Malmö högskola
Lärande och samhälle
Individ och samhälle
Examensarbete
15 högskolepoängDe digitala verktygens roll
i tidig läs- och skrivinlärning
En kvalitativ innehållsanalys av rapporteringen om metoden ASL - Att skriva sig till läsning
The Use of Digital Tools in Early Literacy Practices
Joacim Eriksson
Maria Widing
Lärarexamen 210hp Handledare: Lena Rubenstein Reich
Samhällsorienterande ämnen och barns lärande 2013-10-31
Examinator: Nils Andersson
Sammanfattning
Vi har i detta examensarbete undersökt rapporteringen om metoden ASL - att skriva sig till läsning i hopp om att dra vidare slutsatser om vilken funktion denna metod kan tänkas ha inom tidig läs- och skrivinlärning. För att kunna åstadkomma just det har vi ställt metodens användning i relation till det digitaliserade informationssamhället med dess ökade krav på läs- och skrivförmåga.
Genom att använda oss av en kvalitativ innehållsanalys har vi studerat och analyserat uppfattningar som framförs i texter på internetplatsen Lärarnas Nyheter. Resultatet av denna analys har vi sedan tolkat utifrån relevant forskning samt sociokulturell teori.
Vi har genom vår undersökning kunnat påvisa att metoden ASL fyller en funktion i den tidiga läs- och skrivinlärningen som ett integrerat stöd i undervisningen samt i egenskap av att vara ett digitalt verktyg.
Nyckelord
ASL, Att skriva sig till läsning, digitala verktyg, läs- och skrivinlärning, Literacy, New Literacy.
Förord
Vi två som författat denna uppsats studerar både till förskolelärare och tidig grundskolelärare och det verkar som att vi kommer välja att gå olika vägar i våra framtida yrkesbanor. Detta ställde ett visst krav på valet av ämne att undersöka inom ramen för vårt examensarbete. Vi ville såklart behandla ett problem som innefattade både förskola och skola.
Något som vi uppmärksammat under tiden vi studerat är de digitala verktygens införande och användande på våra respektive partnerskolor. Vi upplever det som att dessa digitala hjälpmedel har fått en allt mer betydande plats på förskolorna och
skolorna. Samtidigt har vi uppmärksammat en livlig debatt samt diskussion gällande en metod för tidig läs- och skrivinlärning, nämligen ASL – att skriva sig till läsning. Kombinationen digitala verktyg och tidig läs- och skrivinlärning visade sig vara en perfekt utgångspunkt för ett arbete som skulle involvera både förskola och skola!
Inom detta arbete hade vi ursprungligen som tanke att fördela skrivandet mellan oss, men det skulle visa sig vara svårt. Vi har nämligen båda två kommit att skriva på och engagera oss i arbetets alla delar.
Tack Arvid Nordquist för gott mörkrostat kaffe. Vi vill framför allt tacka Lena Rubenstein Reich, vår eminenta handledare, för att du lotsade oss igenom denna spännande strapats. Du är helt enkelt bäst!
Innehållsförteckning
1. INLEDNING ... 7 1.1 Problembakgrund ... 7 1.2 Problemområde ... 9 1.3 Syfte ... 10 1.4 Frågeställningar ... 10 1.5 Centrala begrepp ... 10 1.5.1 ASL ... 10 1.5.2 Digitala verktyg ... 11 1.5.3 Lärarnas Nyheter ... 12 2. FORSKNINGSÖVERSIKT ... 13 2.1 Läs- och skrivinlärning ... 132.2 New Literacy och digitala verktyg ... 15
2.3 ASL - att skriva sig till läsning ... 18
2.4 Kritisk reflektion ... 20
3. TEORETISK BAKGRUND ... 21
4. METOD ... 24
4.1 Metodval ... 24
4.2 Urval och avgränsning ... 25
4.4 Bearbetning och analys ... 26
4.4.1 Pilotstudie ... 26
4.4.2 Analys av det samlade textmaterialet ... 27
4. 5 Etiska överväganden ... 28
4.6 Validitet och reliabilitet ... 29
5. RESULTAT OCH ANALYS ... 30
5.1 ASL som ett digitalt hjälpmedel ... 30
5.1.1 Digitala hjälpmedel som stöd ... 31
5.1.2 Digitala hjälpmedel som lösning ... 33
5.2 ASL som en läs- och skrivinlärningsmetod ... 36
5.2.1 Förbättrade förutsättningar för läs- och skrivinlärningen ... 36
5.2.2 Förändrade förutsättningar för läs- och skrivinlärningen? ... 39
6. TOLKNING MOT TIDIGARE FORSKNING ... 41
6.1 Digitala hjälpmedel som stöd ... 41
6.2 Digitala hjälpmedel som lösning ... 42
6.3 Förbättrade villkor för läs- och skrivinlärningen? ... 44
6.4 Förändrade villkor för läs- och skrivinlärningen? ... 46
6.5 Motstridiga uppfattningar ... 47
6.6 Sammanhangets betydelse ... 47
7. TOLKNING MOT TEORETISK BAKGRUND ... 49
8. SLUTSATS OCH DISKUSSION ... 51
1. Inledning
ASL – Att skriva sig till läsning är en läs-och skrivinlärningsmetod som nu tar mark i de svenska klassrummen och vars framgång både kritiserats och omhuldats. Framgångarna har skapat skriverier i media där forskare uttalar sig och ifrågasätter dess validitet samtidigt som förespråkare påvisar dess upplevda fördelar. Det stora intresset för metoden har skapat en rörelse i Sverige däribland en Facebookgrupp bestående av ungefär 3000 medlemmar (Stiftelsen DIU, 2013).
Arne Trageton skapade metoden ASL med utgångspunkten att det var lättare att lära sig skriva än att läsa. Trageton var också kritisk till traditionella undervisningsformer och menade att allt för mycket fokus låg på ABC-böcker och oavbrutet upprepande av bokstäver. Genom att skriva på tangentbordet istället för att skriva för hand med penna skulle dessutom alla motoriska hinder undanröjas (Trageton, 2005).
Metoden har rönt framgångar i skolor runt om i Sverige men också blivit ifrågasatt när det gäller dess lämplighet som läs- och skrivinlärningsmetod. Det som av vissa uppfattas som kontroversiellt med ASL är just det faktum att man byter ut pennan mot tangentbord, och skjuter upp träningen i handskrivning, i den tidiga läs- och
skrivinlärningen. Debatten rörande metodens införande har således kommit att handla om såväl konsekvenser för läs- och skrivinlärning som användandet av digitala verktyg i undervisningen.
1.1 Problembakgrund
Inom den traditionella läs-och skrivinlärningens har uppgiften legat i att knäcka
läskoden, att lära sig fonems. Idag handlar det dock om mer än att bara lära sig läsa och skriva och här har termen Literacy introducerats som ett mer vidgat begrepp (Fast, 2007). Den digitala utvecklingen har förändrat förutsättningarna för hur barn möter språket. Vilken kunskapsnivå som krävs har med andra ord blivit högre, eller vi kan konstatera att den är annorlunda. För ett par generationer sedan var stavning och handskrivning nödvändiga kunskaper för att få ett jobb. I takt med att samhället förändras, förändras också kravens innehåll och grad.
Irina Bokova, generaldirektör på UNESCO (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization), kommenterar vikten av att se på läs- och skrivkunnighet utifrån de krav som detta århundrade ställer:
Literacy is much more than an educational priority – it is the ultimate investment in the future and the first step towards all the new forms of literacy required in the twenty-first century. We wish to see a century where every child is able to read and to use this skill to gain autonomy (UNESCO).
Inom EU talar man om en pågående läs- och skrivkunnighetskris och pekar på det absurda i detta då vi lever i en digital tidsålder med allt högre krav på läs- och skrivkunnighet (Europeiska kommissionen, 2012). Rosén (2011) visar i sin
internationella jämförelse att datorns intåg i de svenska elevernas hemmiljö medfört försämrade förutsättningar för läsinlärningen och påvisar ett starkt negativt samband mellan datoranvändning och läsning. Liberg (2006) påpekar att det språkliga landskapet genomgått stora förändringar för både den skrivna och talande texten vilka nu
konkurreras ut av andra visuella och nätbaserade kommunikationsformer, och att detta gäller barn redan i förskoleåldern.
Diskussionen gällande digital teknik i undervisningen har tagit sig olika uttryck genom åren, men det finns konsensus i den internationella debatten att den inte längre handlar om huruvida skolan ska använda sig av digitala hjälpmedel utan hur
informationstekniken ska kunna ge oss de nödvändiga kunskaper vi behöver för att kunna verka inom samhället idag och i framtiden (Hylén, 2010).
