Förskolebarns
uppfattningar om
växt- och djurlivet i
havet
En kvalitativ studie om förskolebarns uppfattningar om havet
KURS: Examensarbete för förskollärare 15 hp.
PROGRAM: Förskollärarprogrammet
FÖRFATTARE: Ellen Kristiansen och Linn Malmborg
HANDLEDARE: Ann Ludvigsson
EXAMINATOR: Björn Hellquist
JÖNKÖPING UNIVERSITY Kurs: Examensarbete 15 hp
School of Education and Communication Program: Förskollärarprogrammet Vt 2021
SAMMANFATTNING
__________________________________________________________ Ellen Kristiansen och Linn Malmborg
Förskolebarns uppfattningar om växt- och djurlivet i havet.
En kvalitativ studie om förskolebarns uppfattningar om havet
Preschool children's perceptions about animals and plants that lives in the ocean.
A qualitative study on preschool children's perceptions of the sea
Antal sidor:32 _________________________________________________________
Studien syftar till att få en förståelse av hur förskolebarns uppfattningar om havet kan ligga till grund för lärande och undervisning i förskolan. För att uppnå syftet har vi utgått från följande frågeställningar: Vilka uppfattningar har förskolebarn om växt- och djurlivet i havet? Vilka erfarenheter ligger till grund för barns uppfattningar om havet och livet i havet? Studien är kvalitativ och semistrukturerade parintervjuer har genomförts. Barnen valdes strategiskt ut efter åldern fyra till fem år, med tolv barn på två olika förskolor. De barn som deltog var slumpvist utvalda. Vi valde de barn som först kom fram till oss och uppfyllde kriterierna för åldern. Enligt databearbetning och analys genomförde vi en tematisk analys, vi hittade teman med hjälp av färgkodning. Resultatet visar att barnen har en förståelse kring livet i havet och djuren som lever där i. Det visade sig även att barnens tidigare erfarenheter har stor betydelse för de uppfattningar de har kring havet. Att utgå ifrån barnens tidigare erfarenheter, kan vara en bra utgångspunkt i den fortsatta undervisningen, då man skapar ett sammanhang för lärandet. En annan sak som framkom är att barnen använder sig av ett antropomorfistiskt språkbruk, när de samtalar om djurlivet och att detta kan göra att naturvetenskapen och dess begrepp kommer i skymundan av omvårdnaden om djuren. I undervisningen behöver pedagogen bemöta barnen i deras frågor kring ämnet, för att skapa ett fördjupande lärande.
___________________________________________________
Sökord: Antropomorfism, barn, förskola, hav, marinbiologi, naturvetenskap, uppfattningar.
__________________________________________________________________
Postadress Gatuadress Telefon Fax
Högskolan för Lärande Gjuterigatan 5 036101000 036162585 och Kommunikation (HLK)
Box 1026
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
1. INLEDNING ... 1
2. BAKGRUND ... 2
2.1 Undervisning i naturvetenskap ... 2
2.2 Tidigare forskning om undervisning i naturvetenskap ... 5
2.3 Styrdokument om undervisning i naturvetenskap i förskolan ... 7
2.4 Teoretiska perspektiv ... 8
3. SYFTE OCH FRÅDESTÄLLNINGAR ... 9
4.METOD ... 10
4.1 Val av metod ... 10
4.2 Urval ... 11
4.3 Genomförande ... 12
4.4 Databearbetning och analys... 13
4.5 Tillförlitlighet ... 14
4.6 Etiska aspekter ... 15
5. RESULTAT ... 17
5.1 Barns uppfattningar om ordet hav samt hur de har fått dessa uppfattningar ... 17
5.2 Barns uppfattningar om djurlivet i havet ... 18
5.3 Barns uppfattningar om växtlivet i havet ... 19
6. DISKUSSION ... 22
6.1 BARNS TIDIGARE ERFARENHETER OCH HUR DESSA KAN LIGGA TILL GRUND FÖR UNDERVISNINGEN ... 22
6.2 Barns användande av ett antropomorfistiskt språkbruk ... 24
6.3 Barns kunskap om havet ur ett pedagogiskt perspektiv ... 25
6.4 METODDISKUSSION ... 27
6.5 VIDARE FORSKNING ... 30
1
1. inledning
Vet du att sjöstjärnan har ett öga på varje arm, att den kan välja kön själv och att den renar våra hav? Det visste inte vi heller innan vi 2016 var och besökte vårt marinbiologiska centrum, Blåmusslan, som ligger vid Askims strand i Göteborg. När vi var där blev vi medvetna om hur lite kunskap vi inom förskolan generellt har inom marinbiologi, trots att det finns många förskolor i Sverige som har havet i sin närmiljö. Vårt besök blev startskottet för att vi aktivt började arbeta med marinbiologi i våra förskolor och det blev även utgångspunkten för vårt examensarbete. Vi märkte att litteraturen vi läst under vår utbildning på högskolan i de naturvetenskapliga ämnena, tar upp lite eller ingen fakta kring marinbiologi och om hur man kan arbeta med detta område i förskolans undervisning
