, utgick jag från två kriterier – den intervjuade måste vara aktiv pedagog på en förskola, samt att jag ville ha pedagoger från olika förskolor att intervjua. Trost (2010, s. 138) kallar detta för att man väljer ut ”variabler” eller ”karakteristika” som är av betydelse för studien. Jag hade två strategier för att hitta pedagoger att intervjua för min studie. Dels att ta kontakt med olika

16

förskolor, men också att ta kontakt med pedagoger som gick uppdragsutbildningen på Uppsala universitet för barnskötare som ska bli förskollärare. Dessa har inte studerat färdigt till förskollärare än, men arbetar aktivt som barnskötare och är i många fall tillförordnade förskollärare på olika förskolor.

Jag började med att maila till rektorerna på några förskolor, samt i ett fall direkt till avdelningarna. I mailet bifogade jag ett brev där jag kort presenterade min undersökning (se bilaga 1), samt medgivande till att delta (se bilaga 2). Jag mailade till rektorerna eftersom det i de flesta fall var den mailadress som gick att hitta. Sedan valde rektorerna att skicka ut mailet till pedagogerna på respektive förskola, för att pedagogerna själva skulle få välja om de kunde delta eller inte. På tre av förskolorna var det en förskollärare som ställde upp för intervju. För att få fler pedagoger att intervjua tog jag kontakt med dem som läser uppdragsutbildningen och frågade där om någon kunde tänka sig att ställa upp för en intervju. Då fick jag flera intervjuer inbokade och kunde börja med dem ordentligt.

Till slut blev det sex kvinnliga pedagoger som var 25–50 år. Tre av dem arbetade som förskollärare, två som tillförordnade förskollärare medan de väntade på att bli färdiga med sin förskollärarutbildning samt en som rektor som även arbetade i barngrupp.

Etiska hänsynstaganden

Innan jag genomförde en intervju var jag noga med att den jag intervjuade hade läst mitt presentationsbrev, samt skrivit under medgivandet till att deltaga i studien. Jag kontrollerade att personen hade läst igenom medgivandet ordentligt. Jag frågade även om det gick bra att jag spelade in intervjun på min mobil.

Innan en intervju kommer till stånd ska man ha informerat den man ska intervjua om vad undersökningen handlar om, varför man har valt ut just dem att intervjua, vilka sorters frågor som kommer att ställas, och vad man ska göra med den information man får via intervjun.

Det är forskarens ansvar att se till att den intervjuade får denna information (Bell, 2016, s.

190).

I analysen presenteras dem jag intervjuade på ett sådant sätt så att de förblir anonyma.

Jag tar endast med information om dem som jag anser är relevant för studien, och jag anger inte deras exakta ålder. Trost (2010, s. 127) poängterar att det bara är de uppgifter som behövs för att man ska kunna göra en analys och för att öka förståelsen i studien, som ska finnas med.

Genomförande

Med tanke på det rådande läget med restriktioner på grund av Coronaviruset, har jag gjort alla utom en intervju digitalt. Samtliga övriga intervjuer har gjorts via Messenger. Den intervju som gjordes på plats gjordes med ett ordentligt avstånd i rummet mellan mig och den jag intervjuade. Jag har spelat in alla intervjuer med hjälp av min mobil.

Bell (2016, s. 196–197) lyfter fram att man genom att spela in intervjun kan ägna sig mer helhjärtat åt det som den intervjuade säger, och att man då ordagrant sedan kan citera den intervjuade. När sedan intervjun är gjord kan man utifrån det inspelade materialet koda,

17

sammanfatta och plocka speciellt intressanta kommentarer utan att behöva skriva ner det under tiden man gör intervjun.

Databearbetning och analysmetod

I bearbetningen av intervjuerna har jag först transkriberat dem ord för ord vad som har sagts.

När det blivit en liten paus i talet har jag markerat det genom att skriva ”...”.