På svenska regeringens hemsida kan man läsa att IT-minister Anna-Karin Hatt
önskar att "Sverige ska vara bäst i världen på att använda digitaliseringens möjligheter”. EU har verkat för att öka den digitala kompetensen länge genom att OECD,
Organisationen för ekonomiskt samarbete och utveckling, lyfter digitala kompetensen som en av nyckelkompetenserna nödvändiga för ett livslångt lärande. Man talar om ett samhälle i ständig förändring och digital kompetens behöver erövras för att individer inte ska riskera att hamna utanför samhället, sett utifrån ett större samhällsperspektiv också viktigt för länders produktivitet och konkurrenskraft (Europeiska kommissionen (2007).
Liedman (2008) menar i skolverkets PM Nycklar till ett framgångsrikt liv? – Om
EU:s nyckelkompetenser att det skett en förskjutning eller ett utvidgande av begreppet
digital kompetens och talar om ”information literacy”, vilket delvis har kommit att likna andra förmågor såsom kritiskt förhållningssätt och förmågan att kunna söka, sålla, och
värdera information. Men man menar att den stora skillnaden är att det handlar inte längre om att förstå den tekniska aspekten utan förmågan att veta hur man kan bli behjälplig av den. Zetterlund (2013) menar att det inte är avsaknad av digital teknik som primärt skulle resultera i demokratiskt utanförskap utan varierad tillgång till digital litteracitet. Man pratar även här om behovet av att vidga begreppen, det handlar då om att skaffa sig adekvata läs- och skrivkunskaper för att orientera sig i en allt mer
digitaliserad värld.
Föremålet för vår undersökning, ASL, kan vara ämne för diskussion just för att den är en digitaliserad läs- och skrivinlärningsmetod i en tid där krav på just digitala färdigheter är efterfrågade. Cuban (1986) har undersökt implementeringsprocessen av teknik i de amerikanska klassrummen från 1920-talet till nu och menar att det sällan är lärare som driver på införandet av ny teknik. Det är snarare teknikentusiaster såsom beslutsfattare, skolutvecklare och tillverkare av tekniken ifråga. Cuban påvisar också paradoxen med detta, att teknik visst framgångsrikt implementerats i skolan, anpassad och skräddarsydd efter behov. Den teknik som kommer att stanna i klassrummet är dock inte alltid den som förespråkarna hade i åtanke eller får inte det genomslag man önskade eller trodde:
Mr. Edison says That the radio will supplant the teacher. Already one may learn languages by means of Victrola records. The moving picture will visualize What the radio fails to get across. Teachers will be relegated to the backwoods, With firehorses, And longhaired women; Or, perhaps shown in museums. Education will become a matter Of pressing the button. Perhaps I can get a position at the
switchboard (Cuban, 1986).
1.2 Problemområde
Som vi tidigare nämnt är ASL en omdebatterad metod, detta då pennan byts ut mot ett tangentbord. Då det centrala verktyget i ASL är ett tangentbord ställs detta i kontrast till redan befintliga verktyg i skolan, såsom penna och böcker.
Vi ämnar undersöka rapporteringen om metoden Att skriva sig till läsning och försöka förstå på vilka sätt metoden utmanar det traditionella sättet att arbeta med läs- och skrivinlärning i skolan i ljuset av ökade krav i samhället, när det gäller språk och digital kompetens. Pratar man om metoden som en lösning på behov lärare har av att utveckla sin undervisning inom läs- och skrivinlärning eller handlar det snarare om vikten av att skolan ska uppdatera sin teknik? Är metoden ett svar på behov grundade i
undervisningen eller är det en magisk kur som automatiskt förbättrar densamma? Vi har som förhoppning att kunna dra slutsatser huruvida man talar om denna metod som endast ännu ett digitalt verktyg, som påtvingas skolan, eller innebär den en förstärkning av befintlig läs- och skrivinlärning.
1.3 Syfte
Syftet med vår undersökning är att, genom att granska innehållet i Lärarnas Nyheters rapportering kring metoden ASL - Att skriva sig till läsning, undersöka olika
uppfattningar om metoden och därmed kunna dra vidare slutsatser om dess funktion inom en tidig läs- och skrivinlärning i dagens digitaliserade samhälle.
1.4 Frågeställningar
• Vilka uppfattningar om ASL framförs på Lärarnas Nyheter? • Skiljer sig dessa uppfattningar åt, och i så fall hur?
• Vad kan rapporteringen om ASL på Lärarnas Nyheter berätta om
förutsättningarna för den tidiga läs- och skrivinlärningen i det digitaliserade samhället?
• Vilka slutsatser kan vi dra utifrån rapporteringen om ASL på Lärarnas Nyheter gällande de digitala verktygens roll i den tidiga läs- och skrivinlärningen?
1.5 Centrala begrepp
Vi vill här gå igenom de begrepp som vi anser kunna förtydliga frågeställningar, syfte, problembakgrund samt även den fortsatta läsningen.
1.5.1 ASL
Att skriva sig till läsning, eller ASL, är en läs- och skrivinlärningsmetod för barn i skolåldrarna F-3. Bakom metoden står en norsk pedagog och forskare vid namn Arne Trageton. I ett treårigt forskningsprojekt undersökte Trageton sin metod i praktiken, detta forskningsprojekt samt resultaten han kom fram till ligger sedan som grund till
boken Att skriva sig till läsning – IKT i förskoleklass och skola (Trageton, 2005). Med forskning i ryggen, som säger att det är lättare för barn att lära sig skriva än att läsa, lägger han i sin bok fram idén om ett arbetssätt som sätter skrivande i fokus. Detta skrivande ska enligt Tragetons metod ske med hjälp av ett tangentbord och inte den traditionella pennan. Idén är att den formella handskriftsträningen med penna låter vänta på sig till årskurs två. Trageton menar att fler barn då utvecklat de finmotoriska
färdigheter som krävs för att kunna hantera en penna till att forma bokstäver med. Han framhåller i sin bok bildskapande som ett sätt att öva upp de fin-motoriska färdigheterna tills dess det är dags att införa pennan som skrivredskap. Enligt metoden inleds
arbetsgången med ett slags ”pianoskrivande” där fingerisättning tränas. Fokus ligger på barnens skrivarlust och de texter som produceras kan vara en samling bokstäver utan synlig mening för en utomstående. Dessa texter används för att få barnen att få syn på olika bokstäver. Exempelvis kan barnen leta upp sin egen bokstav eller kanske räkna hur många E de skrivit. Barnen får också berätta vad de skrivit för en lärare som samtidigt tecknar ned berättelsen. Till dessa berättelser ritar och målar barnen
förstärkande bilder för att ge ytterligare mening och liv till texten. Så småningom när barnen skriver egna läsliga texter används dessa som arbetsunderlag i undervisningen. Det är enligt Trageton en motivationshöjare att låta barnen arbeta med texter som är egenproducerade och innehåller egna ord och upplevelser.
I det ovan nämnda forskningsprojekt jämfördes elever som arbetat enligt metoden med elever som arbetat med traditionell handskrivning. Tragetons tes innan projektets start var att barnen som arbetade med tangentbordet som skrivredskap skulle kunna skriva bättre, längre och mer innehållsrika texter. Detta då tangentbordet inte skulle begränsa barnens textförfattande så som han menar pennan gör. Denna tes kunde enligt hans resultat sedan bekräftas och därtill kunde han se att eleverna också lärde sig läsa tidigare. Vidare visade hans resultat att dessa elevers handskrift var ”snyggare” men att tempot på handskrivningen var lägre (Trageton, 2005).
1.5.2 Digitala verktyg
När vi definierar begreppet digitala verktyg väljer vi att utgå från Läroplanens
övergripande mål och riktlinjer när det gäller kunskaperna att kunna ”använda modern teknik som ett verktyg för kunskapssökande, kommunikation, skapande och lärande (Lgr 11, s. 15)”. Med digitala verktyg menar vi moderna tekniska verktyg eller
hjälpmedel vars användningsområde innefattar kunskapssökande, kommunikation, skapande och lärande. Vi kommer att använda termerna digitala verktyg samt digitala hjälpmedel synonymt.
1.5.3 Lärarnas Nyheter
”Lärarnas Nyheters ambition är att vara den mest heltäckande webbplatsen inom skola och utbildning och riktar sig i första hand till lärare inom alla skolformer och ämnen. Men även till lärarutbildare, forskare, politiker, studenter och en intresserad allmänhet” (http://www.lararnasnyheter.se/om-lararnas-nyheter).