Öhman (2016) menar att personal i förskolan genom att fråga barn om hur de upplever och tänker om sina känslor och relationer, kan stimulera barnens reflekterande förmåga. Frågorna kan även hjälpa barnet att se mönster och strukturer. Personalen kan genom frågor stimulera barns intellektuella tänkande. Vi har därför valt att fokusera vårt arbete på barns uppfattningar kring växt- och djurlivet i havet och vi hoppas med detta arbete att kunna locka andra pedagoger att tillsammans med barnen utforska våra hav och livet däri, så att kommande generationer får en större kunskap om växt- och djurlivet i havet. Vår förhoppning är att vi genom vårt arbete ska kunna bidra till vidareutveckling av barns kunskaper inom naturvetenskap, särskilt inom marinbiologi. Vi anser att kunskap är grunden till förändring och ska man arbeta med lärande för en hållbar utveckling, är det viktigt att få goda kunskaper om livet och dess förutsättningar i havet, så att barnen får en hållbar relation till sin närmiljö.
2
2. Bakgrund
I det här kapitlet tas undervisning om naturvetenskap upp. När det gäller studier som fokuserar på undervisning och barns uppfattningar om marinbiologi i förskolan, var det svårt att hitta sådana och vi har därför riktat in oss på studier som handlar om undervisning i naturvetenskap. Vidare behandlas innebörden av antropomorfistiskt språkbruk och hur ett sådant språkbruk kan påverka undervisningen. Men också att konkreta upplevelser kan skapa ett lärande där undervisningen får ett större djup och hur barns tidigare erfarenheter kan skapa en nyfikenhet för fortsatt lärande. I avsnittet tas också det som framgår om naturvetenskap i förskolans styrdokument upp. Kapitlet avslutas med teoretiska utgångspunkter för studien.
2.1 Undervisning i naturvetenskap
Thulin och Gustavsson menar att forskningen kring natur och naturvetenskap blivit mer omfattande de senaste åren. Forskningen har en stor spridning inom ämnet, men har lagt fokus på de didaktiska frågorna, vad, hur och varför lärare ska undervisa om naturvetenskap inom förskolan. Med detta menas att lärare ska reflektera över vad som ska undervisas om och hur man ska utforma undervisningen. Men även att lärarna ska reflektera utifrån läroplanen om varför man ska undervisa i ämnesområdet. Genom att arbeta med de didaktiska frågorna, vad, hur och varför får man en tydligare struktur i undervisningen. Vidare menar författarna att i arbetet för att utveckla barns kunnande, arbetar personal inom förskolan oftast inte systematiskt och målmedvetet (Thulin och Gustavsson, 2017). Eshach menar att många tycker att naturvetenskap är för invecklat och svårbegripligt för barn och därför bör inte undervisning ske i förskolan (Eshach, 2011). Utvärderingar som Skolverket gjort tio år efter införandet av förskolans läroplan, visar att naturvetenskapen är ett ämnesområde som de flesta pedagoger saknar kompetensutveckling inom, vilket påverkar förekomsten av undervisning i naturvetenskap inom förskolan (Skolverket, 2008). Thulin och Gustavsson menar att när lärare upplever att barn inte förstår det pågående samtalet i undervisningen
3
finns en benägenhet att språkets samt kunskapsområdets innehåll förenklas. Detta medför i sin tur att undervisning som utvecklar och har ett mer fördjupat innehåll försvinner. Ett exempel på detta är en studie som handlar om dialogen om naturvetenskapliga fenomen. I resultatet framkom det att ett antropomorfistiskt språkbruk till stor del användes, antropomorfism betyder att man ger icke-mänskliga väsen såsom djur och växter, icke-mänskliga egenskaper och behov. Det framkom även att det var lärare som använde sig av detta språkbruk mest, vilket riskerar att kommunikationen i undervisningen hamnar på en vardaglig nivå och det naturvetenskapliga fenomenet kommer i skymundan. Det visade sig göra barnen förvirrade då detta språkbruk användes. Författarna funderade över hur man kan stötta eleverna, så man i stället för att förenkla undervisningen genom att använda sig utav ett antropomorfistiskt språkbruk, kan ge eleverna möjlighet att förstå naturvetenskapliga begrepp (Thulin och Gustavsson, 2017).