Då jag transkriberat alla intervjuerna, skrev jag ut dem på papper eftersom jag tycker att det är lättare att jämföra dem då. Sedan har jag använt överstrykningspennor i olika färger för att markera sådant jag har kunnat härleda till mina forskningsfrågor, till teorin jag valt att utgå ifrån och till det aktuella forskningsläget. Med hjälp av detta tillvägagångssätt har jag gjort en tematisk analys då jag har försökt hitta mönster och samband mellan olika teman i musikanvändningen och bakgrunden hos de intervjuade.

Braun & Clarke (2006) beskriver tematisk analys som en metod för att upptäcka, analysera och delge mönster eller teman inom de data man har att förhålla sig till.

Då jag har använt denna analysmetod har jag färgmarkerat sådant jag tyckt varit särskilt intressant inom temana ”pedagogens sociala och kulturella bakgrund och musiksmak”,

”musikens funktion i förskolan”, ”pedagogens syfte med den musik som används” samt ”den spelade musiken – sammanhang, hur ofta och vilka genrer”. Ibland har flera teman passat in på samma citat, och då har jag färgmarkerat med flera färger på samma ställe. Sedan har jag använt mig av citat ur intervjuerna i resultat- och analysavsnittet. Där har jag plockat in citat som hör ihop med den rubrik jag har satt på de olika avsnitten. När jag sedan har analyserat det som kommit fram i intervjuerna har jag dels härlett det till den teori jag utgår ifrån, men också till de olika forskningsartiklar jag valt att ha med.

Trost (2010, s. 154) menar att det är viktigt när man använder denna metod att man ställer samma analytiska frågor till alla intervjuer man analyserar. Då kan man med hjälp av sina olikfärgade överstrykningar i texten hitta mönster och andra intressanta saker.

Reliabilitet och validitet

Eftersom jag gjorde en undersökning med kvalitativa intervjuer ville jag helst ha en variation i de svar de gav. Jag anser att jag får en hög trovärdighet i min undersökning i och med att jag kan koppla mina insamlade data till mina forskningsfrågor och till den teoretiska bakgrund jag har valt. Trost (2010, s. 131–132) lyfter fram att när en kvalitativ intervju görs vill man som intervjuare försöka förstå den man intervjuar. Man ställer ofta flera frågor om samma sak för att få en fördjupad förståelse. Svaren kan då bli lite olika varandra.

När jag intervjuade utgick jag från olika teman som jag förberett i min intervjuguide (se bilaga 3). Jag använde samma teman och underteman i alla intervjuer, men sedan blev frågorna lite olika beroende på vad jag fick för svar från den jag intervjuade. Eftersom jag använde samma teman och underteman går det också att jämföra de intervjuades svar med varandra, och man kan även se ett samband mellan min undersökning, den teori jag valt samt det aktuella forskningsläget inom området. Jag har använt mig av ljudinspelning när jag gjort intervjuerna, och jag har tydligt kunnat höra vad de intervjuade personerna har sagt. Trost

18

(2010, s. 133–134) menar att för att få fram data som betraktas som trovärdig och relevant behöver man kunna visa att insamlingen av data är gjord på ett seriöst och etiskt bra sätt.

Man ska också kunna se att den insamlade datan är relevant för den aktuella problemställningen.

Esaiasson m.fl. (2019, s. 58 och 64) visar på att begreppet validitet handlar om att man mäter det man har sagt att man ska mäta, men även att det finns en tydlig koppling mellan insamlandet av data och den teori man har sagt att man ska använda sig av. För att få en hög reliabilitet behöver man också vara noga när man samlar in och analyserar data. Det ska inte vara slarvfel eller felaktigheter i det insamlade materialet. Man ska även se till att ha bra verktyg i insamlande av data, så att man till exempel hör vad som sägs på en inspelning från en intervju.

19

Resultat och analys

I detta avsnitt kommer jag att presentera och analysera resultatet av min studie. Mitt syfte med denna studie är att undersöka likheter och skillnader i de olika val pedagoger gör när de använder sig av musik i förskolan, och i följande stycke kommer jag att redogöra för resultat och analys sammanfört i olika teman utefter de forskningsfrågor, den teori, samt den aktuella forskningen jag har använt mig av.

En presentation av de intervjuade

För att få en högre trovärdighet till analyserna av det insamlade materialet använder jag mig av citat från de intervjuade pedagogerna som jag benämner med en bokstav från A till F.