Lärarnas Nyheter är en webbaserad nyhetsplats som tillhandahåller material från
Lärarförbundets samtliga nyhetstidningar (Lärarnas tidning, Pedagogiska magasinet, Chef och Ledarskap, Förskolan, Fritidspedagogen, miVIDA, Alfa, Origo, Uttryck, Specialpedagogik, Yrke och Högskolan). Utgivare är Lärarförbundets
tidningsavdelning. Lärarförbundet är i sin tur det största fackförbundet för lärare i Sverige och ovanstående tidningar är detta fackförbunds medlemstidningar.
2. Forskningsöversikt
Vi vill inledningsvis ge en inblick i vad som sägs om läs- och skrivinlärningen idag. Vi har här vänt oss till Caroline Liberg som är en av de främsta inom läsforskningen i Sverige, Skolverkets underlag för läs- och skrivinlärning i skolans tidigare år, Nya
språket lyfter, som är tänkt att verka som stöd i elevernas språkutveckling. Vi har också
använt oss av kunskapsöversikten Att läsa och skriva, som Myndigheten för
skolutveckling tagit fram och även Carina Fasts avhandling Sju barn lär sig läsa och
skriva.
Vi har vidare undersökt hur man ser på användandet av digitala verktyg inom läs- och skrivinlärningen. Vi har här använt oss av forskningsöversikten Effektivt
användande av IT i skolan. Analys av internationell forskning framtagen av
Myndigheten för skolutveckling. Vi har också haft som ambition att titta på läs- och
skrivinlärning i en ny kontext, där mer multimodala uttrycksformer förekommer. För att förstå hur läs- och skrivinlärning kommit att innefattas av också digitala medier har vi använt oss av Gunther R. Kress Literacy in the New Media Age. Vi har också tittat på studier vilka undersöker effekter av användandet av olika varianter av digitala verktyg i undervisningen, och anser att dessa nedslag kan ge en bild av forskningsläget.
Då ASL är utgångspunkt i detta arbete har vi också valt att undersöka vad tidigare forskning har kunnat säga om metoden och dess användande och funktion inom läs- och skrivinlärningen i dagens digitaliserade skola och samhälle.
Genom denna forskningsöversikt vill vi påvisa att digitala verktyg är ett brett område som är under pågående utveckling och kommit att innefatta mer än en ordbehandlare enligt Tragetons modell.
2.1 Läs- och skrivinlärning
Liberg (2006) menar att det nu för tiden råder enighet om att barn i sin tidiga läs- och skrivinlärning gynnas av en kombination av olika inlärningsmetoder. Hon pekar på den forskning som säger att vi i vår inlärning använder både en ljudmetod och en
helordsmetod när vi processar texter. I ljudmetoden utgår vi från ordets delar, bokstäverna, för att sätta samman ord medan vi i helordsmetoden går från den hela ordbilden ner till de mindre komponenterna, bokstäverna. En kompromiss i
användningen av dessa båda metoder är alltså enligt Liberg att föredra. Carina Fast (2007) talar också om dessa två metoder. Den syntetiska (ljud) metoden och den analytiska (helord) metoden har länge verkat sida vid sida men de båda har hela tiden varit föremål för debatten om vilken metod som egentligen bör vara gällande. Fast lägger här fram att de båda tenderar att lida av bristen att kunna göra läsande och skrivande till något som är till för att brukas snarare än ”ett objekt som ska analyseras” (s.32). Liberg framhåller att talspråk och skriftspråk är beroende av och stöttar varandra och att dessa båda alltså bör föda och göda varandra i en läs- och
skrivinlärningsprocess. Hon pekar vidare på att vi i läs- och skrivinlärningen anses ha fördelar om vi kan använda ett så kallat metaspråk, alltså en förmåga att tala om vårt språkande. Barn som får möjlighet att utveckla denna förmåga kan anses ha ökade möjligheter till framgång inom skolans läs- och skrivinlärning. Liberg menar också att de barn som kan se läsandets och skrivandets användningsområden och har en
uppfattning om vilka möjligheter detta kan ge kommer röna större framgång i sin process. Samma sak talas det om i Nya språket lyfter (2011) där det framgår att det engagemang som barn känner inför sitt skrivande och läsande är av största vikt för att nå framgångar. Också här talas det om att förmågan att kunna använda sig av ett metaspråk för att tala om det skrivna eller lästa verkar som stödjande i barnets utveckling i läs- och skrivinlärningen.
Myndigheten för skolutveckling menar i sin kunskapsöversikt, Att läsa och skriva (2003), att vi tidigare talat mer om en läs- och skrivkunnighet men att man numera istället bör tala om en läs- och skrivförmåga. Detta då landskapet för läsande och skrivande har förändrats. Förr ansågs det tillfredsställande med en ”funktionell
läsfärdighet (s.8)” där man använde läsande och skrivande i en mer begränsad arena än idag. För att man ska betraktas som läs- och skrivkunnig idag bör man inneha en allt vidare förmåga att orientera sig i ett text- och bildlandskap långt mer komplicerat än dåtidens läsare och skrivare rörde sig i. Vi är hela tiden omgivna av information som pockar på vår uppmärksamhet och detta kräver en förmåga att sålla ut det man kan finna som användbart. Idag talar man alltså inte om läsande och skrivande som en färdighet utan mer om en förmåga. Ofta används termen Literacy i dessa sammanhang och denna definieras i ovan nämnda kunskapsöversikt som
”Förmågan att använda tryckt eller handskriven text:
• för att fungera i samhället och fylla kraven i olika vardagssituationer • för att kunna tillgodose sina behov och personliga mål
• för att förkovra sig och utvecklas i enlighet med sina personliga förutsättningar” (Att läsa och skriva, 2003, s.9)
Carina Fast (2007) säger att ”literacy kännetecknas av att det är en social aktivitet. Literacy är främst något som människor gör, på egen hand eller tillsammans med andra. Det utövas på en speciell plats, för ett speciellt ändamål (s. 36)”.
2.2 New Literacy och digitala verktyg
Myndigheten för skolutveckling ville undersöka sambandet mellan investeringar i IT och effekter för lärandet som ny teknik kan tänkas ha. I rapporten Effektivt användande
av IT i skolan. Analys av internationell forskning (2007) granskar och analyserar man
en rad internationella forskningsstudier och projekt. En intressant slutsats från rapporten är det faktum att det är svårt att mäta generella fördelar med IT-användning då dessa påstådda fördelar istället kan ha andra bakomliggande förklaringar, utsprungna från
pedagogen eller härrörda ur omgivande miljön. Med detta som bakgrund kunde man
ändå genom sin genomgång av internationell forskning dra slutsatsen att IT främjar elevernas motivation och engagemang. När det gäller mer ämnesspecifika fördelar verkar många involverade lärare vilja lyfta positiva effekter av IT, men det är enligt författarna av rapporten svårt att hitta direkta kopplingar eller bevis i forskning. Man kunde dock hitta belägg för fördelar inom det specialpedagogiska området. Inom ett specifikt forskningsprojekt, som man tagit del av inom rapporten, menar man till exempel att resultaten av användningen av IT i undervisningen är helt beroende på hur man integrerar de digitala verktygen i undervisningen, inte tillgång eller användande i generell mening. Den generella slutsatsen är alltså att användandet av IT i
undervisningen kan ha positiva effekter i undervisningen. De positiva effekterna är dock helt avgörande av under vilka förhållandena samt hur man använder sig av den digitala tekniken.
Enligt Kress (2003) kan vi inte längre se Literacy isolerat från sociala, tekniska och ekonomiska faktorer. Den snabba utvecklingen har resulterat i ett omfattande skifte där bilden kommit att bli dominerande istället för det skrivna ordet samtidigt som fokus har flyttat från boken till skärmen: ”after a long period of dominance of the book as the central medium of communication, the screen has now taken that place (s.9)”. Därför
skulle pennan inte längre vara förstahandsval när det gäller mänsklig kommunikation i sociala sammanhang, såväl för vuxna som yngre barn. Detta nya utökade begrepp
betecknar Kress som ”New literacy”. Zetterlund (2013) menar vidare att begreppet
digital kompetens också har kommit att innefattas inom begreppet ”New Literacy”, då det kommit att handla om att orientera sig i en allt mer digitaliserad värld.
Buckingham (2007) lyfter in sin artikel Digital Media Literacies: rethinking media
education in the age of the Internet digital produktion som ett sätt för eleverna att möta
det nya medielandskapet. Genom att eleverna involveras i multimediala produktioner blir de både konsumenter och producenter i sitt lärande och det finns här en demokratisk aspekt menar författaren. Tillgången till digitala verktyg betyder nödvändigtvis inte att dessa verktyg används på ett komplext sätt. Användandets natur skiljer sig också åt beroende på användarens sociala bakgrund, etnicitet och kön. Användandet av digitala verktyg i undervisningen skulle därför kunna ha en utjämnade effekt. Ett varningens finger lyfts dock mot att tekniken ändå kommer att gynna de redan privilegierade i samhället, de som redan får stöd i sitt användande utanför skolan. Buckingham lyfter
också det faktum att
”
the use of digital technology often tends to individualise theprocess of production” (s.52). Det är enligt författaren således viktigt att hitta aktiva sätt där eleverna faktiskt behöver arbeta tillsammans med de digitala verktygen.