Myndigheten för skolutveckling skriver i sin projektrapport att det är viktigt att arbeta med de naturvetenskapliga ämnena och att det genomförs som en del av det dagliga arbetet i förskolans undervisning. Anledningen till detta är att det är viktigt att sträva efter en positiv attityd kring lärandet i ämnet naturkunskap. I projektrapporten framgår att det är av stor vikt att personal i förskolan förankrar sin naturvetenskapliga undervisning i den vardag eleverna befinner sig i. Naturvetenskapen ska alltså inte ses som en egen isolerad företeelse i undervisningen. Myndigheten för skolutveckling hävdar också att det är av stor vikt att barnen tidigt introduceras i de naturvetenskapliga ämnena. Genom att låta barnen arbeta kring frågor som är kopplade till deras uppfattning och verklighet, kan ett intresse för de naturvetenskapliga ämnena gry, vilket senare kan få stor betydelse för barnens vidare skolgång. Myndigheten för skolutveckling trycker också på vikten av att personal inom förskolan har kunskap både i allmän bemärkelse, det vill säga att de har kunskap kring naturkunskapens bärande idéer. Men att de även har specialiserad kunskap kring ett specifikt område inom de vetenskapliga ämnena, denna kunskap behövs för att kunna förstå och begripa det som sker i vår omgivning och värld (Myndigheten för skolutveckling, 2003).
4
Enligt Skolverket säger forskning finansierad av Vetenskapsrådet att svenska förskolor, tvärtemot vad de tidigare trott, har en rik och varierande undervisning i de naturvetenskapliga ämnena, men att det finns vissa ämnesglapp inom naturvetenskapen, som oftast beror på att pedagogernas kunskaper är bristfälliga (Skolverket, u.å.). Sundberg et al. för fram att pedagoger ofta känner att det finns brister i deras undervisning som beror på att de saknar kunskap inom de naturvetenskapliga ämnena (Sundberg et al.,2016). En grupp forskare ringade därför in de basfärdigheter inom naturvetenskapen som är viktiga för eleven att ha med sig. Dessa kallades senare naturvetenskapens bärande idéer (Harlen,2010). Basfärdigheterna har enligt Sundberg et al. kortats ner till nio principer och fyra bärande idéer.
Den första principen handlar om att allt som väger något består av materia, materia är uppbyggt av partiklar. Den andra principen handlar om energi och att det är något som är oförstörbart. Man kan inte heller tillverka ny energi, därför är den totala mängden energi oföränderlig. Den tredje principen handlar om kraft och att föremål kan påverka varandra även på långa avstånd. Den fjärde principen handlar om hur partiklar påverkas utav de fyra grundläggande krafterna, gravitation, magnetisk kraft, svag och stark kraft. Den femte principen handlar om celler, att allt levande består av celler. Den sjätte principen handlar om mikroorganismer och hur organismerna sprider sjukdomar. Vi blir inte sjuka av slumpen utan det är organismer såsom virus och bakterier som orsakar våra sjukdomar. Den sjunde principen handlar om att vi till utseende och personlighet ofta liknar våra föräldrar och syskon. Detta beror på att vår genetiska information förs vidare mellan generationerna. Den genetiska informationen kallas DNA. Den åttonde principen handlar om att livet på jorden ständigt utvecklas, detta beror på att jorden ständigt är i evolution, arter både utvecklas, förändras samt försvinner. Den nionde och sista principen handlar om universum och hur det skapades genom en kraftig explosion, som kallas Big-bang. I universum finns det flera galaxer, en av dessa är Vintergatan som är vårt solsystem.
5
Enligt Sundberg et al. bygger naturvetenskapen på ett speciellt sätt att beskriva världen, så som begrepp, språk och regler. Han menar att naturvetenskapen är en egen kultur. Även detta sätt att tänka har blivit omskrivet och kallas de fyra bärande idéerna om naturvetenskapens karaktär. Den första bärande idén innebär att man alltid utgår från att det finns en logisk/naturlig förklaring till det som händer. Den andra bärande idén är att man inom naturvetenskapen alltid ska använda sig av de teorier som för tillfället har den rimligaste förklaringen. Den tredje bärande idén är att den kunskap vi får från naturvetenskapen, kan vara behjälplig när man utvecklar teknik som är till för att underlätta för människan. Den fjärde och sista bärande idén är att de praktiska användningsområden som naturvetenskapen kan tillämpas inom, kan ha etiska, sociala, ekonomiska och politiska konsekvenser. Har lärare kunskaper om naturvetenskapens nio bärande idéer och dessutom om de fyra bärande idéerna om naturvetenskapens karaktär, så har de den allmänna förståelsen för naturvetenskapen och de frågor som kretsar kring denna och har på så sätt lättare att möta barnens funderingar och frågor (Sundberg et al, 2016).