Pedagog A – 45-årsåldern. Flyttat runt en del sedan hon kom till Sverige som barn.

Mamman hemmafru, pappan försäljare i hemlandet. Musiken i hemmet bestod mest av folkliga sorgesånger från hemlandet. Lite livligare musik på bröllop och andra högtider.

Tycker om glad musik av olika slag – pop, rock, även klassiskt. Utbildad barnskötare och förskollärare.

Pedagog B – 35-årsåldern. Uppvuxen på landet. Mamman lågstadielärare, pappan bonde.

Musiken i hemmet var lite blandad. Beatles och ABBA, klassisk musik, det som spelades på P3. Det sjöngs och spelades i hemmet på olika instrument. Lyssnar gärna på blandad pop, jazz och klassiskt. Sjunger en del. Utbildad förskollärare - har även läst engelska och drama.

Pedagog C – 35-årsåldern. Uppvuxen med sin mamma i lägenhet och sedan i morfaderns hus. Mamman studerade humaniora, jobbade ibland. Musiken i hemmet var blandad – Nationalteatern, Queen, 70-talsrock, moody blues, 40-talslåtar. Mamman sjöng mycket.

Lyssnar gärna på 60-, 70-talsmusik, rock och pop av olika slag, Håkan Hellström, men också singer songwriters. Spelar gitarr och sjunger. Är nästan färdig förskollärare – har även läst flera universitetskurser inom humaniora samt kulturfokuserade utbildningar.

Pedagog D – 50-årsåldern. Uppvuxen i lägenhet i stan. Mamman var mestadels hemmafru och pappan snickare och lokalansvarig på en teater. Musiken i hemmet bestod av allt från klassisk 60- och 70-talsrock till mera popmusik. Lyssnar helst på Elton John, Queen och 70-talsrock. Är nästan färdig förskollärare, samt är barnskötare och sagopedagog.

Pedagog E – 30-årsåldern. Uppvuxen i lägenhet i stan tillsammans med sin mamma och styvpappa samt hos pappan i hus på landet. Mamman serviceyrke, styvpappan snickare och pappan lasbilschaufför. Musiken i hemmet var exempelvis Elvis Presley och Bobbers, men också dansband och annat som gick på radio. Hon sjöng i skolkören. Tycker om att lyssna på lite olika pop och dylikt – vispop, dansband, det som går på radio. Sjunger i kör. Är nästan färdig förskollärare, och är även barnskötare.

Pedagog F – 25-årsåldern. Uppvuxen i ett villaområde utanför stan. Mamman var dagmamma och pappan egenföretagare och arbetade mot bönder. Musiken som spelades i hemmet var mycket svenska artister som GES, Orup och Ulf Lundell. Hon spelade instrument ett tag som barn. Lyssnar lite på svensk pop idag. Utbildad förskollärare.

20

Musikens funktion i förskolan, och pedagogernas syfte med den

De intervjuade pedagogerna kom alla från olika förskolor, och hade olika typer av musikaliska erfarenheter och kunskaper. Alla pedagoger uttryckte dock att de tycker att musiken i förskolan är väldigt viktig och går att använda inom många områden.

Strategier vid samlingen

Alla sex pedagoger som jag intervjuat berättade att musik ofta används på samlingar, men de hade lite olika bild av vad en bra samling med musik är.

Det var flera som tog upp en stillasittande sångsamling som något som ofta förekommer.

Några sa det helt oreflekterat, men ett par tog upp det som en sak som egentligen borde vara annorlunda.

ja det är väldigt styrt fortfarande [...] att barnen ska sitta stilla när man har sångsamlingen. Att det inte är rörelse och liksom instrument framtagna på samma sätt för att man känner att det är oftast stressigt.

[...] ja, man ska, nu är klockan dags för samling, då ska det göras. [...] jag tror alltså innan lunchen, för att allt annat ska ställas i ordning. [...] (Pedagog A, 2020)

I en sådan situation är funktionen i musiken framför allt att samla barnen för att lösa pedagogernas situation med det praktiska innan lunchen. Pedagog A pratade om det som en stressig situation som pedagogerna gör för att de känner att de ”måste”, men hon sa också att hon nu försöker ändra på det och få till andra typer av musikstunder med instrument och dans.