Buckingham lyfter också fram att en digitalisering av undervisningen innebär att man genom internet också skapar en publik till elevernas produktioner, det är då inte längre
läraren som blir den enda självklara mottagaren:
The existence, or even the potential existence, of a real audience can qualitatively change how students conceptualise production work, and what they learn from it
(Buckingham, 2007, s.52).
I rapporten Digital beginnings: Young children’s use of popular culture, media and new
technologies undersöker Marsh, Brooks, Hughes, Ritchie, Roberts & Wright (2005) hur
yngre barn, födsel upp till sex år, blir introducerade av Digital literacy i hemmet och genom aktionsforskning undersökt användandet av media, populärkultur och ny teknik i lärandesituationer. Slutsatser man drar från forskningsprojektet är att barn tidigt
kommer i kontakt med media, populärkultur och ny teknik. Barnen tar sig också fram i den digitala världen med skicklighet och självförtroende. Författarna såg även ett samband mellan tillgången till teknik och användandet av den. En bra tillgång skulle med större sannolikhet leda till högre användande. Författarna undersöker vidare på
aktionsforskande vis ett mer aktivt användande av media, populärkultur och ny teknik i lärandesituationer. Man skapade inom ramen för projektet olika teman utifrån
resultateten i undersökningen, vilka man arbetade med tillsammans med barnen. Exempelvis visade undersökningen att även om tillgången på och användandet av digital video och foto var stort, var användningen av redigeringsprogram tämligen litet. En lärandesituation blev således att arbeta med film och fotoredigering. Utifrån
aktionsforskningen drog författarna slutsatsen att både populärkultur och ny digital teknik hade mycket positiv inverkan på barns motivation och engagemang i lärandet. I fallet med redigering menade vissa föräldrar till barnen att det kunde behövas mer programvara anpassad för yngre barn, även om flertalet barn faktiskt verkade ha
kapaciteten att klara mer avancerade programvaror ämnade för vuxna. Ett förbehåll man lämnar är det faktum att det behövs bedrivas vidare och längre observationer gällande huruvida den motivationshöjande effekten håller i längden. Enligt författarna är det ändå viktigt för myndigheter och skolutvecklare att ta deras forskning om digitala verktyg på samma allvar som den om det traditionella skrivna ordet:
Not to do so is to assign our youngest children to an education which, although generally successful in preparing children for encounters with the written word on paper, is not yet as successful in ensuring that they are proficient with the
multimodal, multimedia texts and practices which permeate everyday life in the twenty-first century (Marsh et.al, 2005, s.78).
Warschauer (2010) menar att de nya digitala verktygen och medierna har varit viktiga under en längre tid när det gäller skrivinlärning både när gäller ökad möjlighet att justera och arbeta med texten genom ordbehandlingsprogram, men också för dess möjligheter till meningsskapande i sociala sammanhang. Enligt Warschauer står vi inför nya möjligheter att förstärka lärandet genom användning av de senaste digitala
verktygen. Författaren lyfter fram bloggar för ökad kvalitet på den skrivna texten genom potentiella mottagare, wikis för samverkande runt skrivandet, datorprogram som
automatiskt bedömer en skriven text och slutligen så kallade open-source netbook
computers, vilka kan förklaras som kostnadseffektiva datorer med reducerad kapacitet
och med programvara som kan vara tillgänglig till lägre eller obefintlig kostnad. Användandet av wikis, webbplatser där innehållet gemensamt kan redigeras av besökarna, i undervisningen lyfts också fram som digitalt meningsskapande verktyg, då skrivandet sker i ett autentiskt sammanhang (Kessler, 2009).
digitala verktyg i undervisningen. Genom att använda sig av Web 2.0 kan skrivandet flyttas online med tillgång till språkverktyg och automatiska bedömningsverktyg samt ökade möjligheter till sambedömning. Web 2.0 har enligt författaren också öppnat upp möjligheten att tillgå internetbaserade versioner av en rad olika programvaror som skolan annars inte haft tillgång till, på grund av höga licenskostnader.
Warschauer (2008) observerade tio amerikanska skolor där alla elever hade en egen dator i syfte att dra slutsatser om huruvida villkoren för literacypraktiken i dessa klassrum skulle förändras. Skrivandet på dator resulterade i ökade möjligheter till återkoppling och stöttande från lärarens sida: "computer-based writing became more naturally integrated into instruction (s.60)". Skrivande blev också mer publikt vilket underlättade för eleverna när det gällde att samtala och samarbeta kring sina texter. En stor förändring var också att man upplevde skrivande som mer meningsfullt och autentiskt. Undervisningen kom också i större utsträckning att resultera i digital kompetens och öka elevernas kunskaper när det gäller att analysera och producera multimedia. Man kunde inte inom ramen för undersökningen visa att elevernas
testresultat skulle ha blivit bättre. Inte hellre kunde man se att datorer i undervisningen kunde ta bort skillnader mellan elever med låg och hög socioekonomisk status.
2.3 ASL - att skriva sig till läsning
Arne Tragetons läs- och skrivinlärningsmetod, ASL - att skriva sig till läsning, har under de senaste åren gjort genomslag i skolor runt om i Norden. Vi har funnit två
forskningsstudier som tittat på hur ett arbete efter metoden på olika sätt har förändrat och påverkat den tidiga läs- och skrivinlärningen. I en tredje har ASL undersökts indirekt inom ramen av en studie där man undersökt Literacy i en 1:1-miljö, där det finns en dator per elev.
Eva Hultin och Maria Westman har i sin studie Early Literacy Practices go Digital (2013) kommit fram till att det skett en förändring i hur lärare som arbetar efter metoden utformar sin undervisning. Från att ha varit fokuserade på att lära ut bokstävers form och ljud har fokus flyttats till ett skapande av texter. De texter som skapas av eleverna har visat sig bli både fler, längre och mer genrevarierande när pennan ersätts av
tangentbordet. Studien pekar bland annat på de motoriska fördelarna i att vänta med att använda pennan då ett skrivande på tangentbord inte ställer lika höga krav på
utvecklade motoriska färdigheter. Eleverna kan skriva, för dem, betydelsefulla texter utan att hindras av att inte kunna alla bokstäver eller vara tillräckligt snabba. Vidare har det visat sig att lärare och elever i större utsträckning arbetar med, de elevproducerade, texternas form och innehåll. Detta tillskriver man tangentbordets införande då detta ger andra möjligheter till textbearbetning än den tidigare handskrivningen. Användandet av rättstavningsprogram och grammatikkontroll gör att eleverna själva blir initiativtagare till denna textbearbetning då de med dessa hjälpmedel kan få syn på när något i texten behöver korrigeras. I en dator eller liknande kan också text raderas, flyttas och skrivas till på ett sätt som inte tillhandahölls då skrivandet skedde med pennans hjälp.
Åke Grönlunds och Annika Agélii Genlotts säger i sin forskningsrapport, Improving
literacy skills through learning reading by writing: The iWTR method presented and tested (2013), att elever som arbetat med tangentbord istället för penna i den tidiga läs-
och skrivinlärningen visade sig utveckla bättre läsförmåga samt skrev mycket längre texter. De skrivna texterna var i sitt innehåll också mer välorganiserade och
genomarbetade. Även i denna studie pekas det på de motoriska fördelarna med att skriva bokstäver på ett tangentbord i jämförelse med en penna som en framgångsfaktor. Bokstäverna blir med hjälp av tangentbordet läsliga oavhängigt elevens finmotoriska färdigheter och alla kan därmed vara med i ett textskapande och i ett kommunicerande. Här framhålls även talsyntes (datorn läser upp text) som något som gör att elever som ännu inte kan läsa kan förstå sin egen och andras texter och därmed vara med i den textskapande gemenskapen.