2.2 Tidigare forskning om undervisning i naturvetenskap
Helldén et al. (2015) tar upp betydelsen av att lärare utgår från elevers erfarenheter för att få ett djup i undervisningen. Det beror på att läraren både ska utveckla barns förståelse för naturen och dess fenomen men också för att skapa ett intresse och fascinera barns nyfikenhet för naturen. Howes som följt arbetet i en förskola, där barnen fått observera sniglar menar att det är viktigt att ge barn konkreta upplevelser. Genom att barn får experimentera och upptäcka saker kan deras intresse för det naturvetenskapliga väckas. I arbetet med sniglarna kunde barnen jämföra med varandra vad de observerade, vilket också visade att barnen såg olika saker beroende på vilka tidigare erfarenheter de hade kring sniglar. Genom att ta hänsyn till barnens tidigare kunskaper blir utbildningen på barnens villkor och sker i samspel med lärare och andra barn, men det gör även att lärandet får en ytterligare dimension, då samspelet med andra gör att erfarenhet och kunskapande bildar en helhet (Howes, 2008). Även Thulin och Gustavsson (2017) menar att det är viktigt att barns frågor blir en del av lärandesituationerna, då frågorna är ställda utifrån
6
något som fångat barnens intresse och är meningsfulla för dem. Elfström et al menar att materialet måste fånga barnens intresse och att det är lärarens uppgift att se vilket material det är som för stunden intresserar barnen. Forskarna för också fram att det undersökande arbetssättet barn använder sig av i utforskandet av naturvetenskap i sin närmiljö, har många likheter med arbetssättet en forskare har. De menar också att barn behöver intelligenta sammanhang och att lärare därför måste använda sin fantasi så att de kan möta alla barn i en gemensam lärmiljö (Elfström et al., 2014). Elfström et al. beskriver i en projektrapport en förskola som hittade en trädgårdssnäcka på sin gård. Det blev starten på ett minitema initierat av barnen, där läraren varit lyhörd för barnens visade intresse att utforska trädgårdssnäckan. Barnen tyckte att snäckan såg ensam ut och de gick därför på snäckjakt för att snäckan skulle få en kompis. Så fort de kom tillbaka till förskolan började barnen att förmänskliga snäckorna och att använda ett antropomorfistiskt språkbruk (Elfström et al.,2014). Sundberg et al. (2016) definierar begreppet antropomorfistiskt med att man ger djuren mänskliga beteenden, egenskaper och uppfattningar. Helldén skriver att antropomorfismen kan medverka till att det skapas ett engagemang och ett intresse hos barnen. Antropomorfism betyder att man ger icke-mänskliga väsen såsom djur och växter, mänskliga egenskaper och behov. Barnen brukar relatera till sin egen familj och sig själva och undrar ofta hur djuret har det, har det någon familj, kompisar och var bor djuret. Att använda sig av ett antropomorfistiskt språkbruk är inte främmande för barn, då det är något de ofta kommer i kontakt med, då barnlitteratur och filmer ofta har djurkaraktärer med förmänskligade egenskaper. Att språka på detta vis är inte fel, då det kan ge barnen fler nyanser i sina uttryck (Helldén, 2015) Thulin menar dock att det finns en risk att omsorgen om djuret kan ta för stor plats, när man arbetar antropomorfistiskt och att de naturvetenskapliga begreppen då riskerar att hamna i skymundan (Thulin, 2015). Elfström et al menar dock att antropomorfism även kan ge barnen en ökad empati och respekt för naturen och allt som finns där, till och med stenar och sand brukar få förmänskligade egenskaper. Detta kan göra att barnen ställer fler frågor som läraren måste vara beredd att lyssna in och svara på (Elfström et al., 2014). Thulin (2015) påtalar att bristen på lyssnande pedagoger kan göra att barns frågor
7
och tankar kan bli förminskade, eller bortviftade med ett löfte om att det ska vi ta reda på senare, ett senare som aldrig blir av.
2.3 Styrdokument om undervisning i naturvetenskap i förskolan
Thulin hävdar att läran om naturvetenskap haft en betydelse i förskolans verksamhet redan när Fröbel var verksam under 1800-talet, men att naturvetenskapen under denna tid inte hade något specifikt innehåll eller egenvärde. (Thulin,2015). Barnstugeutredningen (SOU 1972:26) lyfte 1972 fram naturvetenskapen i bilagorna 7 och 8. De naturvetenskapliga begreppen sågs nu som betydelsefulla. Men det var först när förskolans läroplan kom 1998, som naturvetenskapen gavs ett egenvärde och fick ett eget mål. Målet var att varje barn i förskolan skulle ges möjlighet till att utveckla sin förståelse av djur och växter samt enkla naturvetenskapliga fenomen. Man ville att varje barn skulle utveckla en förståelse av sin egen delaktighet i naturens kretslopp. Dessa mål har under åren reviderats och utvecklats.