Pedagog E tog upp att hon upplever att det finns många pedagoger som är ganska okunniga om vad man kan göra med musiken på en samling.

många tänker att musik, ja det är ju bara musik. Man måste kunna sjunga. Vilket det verkligen inte är.

Att det går verkligen att utöva det på så många olika sätt [...] jag skulle vilja få till det med att spela mer, alltså med instrument [...] blir en begränsning när det är inlåst [...] står högt upp i ett skåp, att man tar inte fram det på grund att det känns så himla omöjligt. (Pedagog E, 2020)

Funktionen i musiken som faktiskt används på samlingen blir här lite oklar – kanske att barnen ska få lära sig olika sånger? Pedagog E uttryckte en frustration över att instrumenten var inlåsta i ett otillgängligt skåp. Hon sa vid ett annat tillfälle under intervjun att hon skulle vilja skapa en lärmiljö som bara handlar om musik, där det bland annat ska finnas instrument framme hela tiden.

Ett par andra pedagoger talade om sångsamlingen som något positivt. Pedagog C berättade om hur hon anpassade sina samlingar efter vilka barn hon hade med. Hon beskrev hur hon med de yngsta barnen tog fram gitarren mera, för att fånga dem.

med dom yngsta barnen på våran avdelning då har jag ju upptäckt att det är ju bättre att spela så här - ta fram gitarren. Och sitta där och spela (sjunger) ”Kan ni klappa händerna, klappa jättefort!” Och så klappar dom – klappar och klappar – och det här tycker alla är roligt liksom. [...] Och så spelar man snabbare och snabbare och snabbare, och så säger man ”Stopp!” och så skrattar dom så att dom trillar omkull! (Pedagog C, 2020)

Musikens funktion i en sådan samling är att det blir något man samlas kring och får en bra känsla av. Här är det inte meningen att barnen ska sitta stilla och sjunga vissa sånger, utan att få en positiv relation till musiken. Pedagog C menade att musiken är ett sätt att bjuda in barn som kanske inte har ett utvecklat verbalt språk.

21

Analys

I intervjuerna kom det fram att pedagogerna tycker att det i förskolan är en bra egenskap att kunna använda sig av musiken på olika sätt, för att på så sätt fånga barnens intresse i exempelvis en samling. Bourdieu talade om att habitus kan räknas som ett kapital om det tillerkännes ett värde i den sociala världen (Broady, 1998, s. 17) och tittar man på vad som kom fram i intervjuerna syns det att om man kan musicera på ett inspirerande sätt där man får med sig barnen, kan den egenskapen absolut räknas som ett kapital i förskolans värld.

Det var lite olika bland pedagogerna hur deras musikaliska erfarenheter såg ut och på vilket sätt de använde sig av dem. Pedagog A växte upp med föräldrar som hade en mycket låg utbildningsnivå och det var inte mycket musikaliska upplevelser i barndomshemmet, vilket gjorde att familjens kulturella kapital var lågt. Hon nämnde själv att hon inte fått så mycket kulturella erfarenheter genom sin uppväxt, men att hon genom de utbildningar hon har gått har förstått hur viktig musiken är och att hon därför vill förändra hur till exempel samlingarna ser ut på hennes förskola. Även Pedagog E vill förändra hur samlingarna ser ut på hennes förskola men hon hade en vidare musikalisk bakgrund från barndomen. I hemmet spelades musik och själv tyckte hon om att sjunga redan som barn. Hon hade även växt upp i en tryggare miljö. Hennes sociala bakgrund och musikaliska erfarenheter från barndomen är en tillgång för henne inom förskolan.

Både Pedagog A och Pedagog E ville förändra hur samlingarna såg ut på sina förskolor.

Pedagog A berättade att när hon nu hade samling tog hon in mera instrument och försökte göra samlingen till en roligare och mer aktiv stund än tidigare. Pedagog E ville även hon ha mer instrument med i samlingen, men såg ett hinder i att de var inlåsta i ett skåp. Hon berättade också att hon skulle vilja ordna ett musikrum på förskolan där instrumenten alltid fanns framme och tillgängliga för barnen. Båda pedagogerna visar i intervjun att de har en stor medvetenhet om musikens betydelse. Denna medvetenhet blir till ett kapital för dem i arbetet med barnen.