Studien framhåller också det sociala samspelet som en framgångsfaktor för de resultat som forskningsstudien visat. De elever som arbetat enligt metoden i sin textproduktion befann sig i en textskapande gemenskap där de under arbetets gång kommenterade varandras texter och hade större utbyte av andra elever under själva arbetet med texten då de kommenterade varandras texter både muntligt och genom skrift. Detta sociala samspel, samt det faktum att deras text hade en mottagare, ledde till att eleverna uppmuntrades till att göra textförbättringar och förändringar under tiden som texten tog form vilket inte skedde hos de elever som skrev med hjälp av penna. Hashemi, Petersen & Bunting (2013) observerade undervisningen i fyra klasser i årskurs 3 och 5 i syfte att undersöka huruvida elev-lärarroller samt olika aspekter av undervisningen förändras i ett sammanhang där varje elev har en dator. Eleverna i årskurs 3 hade i deras begynnande läs- och skrivinlärning arbetat enligt ASL-modellen. Det faktum att datorerna redan hunnit att introducerats innan arbetet med metoden tagit
sin början gjorde att eleverna redan framskridit i sin läs-och skrivinlärning. Detta resulterade i att vissa moment i metoden inte ansågs vara aktuella, det gick inte att applicera en metod på hela elevgruppen. Man upplevde det dock som att skrivandet vid datorn var ett stort lyft för de svagare eleverna. Vidare ansåg man kunna lägga mycket av den traditionella bokstavsträningen bakom sig, detta då eleverna lärde sig genom att skriva. Lärarna i klassen upplevde dock texterna som allt för ytliga och efterhand övergick man till en ny metod, nämligen New York-modellen, inspirerade av Calkins och TCRWP. Denna metod menade man var bättre lämpad att utveckla kvaliteten på elevernas skrivande.
2.4 Kritisk reflektion
Vi har i vår forskningsöversikt inte framgångsrikt kunnat finna forskning vilken varit kritisk mot användandet av digitala verktyg i avseendet att det inte skulle vara värt att satsas på. I vår forskningsbakgrund har vi haft som utgångspunkt att de digitala verktygen ändå har en plats i skolan vilket skulle kunna förklara detta faktum. När det gäller användning av digitala verktyg har vi mestadels intresserat oss för internationell forskning. Frågan man skulle kunna ställa sig är således huruvida den forskningen också är relevant ur ett svenskt perspektiv? Vi tror oss kunna säga att så är fallet, detta då amerikanska samt europeiska skolsystem tenderar att likna varandra.
3. Teoretisk bakgrund
Inom ramen för detta arbete har vi valt att betrakta och analysera vår frågeställning utifrån ett sociokulturellt perspektiv på lärande. Till vår hjälp av vi använt oss av Roger Säljös Lärande i praktiken – ett sociokulturellt perspektiv (2000). Bakgrunden till detta val är det faktum att Säljö bidrar med ett givande resonemang kring artefakternas roll i undervisningen, hur nya avancerade redskap tillkommer och hur andra då kan komma att uppfattas som gamla. Det sociokulturella perspektivet tror vi kan hjälpa oss att förstå hur nivån och kraven på kunskap har ändrats i takt med framväxandet av ett allt mer komplext och digitaliserat samhälle med konsekvenser för hur läs- och skrivinlärningen organiseras i skolan. Vi börjar med att förklara Säljös perspektiv på den sociokulturella teorin.
Enligt Säljö (2000) är lärandet i ett sociokulturellt perspektiv inte helt avhängigt den enskilde individen utan huvudsakligt fokus ligger på det sociala sammanhanget,
närmare bestämt i samspelet människor emellan. Lärandet eller kunskapen är också situerat i sin natur, nämligen färgat av vilken betydelse vi tillskrivit den och beroende av i vilket socialt eller kulturellt sammanhang den verkar inom:
Vi lär oss helt enkelt att uppmärksamma, beskriva och agera i verkligheten på det sätt som omgivningen tillåter och uppmuntrar (Säljö, 2000, s. 66).
Kunskapen går således inte att härleda till ett specifikt ting eller en specifik händelse utan beror på hur man inom ett specifikt socialt sammanhang valt att referera till det. Vi står därför enligt Säljö inte i direkt kontakt med vår omgivning, utan får den tolkad eller medierad till oss via kulturella redskap vilka i sin tur är resultat av vårt samlade
kollektiva lärande. Dessa redskap eller resurser, i vilka vi har byggt in både tanke och handling, delar Säljö in i antingen intellektuella eller fysiska. De intellektuella
verktygen innefattar språk och begrepp medan de fysiska benämns som artefakter och är materiella föremål. Människan har genom skapandet av dessa verktyg kunnat fixera sitt tänkande genom att bygga in det i artefakter samt i språket och sedan överfört samt utvecklat det vidare generation efter generation. Enligt Säljö finns det egentligen ingen gräns för vad vi kan lära oss då vi ständigt utvecklar och skapar nya verktyg som hjälper oss att överstiga både kroppsliga och intellektuella hinder. I det sociokulturella
perspektivet är lärandet som nämnts främst ett resultat av ett större kollektivt lärande, men den enskilde individen är likaväl betydelsefull:
Individen är inte en passiv mottagare. Vi är med och bidrar att skapa dem och förnya. Istället formas vår omvärldsuppfattning, våra referensramar och vårt medvetande genom kommunikation; vi blir till tänkande och kommunicerade varelser genom deltagande i interaktiva processer och vi bidrar själva till att förnya sådana förlopp. Men kunskaper och färdigheter vilar också hos individer; det är individer som använder intellektuella och fysiska redskap och det är individer som ger och tar mening (Säljö, 2000, s. 233).
Enligt Säljö är språket den absolut viktigaste resursen för hur vi kommer till att konstruera kunskap och kultur, och språket förekommer tänkandet: ”Språket är en kollektiv och historiskt utvecklad resurs och föregår således individens tänkande (s.233).” Det är genom språket som vi förstår och uppfattar världen och språket blir länken mellan våra egna tankar och den yttre omgivningen. Språket är dock inte statiskt eller neutralt utan är färgat av sin kontext, både den aktuella och den historiska.
Säljö menar att kunskap är inte enbart intellektuell och teoretisk utan föregås av, eller kombineras med, fysisk handling. Kunskap eller färdigheter inhämtas, som tidigare nämnts, genom interaktivt deltagande i olika sociala sammanhang. Till en början är vi endast betraktare och i behov av stöd för att sedan, genom att successivt öka det egna deltagandet, själva behärska kunskapen eller färdigheterna på egen hand. Detta kallar Säljö för appropriering av kunskap och processen ligger nära Vygotskijs begrepp närmaste utvecklingszon: avståendet mellan vad en individ klarar av själv och vad den klarar av tillsammans med andra, till exempel med stöd från en vuxen eller kamrat. Approprieringen av kunskap är enligt Säljö en längre process i dagens
institutionaliserade sammanhang; där kunskapen är mer abstrakt, lärandet pågår skiljt från dess verklighetsförankring och kunskap vävts in i komplicerade begrepp.
Säljö (2000) menar att det skett en förskjutning av lärandet från att ha tagit plats i hemmet eller på arbetsplatsen och varit nära förbundet med sammanhanget där det har lärts ut till att det har institutionaliserats. I och med barnomsorgen och skolans
införande har det sedan skett en förskjutning där lärandet tagits ur sitt sammanhang och kunskapen kommit att bli mer abstrakt:
I skola och utbildning blir lärande en i huvudsak språklig verksamhet, där dessutom det skrivna ordet fått en mycket stark ställning (Säljö, 2000, s. 238). Skrivande, som är en central del i detta arbete, menar Säljö tidigare har haft en mer underordnad roll då det huvudsak varit något man enkom sysslat med i skolan medan det i dagens samhälle ställs höga krav på att kunna uttrycka sig både i tal och skrift, och där skrivandet ställer helt andra krav än läsningen, såsom ”krav på kunskaper om hur
man komponerar budskap för att de skall gå hem hos en läsare och hur de skall se ut för att leva upp till formella krav på hur en text skall formuleras i ett speciellt
verksamhetssystem (s. 241)”.
Ur ett sociokulturellt perspektiv har det digitaliserade samhället också konsekvenser för skolan när det gäller förändringar i kommunikationsmönster som skapades långt tillbaka, i och med att lärandet institutionaliserades. Enligt Säljö tenderar lärandet som följd bli mer inriktad på produktion och analys där lärare och elev löser uppgifter tillsammans. När kunskapsinhämtandet är oändligt som det är idag, blir det viktigare att kunna välja kritiskt och sortera informationen samt göra den begriplig. Införandet av digitala verktyg i undervisningen skapar goda möjligheterna till interaktion och kommunikation samt genererar obegränsad tillgång till kunskap. Som följd är det då inte längre givet vem som vet mest eller vem som behärskar artefakterna.
Klassrumsdynamiken och relationen mellan lärare och elev är därför inte längre lika given. Detta skulle enligt Säljö kunna vara den största förändringen på lång tid av samspelet i klassrummet, såsom det har sett ut så länge vi känner det.
De digitala verktygen är således moderna artefakter med stora möjligheter att påverka undervisning. Inom metoden vi ämnar undersöka har en sådan artefakt en central plats och digitala verktyg torde därför spela en roll i den tidiga läs- och skrivinlärningen.