Enligt förskolans reviderade läroplan ska förskolan ge varje barn förutsättningar att utveckla förståelse inom både naturvetenskap, kretsloppen i naturen och om hur djur och växtliv samverkar med varandra. Således ska förskolan också ge barnen möjlighet att undersöka kemiska processer och fysikaliska fenomen. Förskolans läroplan säger att utbildningen på förskolan även ska vara utformad på ett sådant sätt att barns nyfikenhet och erfarenheter tas tillvara, så att man utvecklar en förståelse för sig själv och sin omvärld. Undervisningen i förskolan ska ske i de planerade aktiviteterna, men också fångas upp i de spontana ögonblick och tillfällen som sker. Undervisning ska med andra ord finnas med som ett ledord genom hela dagen, då lärande sker hela tiden. Det är förskollärarens uppgift att se till att undervisningen främjar barnens utveckling och lärande, samt att man som arbetslag har ett målinriktat arbetssätt (Skolverket, 2018).
8
2.4 Teoretiska perspektiv
Det teoretiska perspektiv som denna studie kommer att utgå ifrån är pragmatism. Här följer en beskrivning av pragmatismen med utgångspunkt i John Deweys synsätt samt en motivering till hur det kommer att användas i studien. Studien tar sin utgångspunkt i pragmatismens kunskapsteori, som riktar sin filosofiska uppmärksamhet på vilket sätt kunskap fungerar i människors vardag, samt att kunskap är sådant som man kan ta till hjälp för att lösa problem i olika situationer (Säljö, 2014). Sundgren menar att inom pragmatismen har uttrycket Learning by
doing fått stor betydelse, detta uttryck myntades av John Dewey som själv inte
använde sig av uttrycket särskilt ofta (Sundgren, 2011). Säljö påstår att använda sig av learning by doing i ett undervisningsperspektiv, betyder att man både använder sig av praktik och teori under sina lektioner (Säljö, 2014). Lundgren hävdar att Dewey menade att utbildningen skall organiseras utifrån elevens behov och på ett sådant sätt att eleven behöver agera, det är genom handling eleven lär sig (Lundgren, 2014). Enligt Thulin och Gustavsson menade Dewey att det också är viktigt att man som pedagog har ett didaktiskt förhållningssätt. Att man tar vara på barnens erfarenheter och på så sätt gör lärandet levande och meningsfullt för barnen (Thulin och Gustavsson, 2017). Enligt Hjertström Lappalainen och Schwarz menar Dewey att erfarenhet och tänkande hänger ihop och kan därför inte ses som separata företeelser, utan förutsätter varandra. Erfarenheter gör människan till en bättre tänkare och den som har erfarenhet reflekterar på ett lämpligare sätt och är därför bättre rustad än någon som är oerfaren (Hjertström Lappalainen och Schwarz, 2014). Dewey menade att man som lärare måste bygga undervisningen på barnens erfarenheter, men också hjälpa dem att utveckla de kunskaper som de behöver ha i samhället (Säljö, 2014).
Pragmatismen kommer att användas i studien för att analysera och tolka intervjuerna. Detta sker genom att tolka barnens svar på frågorna utifrån hur barnen har tagit sig till kunskapen och om pragmatismens idéer har tillämpats.
9
3. Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att få en förståelse av hur förskolebarns uppfattningar om havet kan ligga till grund för vidare lärande och undervisning på förskolan.
För att uppnå syftet har vi utgått ifrån följande frågeställningar:
● Vilka uppfattningar har förskolebarn om växt- och djurlivet i havet?
● Vilka erfarenheter ligger till grund för barns uppfattningar om havet och livet i havet och hur kan detta tas tillvara i undervisningen?
10
4.Metod
I detta kapitel motiveras valen av metod och datainsamlingsverktyg. Vidare redogörs det för urval, genomförande och analys av data. Slutligen diskuteras studiens tillförlitlighet samt etiska ställningstaganden.