Pedagog C visade i intervjun att hon var mycket mån om att barnen skulle få möta musiken genom glädje och engagemang. Hon kom från en hemmiljö där musiken var en levande och viktig del i hemmet på olika sätt, och detta avspeglar sig i det hon nu gör på förskolan. Eftersom mamman studerade hade de inte så gott om pengar, men via morfadern kunde de etablera sig i ett ganska välbärgat område trots bristen på pengar. I och med moderns utbildningsnivå och området de bodde i, var det kulturella kapitalet i familjen på en god nivå, trots de ekonomiska hindren. Detta är något som Pedagog C bär med sig och har förmågan att använda sig av i förskolan, vilket blir till ett kapital för henne i förskolan.

I en samlingssituation kan pedagogen välja olika strategier för hur det är lämpligt att gå tillväga. Gruhn (2005) talar om vikten av att barn exponeras för olika musikaliska stimuli för att inte deras medfödda musikalitet ska försvinna, men i Denacs (2008) studie kom det fram att förskollärarna främst planerade musikaktiviteter med sången i fokus. Detta tog Pedagog E upp som ett bekymmer. Hon uttryckte att det går att utöva musik på så många andra sätt än bara genom sången men att många inte förstår det.

Forskningen säger att det är viktigt att barnen exponeras för olika musikaliska stimuli, och då behöver pedagogerna i förskolan också tänka i ett vidare begrepp än att alltid ha sångsamlingar. Pedagog C fokuserade i sin beskrivna samlingssituation inte primärt på sången, utan mer på själva upplevelsen för barnen. Att de skulle få känna musiken och

22

tempot och tycka att det var roligt. Här blev musikstunden ett möte mellan objekt och subjekt. Det handlade om upplevelsen av musiken och förmedlingen mellan musiken och barnen och deras upplevelse (Holmberg, 2012).

Rörelseaktiviteter med olika fokus

Samtliga intervjuade pedagoger tog upp rörelseaktivitet som något de gjorde med musik som bas. Musikens funktion och pedagogernas syfte i alla dessa aktiviteter var då att få barnen att röra på sig, men det såg väldigt olika ut vilka tankar pedagogerna hade om aktiviteten.

ute på gården, där vi har en station där musiken går. [...] så man kan stå där och dansa. (Pedagog B, 2020)

I detta fall använde sig förskolan av en mediaspelare för att spela musik som barnen blev stimulerade av. Musikens funktion och pedagogernas tanke med musiken var att få igång barnen så att de ville dansa eller röra sig på olika sätt, men det framgick inte om det var någon pedagog som ledde rörelserna och dansen eller om barnen själva fick komma på hur de skulle göra. Pedagog B berättade också om andra rörelseaktiviteter de brukade ha ibland med barnen. Vissa av aktiviteterna var mera uttänkta i hur barnen förväntades röra sig till musiken, men det framgick fortfarande inte om det var någon pedagog som aktivt var med i aktiviteten.

och sen finns det rörelseklipp där dom hoppar och rullar och så får dom lära sig olika rörelser [...] och så har vi lyssnat på ”I bergakungens sal” och andra klipp som fascinerar barn på olika sätt. [...] det är inte en Bamsefigur som står och dansar utan det är mer balettdansöser eller afrikanska rytmer (Pedagog B, 2020)

Pedagog E berättade om en händelse när en pedagog hade startat musik i ett stort rum där barnen lekte, och då förändrades leken och blev något annat.

och sen helt plötsligt så var alla samlade på mattan [...] gjorde rörelser till musiken. Så det vart som ett helt [...] gympapass där! (Pedagog E, 2020)

Funktionen i musiken i denna situation blev att barnen ville röra på sig till musiken.