4. Metod
4.1 Metodval
Eftersom vi i vår åtagna studie varit intresserade av att undersöka uppfattningar om metoden ASL – Att skriva sig till läsning i media har vi valt att göra en kvalitativ innehållsanalys på redaktionellt material publicerat på internet.
Då vi var intresserade av att till viss del och i den inledande fasen utläsa ett visst mönster av vad som sägs men senare även kunna tolka detta resultat för att kunna se vidare och djupare betydelser behövde vi finna en analysmetod som uppfyllde dessa kriterier. Vi valde att titta närmare på Boréus & Bergströms (2005) definition på innehållsanalys där de menar att en innehållsanalys huvudsyfte är att ”kvantifiera, dvs. räkna förekomsten av eller mäta, vissa företeelser i texter”(s. 43). Detta kunde tyckas passa vår undersökning men endast till viss del då denna definition saknar den
kvalitativa dimensionen där man tillåts att fokusera på vad som sägs och hur detta sägs och utefter det se mönster som sedan används för vidare analys. Boréus & Bergström menar dock att en innehållsanalys kan utvidgas till att inte längre handla om att räkna företeelser av ord och benämner detta som kvalitativ innehållsanalys. Boréus &
Bergström ger oss dock inga ytterligare resonemang eller analytiska redskap som hjälp till vår undersökning.
Hos Bryman (2011) samt Larsen (2009) hittade vi de redskap som vi kände saknades för att genomföra vår innehållsanalys. Här fann vi stöd till vårt fortsatta arbete där vi hade som avsikt att med hjälp av denna metod kunna angripa de texter vi ville analysera på ett sätt som gör det möjligt för oss att kunna urskilja olika tankestrukturer i materialet samt att använda dessa strukturer till en djupare diskussion. Enligt Bryman (2010) används kvalitativ innehållsanalys med fördel när det gäller att angripa ostrukturerat textmaterial samt när man vill tolka detta i syfte att hitta bakomliggande mening i textmaterialet. Larsen (2009) menar vidare att metoden är användbar när det gäller att angripa ett stort material och reducera information som inte är relevant för ens
undersöknings frågeställning. En kvalitativ innehållsanalys syfte är enligt Larsen "att identifiera mönster, samband och gemensamma drag och skillnader" (s. 101).
Mer om vilka analyshjälpmedel vi använt oss av och hur dessa ser ut kommer att framgå i avsnittet Bearbetning och analys nedan.
4.2 Urval och avgränsning
År 2005 kom Arne Tragetons bok, Att skriva sig till läsning: IKT i förskola och skola, ut i en svensk översättning där resultatet av den forskning han har bedrivit presenteras. Eftersom det är just Tragetons metod ASL som vi utgår ifrån i vår studie valde vi att i vårt sökande efter material avgränsa oss till texter publicerade från och med år 2005. Det material som vi valde att använda oss av i vår undersökning består av olika texter publicerade på internetplatsen Lärarnas Nyheter. Detta val grundade sig i det faktum att vi varit ute efter att kunna ta del av texter i media där det framkommer uppfattningar om
ASL som metod och vi bedömde att denna internetplats skulle innehålla just det material
vi letade efter. Vi var också ute efter en bredd i det insamlade textmaterialet, som senare skulle bli föremål för analys, där olika infallsvinklar, åsikter och aktörer möts. Även här bedömde vi Lärarnas Nyheter som en lämplig plattform. Av samma anledning valde vi att samla in och undersöka samtliga texter som svarade på vår sökning. Vi valde också att avgränsa oss till att undersöka Lärarnas Nyheter istället för andra medier, såsom dagspress och bloggar, för att därmed undvika den politiska aspekten av diskussionen kring metoden ASL. Genom att använda oss av vår valda plattform trodde vi oss nämligen komma närmare metodens roll inom det pedagogiska området.
4.3 Insamling av material
Det textmaterial som vi samlat in påträffades då vi gjorde sökningar i Lärarnas
Nyheters sökmotor. De sökord som användes var ”att skriva sig till läsning”, ”skriva sig
till läsning” och ”ASL”. Sökningen resulterade i 21 träffar vilka samtliga samlades in för vidare undersökning. Två texter fick uteslutas då de inte på något vis berörde metoden vi ville undersöka. En utesluten text var från 2012 och den andra från 2013. Båda är strukna ur kategorin Nyhet/reportage.
Vi presenterar nedan sökresultatet i en tabell för att visa på materialets spridning och bredd. Märk här att de uteslutna texterna ej återfinns i tabellen.
Årtal 20 05 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 Nyhet/reportage 1 1 1 3 4 3 Debatt 2 Krönika 1 1 Recension 1 1
Länkar till de artiklarna vi använt oss av i vår innehållsanalys återfinns i Bilaga 1.
Vi kan med tabellens hjälp se att två texter med uppfattningar kring metoden ASL kan återfinnas redan samma år som Tragetons forskningsresultat publiceras. De
efterföljande åren 2006-2010 uppkommer tre textträffar som behandlar metoden. Under åren 2011-2013 kan vi se en intensifiering av textmaterial som behandlar uppfattningar om ASL då sökningen resulterar i 14 träffar under denna tidsperiod.
4.4 Bearbetning och analys
Vi har tidigare i avsnittet Val av metod redogjort för hur vi kommit fram till
analysmetoden som ska hjälpa oss att finna svaren på våra frågeställningar. Här redogör vi för de analyshjälpmedel vi använt oss av i vår undersökning.
4.4.1 Pilotstudie
Vi beslutade oss för att genomföra en pilotstudie på ett antal av de texter vi funnit. I denna studie tog vi hjälp och inspirerades av Bryman (2011) som, inom ramen för den kvalitativa innehållsanalysen, hänvisar till Altheides metod ECA (ethnographic content analysis) där följande punkter listas. Det är viktigt att den forskande
• formulerar en forskningsfråga
• gör sig bekant med den kontext i vilken dokumenten har skapats/skapas • gör sig bekant med ett mindre antal dokument
• genererar några kategorier som kan styra insamlingen av data och utformar ett schema för datainsamlingen i termer av de kategorier som formulerats
• prövar schemat genom att tillämpa det vid insamling av data från ett antal dokument
• reviderar schemat och väljer ut ytterligare fall för att ”vässa” schemat.
Utifrån våra problemformuleringar och den plattform vi bestämt oss för att använda oss av (Lärarnas Nyheter) formulerade vi ett antal frågor som hade som avsikt att hjälpa oss att se om det material vi fått fram genom vår sökning skulle kunna tänkas ge oss svar på våra frågeställningar. Vi tog fram fem av de texter vi insamlat och testade följande frågor på materialet
• Talar man om metoden ASL
◦ ur ett läs- och skrivinlärningssammanhang? eller
◦ ur ett sammanhang där metoden ses som ett digitalt verktyg? • Finns det motstridiga uppfattningar?
• Framkommer det om metoden kräver vissa förutsättningar?
Dessa frågor fungerade alltså som kategoriseringsunderlag i vår pilotstudie och vi fann i de fem texter vi undersökte tillräckligt för att gå vidare i att använda oss av texter funna på Lärarnas Nyheter för att svara på våra problemformuleringar. Utöver dessa frågor fann vi även material i texterna som tydde på att vi behövde formulera om våra kategorier i genomgången av det samlade textmaterialet, vi har alltså prövat vårt analysschema samt vässat det ytterligare, enligt ECA ovan.
4.4.2 Analys av det samlade textmaterialet
I analysen av det samlade textmaterialet vi genom sökning på Lärarnas Nyheter inbringade tog vi stöd i arbetsgången för en kvalitativ innehållsanalys beskriven av Larsen (2009) i boken Metod helt enkelt där hon anger följande steg
• Data samlas in och görs om till texter. • Texterna kodas.
• Koderna klassificeras i teman eller kategorier. • Datamaterialet sorteras enligt dessa kategorier.
• Identifierade mönster utvärderas mot existerande forskning och teorier, överförbar ny kunskap formuleras.
Vi färgkodade vår insamlade textdata efter de kategorier som utkristalliserats efter vår pilotstudie beskriven ovan, dessa kategorier presenteras i kapitlet Resultat och analys nedan. Vi kunde efter genomgång av dessa koder skönja större teman som vi sedan sorterade in det komprimerade textmaterialet under. Genom att följa ovanstående punkter gjorde vi alltså vårt textmaterial mer greppbart då texterna krymptes ner till att endast innehålla det som verkligen var intressant för våra frågeställningar. Resultatet av denna reducering samt vårt arbete med de två sistnämnda punkterna ovan kommer att presenteras längre fram.