4.1 Val av metod
Studien handlar om förskolebarns uppfattningar om växt- och djurlivet i havet. För att få en förståelse av barns uppfattningar, har en kvalitativ metod med intervjuer valts. Enligt Ahrne och Svensson är kvalitativa metoder förknippade med en viss typ av datainsamling, exempelvis observationer, intervjuer och fältarbeten. Kvalitativa metoder har vuxit fram som en motsats, till kvantitativa metoder som bland annat bygger på siffror och data. Vidare skriver författarna att kvalitativa metoder bidrar till att man som forskare oftast kommer närmre de människor och miljöer som forskningen handlar om. Detta kan ses som en fördel, då forskaren får en mer detaljerad inblick i och nyanserad syn på själva forskningsinnehållet (Ahrne och Svensson, 2015). Enligt Rienecker och Stray Jørgensen (2017) går kvalitativa metoder på djupet då samtalet med informanterna gör att man får en större förståelse och ett bredare perspektiv på deras kunskap kring ämnet.
Barnen som ingår i studien har intervjuats med hjälp av semistrukturerade intervjuer, vilket utmärks av att forskare har möjlighet att frångå intervjuguiden. Ahrne och Svensson (2015) hävdar att man, genom att inte binda sig vid ett standardiserat frågeformulär, ger intervjuaren möjligheten att ställa fler frågor eller välja i vilken ordning frågorna ställs, beroende på situationen vid intervjutillfället. Vi har utgått ifrån en intervjuguide (bilaga 1), under intervjuerna. Syftet med intervjumetoden är att få ut så mycket som möjligt av intervjuerna. Denna metod gjorde att vi fick svar på våra frågor, men möjliggjorde också personliga funderingar hos barnen. Då det genom denna metod ges möjlighet att ställa följdfrågor och vidareutveckla frågorna under intervjuernas gång, kan intervjuerna
11
och resultatet fördjupas ytterligare. Vid intervjutillfällena har vi valt att intervjua barnen i grupper om två och två, det vill säga parintervjuer.
Syftet med att använda parintervjuer har varit att barnen ska kunna få stöd från varandra under intervjusamtalen och på så sätt känna sig mer bekväma i situationen. Detta tror vi leder till att barnen ”vågar” svara på frågorna vi ställer, utan att situationen blir obekväm för de som deltar. Enligt Holme och Solvang, (1991) kan man som forskare med hjälp av gruppintervjuer använda det samspel som uppstår mellan personerna som intervjuas, såsom diskussioner. Intervjupersonerna kan även bygga vidare på varandras tankar kring de frågor intervjuaren ställer. Vi är medvetna om att det finns en risk med parintervjuer, då barnen kan påverkas av varandras svar, vilket gör att deras egna uppfattningar inte kommer fram.
4.2 Urval
I studien deltog sammanlagt tolv barn från två olika förskolor, varav sex barn på varje förskola. Barnen har intervjuats i grupper om två och två och är mellan fyra och fem år gamla, det var sju pojkar och fem flickor som deltog. De barn som deltog valdes ut slumpvis, vi valde de barn som först kom fram till oss och uppfyllde kriterierna för åldern. Barnen fick frågan om de ville delta vilket alla tolv ville. De två förskolor som är med, ligger i olika delar av staden, varav den ena med närhet till havet. Detta för att se om barns uppfattningar eventuellt skiljer sig åt beroende på den miljö de befinner sig i, samt om avståndet till havet påverkar deras uppfattningar kring växt- och djurlivet i havet. Barnen har fått fingerade namn enligt följande: Albin & Anton, Billy & Björn, Cleo & Clas befinner sig i den förskolan som ligger längre ifrån havet. Dagny & Doris, Edith & Edvin, Fanny & Fridolf går på förskolan som ligger närmast havet. Vi har valt att intervjua de barn som är i åldern fyra till fem år, eftersom barn i den åldern oftast har lättare att uttrycka sina uppfattningar kring de frågor som studien fokuserar på. Vi tänkte att barn i en högre ålder har större förståelse för våra frågor och därför kunde vara mer bidragande till insamlingen av studiens data. Enligt Bryman (2011) är detta sätt att välja informanter ett strategiskt urval. Ett strategiskt urval är när man som forskare
12
väljer ut deltagarna utifrån ett strategiskt syfte, man vill att deltagarna ska besitta de kunskaper som forskaren vill undersöka.