Pedagog C berättade att hon brukade dansa tillsammans med barnen till ”SIA-låten” från

”My little pony”. Hon berättade att de på hennes förskola alltid hade minst en pedagogstyrd rörelseaktivitet om dagen, och att den dansen ofta användes till det.

det är nån dansare som kastar sig i regnet och nån vattenpöl och så där, och det där älskar dom att dansa till. [...] man blir svettig. Så här ”Nu flyger vi! Kom igen – oh nu svävar vi i luften och...” [...](Pedagog C, 2020)

I denna aktivitet är pedagogen aktiv tillsammans med barnen. Musikens funktion blir tillsammans med det visuella att förstärka känslan och sinnesintrycket så att kroppen stimuleras till olika rörelser. Pedagogens entusiasm gör att barnen kommer igång samt stannar kvar i aktiviteten.

vi har byggt en scen, på gården. Så vi dansar, vi gör olika rörelsesånger, vi dansar på olika sätt [...] dom som lyckas snurra ett varv på ryggen och liksom bara ”Breakdance!”, och så ska dom träna och snurra på ryggen och så nån liten balett och så kan man träna på olika saker [...] rörelsepass ute – eller helst ute men även inne. Och då är ju också musik självklart liksom. Det går ju inte och köra tabata utan musik heller! (Pedagog D, 2020)

23

Här beskriver Pedagog D en verksamhet med mycket musik- och rörelseglädje.

Pedagogerna ser till att barnen får möta många olika sätt att röra sig till musik och musiken har en väldigt tydlig funktion i de olika rörelsepassen. Pedagogerna väljer på ett medvetet sätt musik som passar till den aktivitet de ska ha med barnen.

Analys

I förskolans läroplan står det ”Utbildningen ska ge barnen möjlighet att uppleva rörelseglädje och därigenom utveckla sitt intresse att vara fysiskt aktiva.” (Skolverket, 2018, s. 9) Eftersom pedagogerna ska arbeta efter det som står i läroplanen blir det ett kapital för förskolepedagoger att ha förmågan att skapa dessa stunder av rörelseglädje. Med musikens hjälp kan det många gånger vara lättare att få till en bra rörelsestund därför att barnen, precis som Denac (2008) skriver, brukar gilla att röra sig till musik. Att sedan som pedagog klara av att medvetet välja ut musiken och använda sig av den därför att man har ett tydligt syfte att träna vissa saker är en ännu starkare tillgång i förskolan. Då kan rörelsestunden bli ett möte mellan objekt och subjekt, men också fokusera på olika musikdidaktiska saker som rytm, melodi och struktur. (Holmberg, 2012)

Det var olika hur pedagogernas val i detta såg ut. Det Pedagog B berättade om just rörelseaktiviteter på sin förskola var lite blandat med vilket syfte aktiviteten hade och vilken roll hon som pedagog spelade. Hon växte upp i en miljö där musiken fanns levande i familjen, då både hon och andra i familjen spelade instrument eller sjöng aktivt. Mamman var akademiskt utbildad och Pedagog B har med sig ett relativt gott symboliskt kapital från sin barndom.

Pedagog E berättade i citatet om en situation där en kollega satte på musik och där barnen sedan gjorde det till ett rörelsepass. Vid ett annat tillfälle i intervjun talade hon om vissa kollegor som satte på musik ute på gården utan annat syfte än att barnen får ”hoppa till”

musiken, men hon tog också upp att hon hade kollegor som var mera medvetna i sina val och som la till medvetna rörelser till musiken. Pedagog E visar återigen i det hon säger att hon är medveten om musikens betydelse, och det blir till en tillgång för henne.

Pedagog C visar i det hon beskriver att hon har en stark musikalisk och kreativ medvetenhet med sig från uppväxten och det blir till ett kapital som hon kan använda sig av i förskolan. Även Pedagog D har ett gott kulturellt kapital med sig från sin uppväxt. Hon berättade i intervjun att hon vistades mycket på teatern där hennes pappa jobbade när hon var liten. Hon har också under uppväxten fått möjlighet att gå mycket på teater och konserter och det har hon fortsatt med själv i vuxen ålder också. Det hon bär med sig i sitt habitus är en förståelse och ett intresse för att uttrycka sig genom drama, musik och dans och det är en tillgång för henne att ha detta naturligt i sig från barndomen. Hon visar i intervjun att hon också är mycket medveten i sina val av musik kopplade till musikaliska rörelseaktiviteter.