4. 5 Etiska överväganden
Vårt empiriska material består av ett antal texter publicerade på internetplatsen
Lärarnas Nyheter. I dessa texter finns det namngivna personer som uttalar sig och det
finns också avsändare till de olika texterna. Dessa texter, och personerna i och bakom dessa, har dock redan blivit offentliggjorda innan vi beslutat att använda oss av dem i forskningssyfte. Då vi inte haft att göra med fysiska deltagare på samma vis som i till exempel en intervju- eller en observationssituation har vi förstått att de av
Vetenskapsrådet uppställda Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning inte kunnat appliceras på just vår studie. I dessa principer pekar man på fyra etiska krav som ska gälla för att kunna undvika konflikt mellan forskare och deltagare. Dessa fyra krav är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.
Då vi, som beskrivits ovan, i vår undersökning använt oss av redan offentliggjorda texter som vårt empiriska material har vi i vårt etiska ställningstagande istället lutat oss mot citaträtten, det är dock för oss viktigt att redovisa sammanhanget varifrån citaten kommer.
4.6 Validitet och reliabilitet
När det talas om validitet i forskningssammanhang menar man att ”insamlade data är relevanta för frågeställningen” (Larsen, 2009, s.26). Larsen (2009) menar att det i den kvalitativa forskningsansatsen anses finnas möjlighet till en högre validitet då man där har bättre förutsättningar för att det empiriska underlaget ska kunna förändras under studiens gång för att se till att det svarar på frågeställningarna.
Genom att genomföra en pilotstudie kunde vi i inledningsskedet av vårt materialinsamlande kontrollera att de texter vi avsåg att samla in motsvarade de
förväntningar vi hade på att de skulle kunna hjälpa oss att svara på våra frågeställningar. Då vi efter genomförd pilotstudie kunde konstatera att svaren på de frågor vi hade kunde återfinnas i textmaterialet ansåg vi denna data som relevant för fortsatta studier. Vi kunde här också ta tillfället i akt att utöka vårt sökomfång i texten till att innefatta fler kategorier (finns beskrivet närmare i avsnittet Pilotstudie) vilket gjorde att vi kunde undersöka materialet mer grundligt. Vi har i och med vårt metodval och vårt empiriska material dock begränsat oss så till vida att vi inte kan ställa de följdfrågor som
eventuellt hade kunnat fördjupa eller förklara resonemang i vårt textmaterial vilket förmodligen gör att validiteten begränsas något. Då vi valt att använda oss av en sluten arena för vår textinsamling kan det finns en risk att vi har gått miste om andra relevanta källor till vår undersökning.
Reliabilitet beskrivs av Larsen (2009) som pålitlighet och precision där den studie man genomfört ska kunna göras om av en annan forskare eller genomföras vid en annan tidpunkt och resultaten ska blir desamma. Det blir i en kvalitativ studie svårare att säkerställa hög reliabilitet då forskaren hela tiden tolkar de resultat som framkommer. Vi kan se att reliabiliteten i vår undersökning har sina begränsningar då vi genomfört en kvalitativ studie på ett material som inhämtats vid ett specifikt tillfälle. Vi har i bearbetningen av texterna tolkat materialet och våra tolkningar påverkas av de personer vi är. Ett annat par hade kanske gjort andra bedömningar. Vi har dock varit noggranna i datainsamling och hantering och redogörelse av denna. Genom att vi båda oberoende av den andra genomfört kodning av vårt samlade textmaterial för att sedan sammanställa detta och på så vis fått två personers tolkning av samma material har vi vidtagit åtgärder för att höja reliabiliteten.
5. Resultat och analys
I detta kapitel presenterar vi resultatet efter att ha undersökt följande två frågeställningar
• Vilka uppfattningar om ASL framförs på Lärarnas Nyheter? • Skiljer sig dessa uppfattningar åt, och i så fall hur?
Vi kommer att presentera våra resultat i två huvudkategorier där ASL i våra undersökta texter i huvudsak uppfattas som ett digitalt hjälpmedel eller som en läs- och
skrivinlärningsmetod.
Då vi kunde urskilja olika inriktningar i uppfattningarna inom dessa huvudkategorier har vi valt att dela upp materialet och presentera resultatet i två underkategorier.
ASL som ett digitalt hjälpmedel ASL som en läs- och skrivinlärningsmetod
Digitala hjälpmedel som stöd Digitala hjälpmedel som lösning Förbättrade förutsättningar för läs- och skrivinlärningen Förändrade förutsättningar för läs- och skrivinlärningen Resultatschema.
I detta kapitel presenterar vi resultat och analys integrerat med belysande citat från de texter vi tagit del av. Detta kommer i följande kapitel tolkas mot vår tidigare presenterade forskningsöversikt samt mot den sociokulturella teorin.
De citat som presenteras är hämtade ur de artiklar vi tagit del av från Lärarnas
Nyheter. Efter varje citat refererar vi till vilken artikel det är hämtat ur ex. (A:1 =
Artikel 1). Alla artiklar finns numrerade i Bilaga 1. Där kan man också avläsa vilken typ av genre artikeln tillhör. I de fall citaten är uppdelade eller avkortade har vi markerat detta med […].
5.1 ASL som ett digitalt hjälpmedel
Utifrån uppfattningar i texterna kan vi se att metoden ASL:s intåg har resulterat i en diskussion om de digitala hjälpmedlens varande och användande i förskola och skola. I
den första kategorin talar man om de digitala hjälpmedlen främst som något som i första hand ska stödja pedagogiken. I den andra ses de digitala hjälpmedlen som något som är avgörande för det pedagogiska arbetet.
5.1.1 Digitala hjälpmedel som stöd
Det framkommer en oro om att det finns en övertro till digitala hjälpmedel där den bakomliggande pedagogiken försvinner. Det framhålls att den pedagogiska tanken måste komma först och att den ska bestämma vilken metod som passar ändamålet. Datorn ska användas där den fungerar bättre än andra metoder och det talas om att det trots allt är pedagogiken som är det viktigaste. Det framkommer uppfattningar om att det är lärarna som har den adekvata kunskapen, vilken är införskaffad genom erfarenhet, och därför är det lärare som borde avgöra vilka verktyg eller metoder som ska
implementeras i undervisningen.
Datorn kan vi inte vara utan, men den ska användas när den fungerar bättre än andra läromedel och andra material, menar forskarna. Där kan vi enas. Upplevelser i den fysiska verkligheten kan inte ersättas av virtuella. Och se upp för elektroniska barnvakter (A:18).
[...] om jag får höra från många erfarna lärare att de ser stora positiva effekter, framför allt för dem som har det tuffast med finmotoriken, då har jag ingen
anledning att ifrågasätta dem. Det finns också något som heter beprövad erfarenhet (A:6).
Politiker ska inte bestämma hur undervisningen ska gå till. Det ska välutbildade lärare göra (A:9).
Dessa uppfattningar om en övertro till digitala verktyg förekommer framför allt bland forskare, vilka i de olika artiklarna fått möjlighet att uttala sig om metoden ASL. Vi hittar även uppfattningen bland förespråkare av metoden, samt bland dem som mer aktivt arbetar med digitala verktyg. Det förefaller alltså vara så att det förekommer likartade uppfattningar bland dem som förespråkar ökad användning av digitala verktyg i undervisningen och dem som anser att bromsen behöver kopplas på.
Ibland finns en övertro på digitala verktyg. Undervisningen blir inte bättre bara för att de införs. Det måste finnas en pedagogisk tanke bakom [...] Jag är inte
intresserad av tekniken. Jag är pedagog och vill kunna ägna mig åt det (A:10). Lärplattan ska vara ditt pedagogiska verktyg, inte göra ditt jobb istället för dig (A:4).
Trageton visar i sitt projekt att IT-användandet är som bäst utifrån en enkel men genomtänkt pedagogisk idé, inte när det händer så mycket som möjligt på skärmen (A:17).
Man tvivlar också på vinsterna i en användning av metoden och menar att dessa inte kan jämföras med en likvärdig ekonomisk satsning på lärarkompetens. ASL kopplas ihop med dyra inköp av digital utrustning och man hänvisar till att i USA har liknande IT-satsningar lett till att bland annat bibliotek har fått minskade ekonomiska
förutsättningar.
I förhållande till de pengar man lägger ner på att köpa datorer är alltså vinsterna mycket måttliga, för att inte säga försumbara [...] vi ska satsa på lärarkompetens. Utan den är allt annat pengar i sjön [...] läraren är huvudpersonen inte datorn (A:6) I USA har den enorma satsningen på IT i skolan tagit pengar från biblioteken, praktisk- estetiska ämnen och annat viktigt (A:18).