4.3 Genomförande
Inför intervjuerna har vi samtalat med samtliga vårdnadshavare vars barn ingår i studien, samt givit ut en samtyckesblankett (Bilaga 2). Av samtyckesblanketten framgår syftet med studien och varför just deras barn blivit utvalda till att delta i studien. Vi gick igenom med vårdnadshavarna vilka etiska ställningstaganden som det tagits hänsyn till i studien. Efter att vårdnadshavarna samtyckt till att genomföra intervjuerna, tillfrågades de barn som ingår i studien om de ville medverka, vilket alla ville. Innan studiens start genomfördes två pilotintervjuer med två deltagare i varje intervju, för att säkerhetsställa att frågorna i intervjuguiden var relevanta. Alla barn som deltog i studien intervjuades på respektive förskola och det var bara en av oss som var med vid varje parintervju. Detta för att barnen som deltog skulle känna sig mer avslappnade under tiden intervjuerna genomfördes, då det är lättare för barnen att möta en vuxen i stället för två. Intervjuerna pågick i cirka tio till femton minuter. Vid intervjuerna har en intervjuguide använts, där noga övervägda frågor valts ut för att få svar på studiens forskningsfråga. Alla barn i studien har svarat på samma frågor. Eftersom vi använt oss av semistrukturerade intervjuer, har möjligheten givits att ställa följdfrågor. Man kan på så sätt anpassa frågorna för att få ut så mycket som möjligt av intervjun. Detta framhålls även av Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) som menar att om man som intervjuare upplever att svaren inte blir tillräckligt tydliga, kan det vara en bra idé att omformulera frågorna, detta för att ge informanten möjligheten att berätta igen och för att ge dem tid att tänka efter.
Diktafon och fältanteckningar har använts vid genomförandet av samtliga intervjuer. Genom användandet av en diktafon under intervjuerna, gavs möjligheten att kunna fånga både ord och nyanser i språket, vilket var värdefullt vid
13
transkriberingen. Fältanteckningar användes för att få med den icke verbala kommunikationen som barnen använde sig av, men också för att nedteckna de tankar som uppkommit hos oss under intervjuerna. Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) hävdar att det under intervjuer är lämpligt att använda sig av någon form av inspelningsteknik. Vidare menar de att man alltid ska ha med papper och penna, för att på så sätt kunna fånga sådant under intervjun som är ohörbart, exempelvis gester, men också för att anteckna frågor man tänker ställa längre fram.
4.4 Databearbetning och analys
Följande strategier har använts när studiens insamlade material har hanterats och analyserats: de är att sortera, reducera och argumentera. Det är något som Rennstam och Wästerfors tar upp som de tre huvudsakliga arbetsformerna i skapandet av samhällsvetenskapliga analyser (Rennstam & Wästerfors, 2015). Genom att sortera och kategorisera den empiri som samlats in i studien, underlättas vidare analysarbete. När intervjuerna var genomförda, har dessa transkriberats gemensamt av oss inom en tvådagarsperiod, genom att vi tillsammans har lyssnat på det inspelade materialet och skrivit ner det ordagrant. Detta tillvägagångssätt valdes för att löpande kunna diskutera den empiri som framkommit. Men också för att de nyanser i språket som kom fram under intervjuerna inte skulle gå förlorade. Detta är i enlighet med vad Öberg skriver, han menar att en transkribering bör göras så nära inpå en genomförd intervju som möjligt. Att göra transkriberingen när intervjun fortfarande är färsk gör att man minskar risken att gå miste om viktiga detaljer (Öberg, 2015).
Analysen har gjorts utifrån en kronologisk ordning och därför har vi börjat med det material som först samlats in. Nästa steg har varit att gå igenom empirin för att reducera och sålla bort det material som vi utifrån studiens forskningsfrågor inte ansett varit nödvändigt att ha kvar. Detta handlade om teman som var utanför havet, exempelvis tigrar och lejon. Slutligen har empirin sorterats i olika teman och begrepp, dessa argumenteras det för i resultat- och diskussionsdelen. Teman har utifrån informanternas svar sorterats fram med hjälp av färgkodning. För att kunna
14
tydliggöra resultatet tas utgångspunkt i följande, av oss funna, teman: barns uppfattningar om ordet hav, barnens uppfattningar om djurlivet i havet, barns uppfattningar om växtlivet i havet och samt vad man kan göra vid havet. Genom att utgå ifrån teman är det enklare att strukturera och analysera datainsamlingen. Att sortera svaren bidrar till att man kan se likheter och olikheter, vilket bidrar till en överblick över barnens svar. Öberg (2015) skriver att man med hjälp av datainsamlingen kan få en överblick samt arbeta fram teman och begrepp.
Resultatdiskussionen grundar sig i pragmatismen och mer specifikt John Deweys kunskapsperspektiv “learning by doing”. Resultatet kommer att diskuteras genom att se till barnens uppfattningar i förhållande till Deweys syn på lärande för att sedan koppla det till utformning av undervisning (Säljö, 2014). Vi kommer även att jämföra de resultat vi kommit fram till, gentemot den tidigare forskning vi presenterat.