I Denacs (2008) artikel kom det fram att de musikaktiviteter barnen gillade mest var de där de fick vara aktiva med kroppen och i alla intervjuerna var just rörelseaktiviteter till musik en mycket vanligt beskriven musikaktivitet. Gruhn (2005) menar att barn behöver musik för att få en rytmisk repetition och en strukturerad rörelse eftersom barn utforskar tid och rum med sin kropp och kroppens rörelser. Mattar (2013) tar upp att när barn exponeras för musik utvecklas de inom olika områden – bland annat fysiskt. I alla fyra citaten från de

24

intervjuade var det rörelseaktiviteter i fokus, men det såg väldigt olika ut hur aktiv pedagogen var och hur uttänkt det var. I vissa fall hade pedagogen verkligen ett syfte i att barnen skulle träna vissa rörelser, men i andra fall var det helt upp till barnen hur de valde att röra sig till musiken.

Rajan (2017) visar på att det var mycket få förskollärare i hennes studie som nämnde att de hade aktiviteter där barnens egen kreativitet stod fokus – istället var det låtar med färdiga rörelser där alla ska göra lika. I mina intervjuer var det lite olika hur styrda rörelserna var av pedagogen, men i den händelsen som Pedagog E beskrev var det barnens egen kreativitet som stod i fokus i och med att rörelseaktiviteten var barninitierad och de bestämde själva hur de skulle använda rytmen och takten i musiken.

Musik som metod

Att musik kan användas som metod för att komma åt andra saker än just det musikaliska, var samtliga intervjuade pedagoger överens om. Musiken blir bland annat en metod att få barnen med sig i olika situationer, att träna den språkliga eller matematiska förmågan, att känna gruppgemenskap och att öva sig i kommunikation.

till exempel att man är ute och väntar på att få gå in. Alltså när det blir typ så här... kösituationer, ja men att vi sjunger en sång. Eller att det är nåt barn som är ledset vid skötbordet och inte vill byta blöja. Att man sjunger en sång då (Pedagog F, 2020)

Funktionen i musiken blir i dessa situationer en avledande manöver. Pedagogens syfte med att sjunga en sång är att få barnet att koncentrera sig på något annat än på det som just då känns lite jobbigt – att vänta på sin tur eller att byta blöja. Pedagog F berättar också om musiken som en metod för att ha en matematisk aktivitet utan att barnen egentligen förstår att det handlar om matematik.

och så dom här barnen som man annars kanske inte får med... på till exempel matematikaktiviteter. Ja, men börjar man med ”Fem små apor”, då är plötsligt dom barnen med. (Pedagog F, 2020)

Musiken blir här en ingång till matematiken för barnen. De gillar att sjunga och ramsa och därför vill de vara med i aktiviteten.

Pedagog D berättade att de alltid har musik med när de har samling, men att det oftast inte är huvudaktiviteten.

Alltså man börjar ju alltid med samlingssången, och avslutar typ med matsången. [...] rent sångmässigt så är det ju alltid musik i nån form på samlingen. [...] det är nog inte där vi använder musiken mest faktiskt (Pedagog D, 2020)

Musikens funktion blir här som en övergång - en inledning och ett avslut på en samling som egentligen handlar om andra saker. I detta fall är musiken en ritual som ser lika ut varje gång. Barnen kan känna igen sig och vet vad som ska hända när just dessa sånger används.

Att använda musiken för att måla till den pratade bland annat Pedagog B om. Hon nämnde att de hade använt ”I bergakungens sal” och ”Morgonstämning” då de målade.

så då fick dom två olika [...] tempo på musiken, så då gick det olika fort med penseln. [...] Det märktes skillnad! (Pedagog B, 2020)

I denna aktivitet blir musikens funktion att vägleda barnen när de målar. Pedagog B berättade att barnen blev tydligt påverkade av musiken och målade i olika tempo med penseln. På det sättet blir denna aktivitet både en skapande och en musikdidaktisk aktivitet.