Uppfattningen om att metoden ASL skulle leda till att barnen läser mindre skönlitteratur skymtas alltså också. En introducering av datorer befaras leda till sämre läsförmåga och man visar här en skepsis till datorns roll i läs- och skrivinlärningen och säger att man vet för lite om huruvida denna hjälper eller ej i denna process. Vi kan i uppfattningarna också se att det menas att det viktiga är att barnen läser längre, sammanhängande och mer komplicerade texter oavsett om detta är på skärm eller papper. Man uppfattar alltså det förändrade digitala landskapet som en orsak till försämrade skolresultat, och är därmed skeptiska till ett ökat användande av datorer i skolan.
Det kan vara den tidiga och omfattande datoriseringen i Sverige som nu slår igenom i en försämrad läsförmåga, tror forskarna (A:2).
Det uttrycks i texterna om ASL också ett ifrågasättande till att slänga bort pennan och helt förlita sig på de digitala hjälpmedlen. Man talar om och framställer pennan som en naturlig del i barns liv, att det är viktigt att lära med många sinnen samt att det finns en mening och en tillfredsställelse i att skapa med pennan.
Det finns inte något starkt vetenskapligt stöd för att barn blir bättre på att läsa bara för att de inte får skriva för hand. Pennan är dessutom tidigt en naturlig del av barns vardag (A:2).
Att byta ut pennan mot ett tangentbord menar man saknar vetenskaplig legitimitet och pekar på bristen av publicerade vetenskapliga texter, kontrollgrupper i tidigare
genomförda forskningsprojekt samt att biologiska faktorers påverkan på läs- och skrivinlärningen anses vara allt för outforskade. Man använder här bristen på forskning
som en anledning att skolan ska distansera sig till metoden ASL, och satsa på annat till
det att man vet bättre. Det enda undantaget menar man vara inom specialpedagogiska sammanhang.
Vi vet idag för lite om hur läs- och skrivinlärningen utvecklas av datoranvändning för att kunna säga när, och i vilka sammanhang, det är bra att ta hjälp av datorn i undervisningen (A:6).
Däremot finns det dokumenterade positiva effekter av att använda datorbaserade specialpedagogiska program för elever i behov av särskilt stöd [...] (A:6).
5.1.2 Digitala hjälpmedel som lösning
En uppfattning vi har skådat är att användandet av ASL är synonymt med att använda moderna digitala verktyg. Genom användandet av ASL flyttas de digitala hjälpmedlen in klassrummen och skolan riskerar inte längre att halka efter i den digitala utvecklingen i samhället. Det råder en uppfattning om att det är viktigt att skolan överensstämmer med verkligheten. Vissa målar till och med upp en mörk bild av vad som väntar ifall vi inte väljer att aktivt arbeta med digitala verktyg.
Det kommer bli totalt mörker om inte skolan bedriver sin verksamhet i samklang med samtiden. Skolan måste framtidsspana och lära sig se vilken kompetens eleverna kommer att behöva [...] (A:15).
Det är dessutom viktigt att rusta eleverna med digital kompetens inför framtiden. Faktumet att det är svårt att veta vilken kunskap eller vilka förmågor eleverna förväntas behöva i framtiden gör införandet av nya digitala hjälpmedel nödvändiga. De nya kraven på digital kompetens nämns som argument för användandet av digitala verktyg och användandet fyller även ett kompensatoriskt syfte, detta då alla barn inte får samma hjälp hemifrån när det gäller att använda sig av den digitala tekniken eller miljön.
[...] digital läsning ingår i de färdigheter som en elev ska ha efter genomgången grundskola [...] Det handlar om att träna sig i att hitta saker, orientera sig på nätet och, inte minst källkritik [...] Skolan behöver lära eleverna att använda datorn på andra sätt än vad de gör på sin fritid (A:6).
Skolan måste följa sin tid. Digital kompetens är otroligt viktig i den värld barn möter utanför skolan. Att ge alla elever tillgång till dator ökar också likvärdigheten - de som har det väl förspänt hemma får ändå de hjälpmedel som behövs. Men - det måste självklart finnas en tanke med allt man gör i skolan (A:8).
Det framkommer också att användandet av digitala verktyg i undervisningen är ett resultat av att möta eleverna utifrån deras erfarenhetsvärld. Det förändrade
medielandskapet och det faktum att de digitala verktygen idag är en naturlig del av barnens liv skulle kunna underlätta införandet av dessa även i undervisningen.
Syftet är att utgå från den miljö där eleverna till stor del befinner sig i dag – den virtuella världen (A:15).
Det är så enkelt när man har tillgång till iPad! Det tekniska tog två minuter. Det är sällan något bekymmer för eleverna. De är uppvuxna med den (A:10).
Vi skymtar en uppfattning om att elevernas lärande sker per automatik tack vare de digitala hjälpmedlen. Det behövs datorer för att skrivandet ska kännas meningsfullt och metoden kan till och med ”bota” läs- och skrivsvårigheter.
Vi har arbetat så här i fyra år och resultaten är fascinerande. Vi eliminerar läs- och skrivsvårigheter [...] (A:16).
Datorn kan ljuda de bokstäver och säga de ord och hela meningar som eleverna skriver och den kan göra det på deras kommando (A:3).
Det framkommer vidare att införandet av ASL skapar synergieffekter och användandet av digitala hjälpmedel sprids till andra ämnen samt används av elever längre ner i åldrarna. Vikten av att utvidga repertoaren och inte begränsa sig till just datorer diskuteras flitigt. Även här kan man tolka det som att den digitala kompetensen anses vara viktig och att användandet av digitala hjälpmedel är nödvändigt. Att bara använda datorn som en skrivmaskin är heller inte tillräckligt, att bara använda ordbehandlaren Word blir som att reproducera gamla arbetssätt genom ny teknik.
Mona är övertygad om att de vuxna sätter nivån på barnens datakunskaper och att ribban ibland blir lägre än vad den behöver vara. På Kungsgårdens skola hade [man] till exempel som mål att sexorna skulle kunna göra egna presentationer i power point. Det klarar ettorna alldeles utmärkt efter en genomgång, har det visat sig (A:16).
Eleverna skriver längre och bättre texter och har skrivlust. Lärarna har börjat använda surfplattor i undervisningen och eleverna skriver bloggar (A:1). Eleverna lär sig mer genom att läsa varandras bloggar, göra egen research och kommunicera med film, säger hon [...] Ambitionen har varit att öka elevernas förmåga och lust att kommunicera. Fokus ligger på att texten ska ha en funktion och en mottagare (A:15).
Den bygger på att eleverna skriver sina berättelser i ett Word-dokument, skriver ut dem, klistrar in dem i boken och lägger boken i lådan. Då gör man bara som man brukar, fast med ett annat verktyg […] (A:15).
Genom att använda digitala verktyg i undervisningen kommer aktiviteten i klassrummet att ändras i sin karaktär till att ge eleverna mer utrymme och läraren roll till en som stöttar istället för styr.
Lärarna upptäckte att motivationen ökade när eleverna utförde uppgifterna online, i samspel med andra. Ambitionen har varit att öka elevernas förmåga och lust att kommunicera. Fokus ligger på att texten ska ha en funktion och mottagare [...] I den här sortens undervisning är det nödvändigt att läraren agerar ledare, inte chef [...] – det här arbetssättet är mer demokratiskt. En chef är en person som bestämmer när och hur saker ska göras, medan ledaren får andra att växa och vilja lära och arbeta [...] (15).
I texterna vi tagit del av kan vi också se en uppfattning om ASL som ett välkommet digitalt tillskott i undervisningen då en pedagog vilken arbetade enligt metoden fick erhålla Guldäpplet 2012, ett pris som premierar förnyat lärande genom IT. Det uttrycks därigenom en vilja hos lärare att genom införandet av digitala verktyg kunna förnya sin undervisning. Uppfattningen är också att användandet av digitala verktyg underlättar bedömning, både för läraren och för elevens egen del.
Ulrika Ryan får priset för sitt arbete med att integrera IT i
matematikundervisningen, bland annat genom att byta ut penna och papper mot datorer (A:5).
Eleverna arbetar med många representationsformer och blir bra på att förklara vad de gör. Hon tycker också det är lätt att bedöma olika förmågor [...] Eleverna får omedelbar respons. Det blir inte fel på samma sätt som när läraren rättar. En annan fördel är att det är lätt att individanpassa (A:10).
I texterna ser vi att de digitala verktygens fördelar i specialpedagogiska sammanhang lyfts fram som beprövad erfarenhet också när det handlar om ASL som läs- och skrivinlärningsmetod. Genom att visa hur metoden hjälper elever i svårigheter påvisar man metodens effektivitet.
Att ettorna arbetar vid datorn är till stor del hennes förtjänst. Hon har under en längre tid experimenterat med att använda IT som pedagogiskt verktyg i flera sammanhang, bland annat i rollen som speciallärare, och erfarenheterna har bidragit till att stärka henne i att IT är en tillgång i lärandet (A:16).