4.5 Tillförlitlighet
För att få en tillförlitlig studie, har vi under studiens gång gjort flera övervägda val. Ett av dessa var hur många barn vi behövde intervjua för att få fram tillräckligt med data för att kunna svara på studiens syfte. Efter noga övervägande valde vi att intervjua totalt 12 barn. Det är i enlighet med det Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) understryker. De menar att om man kommer upp i 6–8 intervjuer från en separat grupp, så ökar säkerheten i att det underlag man samlar in från deltagarna i studien blir oberoende av respondenternas egna tolkningar och enskilda uppfattningar.
Att intervjuerna spelades in med hjälp av diktafon, gjorde att vi under flera tillfällen kunnat avlyssna intervjuerna på nytt. Fördelar med att ha en ljudupptagning är att man kan gå tillbaka och granska vad barnen betonar under intervjuerna. Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) menar att forskaren eller studenten med intervjuobjektets godkännande, kan använda sig av olika inspelningstekniker för att få samtalet inspelat. Det är viktigt att testa tekniken innan, för att försäkra sig om att kvalitén är tillräcklig så att inget i samtalet går förlorat. För att skapa en
15
trovärdighet kring resultat och analys av empirin har transkriberingen av intervjuerna samt analysen gjorts av oss båda tillsammans. Detta för att vi ska få med alla delar av det som sagts och att alla barns röster blir hörda. Studiens två frågeställningar samt egna reflektioner som gjorts under intervjuerna har diskuterats. Resultatet kommer att diskuteras och jämföras med tidigare forskningsresultat i diskussionsdelen. Eriksson och Gustafsson (2014) menar att reliabilitet, eller pålitlighet i vårt val av delkriterier (se nästa avsnitt), i grund och botten handlar om att studiens resultat framkommer på ett så reellt och korrekt sätt som möjligt. Alltså att barnen förstår de instruktioner de får och på så sätt blir det möjligt att återspegla individens faktiska förståelse kring ämnet.
Bryman skriver om Tillförlitlighetens fyra delkriterier för kvalitativa studier:
trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet och möjlighet att styrka och konfirmera.
Vidare föreslår han att man för att uppnå god trovärdighet, ska presentera resultatet av studien för respondenterna, så att de skall kunna styrka riktigheten av resultatet.
Överförbarhet handlar om huruvida resultaten även är giltiga i en annan, liknande
kontext och med en likartad gruppsammansättning. Pålitlighet handlar om att man tydligt beskriver alla steg i processen, så att processen blir transparent. Möjlighet
att styrka och konfirmera handlar om att hålla sina egna värderingar utanför
forskningsprocessen. (Bryman, 2011)
4.6 Etiska aspekter
Inför genomförandet av studien krävdes det ett godkännande från vårdnadshavarna. Blanketter skickades därför i god tid ut till förskolorna där intervjuerna skulle genomföras. Det skriftliga blanketterna innehöll information om hur det insamlade materialet skulle hanteras, samt syftet med studien. Studien har tagit hänsyn till Vetenskapsrådets fyra forskningsetiska principerna som undersökare bör förhålla sig till då man gör studier som innefattar människor. Dessa är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet 2002).
16
Informationskravet innebär att forskaren informerar deltagarna om allt vad som
gäller kring deras medverkan och innehållet i undersökningen. Det ska framgå att det är frivilligt att delta och att man kan avbryta när man vill. Vi har valt att informera barn samt vårdnadshavare om detta.
Samtyckeskravet handlar om att deltagarna ger sitt samtycke till att delta. Man
bestämmer själv som deltagare villkoren för sitt deltagande. Samtycke bör också hämtas från vårdnadshavare om deltagaren är under 15 år Det är inte tillåtet att försöka påverka en deltagare. En deltagare ska heller inte vara i en beroendeställning till undersökaren. I studien har en blankett (Bilaga 2) givits ut till samtliga vårdnadshavare för att få deras samtycke till att barnen skall ingå studien, samt att vi tillfrågat de barn som kommer ingå i undersökningen om de vill delta. Konfidentialitetskravet innebär att personal som arbetar med undersökningen bör skriva under en förpliktelse om tystnadsplikt kring de personer som deltar. Det ska inte gå att spåra deltagarnas identitet för utomstående. Särskilt etiskt känsliga uppgifter är viktiga att skydda. I studien benämns de olika intervjuerna med 1, 2, 3 och så vidare utefter den ordning de genomförts. Deltagarna i intervju 1 har givits fiktiva namn som börjar på bokstaven A, deltagarna i intervju 2 har fått fiktiva namn som börjar på bokstaven B osv. Det har gjorts för att deltagarna ska kunna förbli anonyma.
Nyttjandekravet: handlar om att insamlade uppgifter inte får användas annat än i
vetenskapligt syfte. Personuppgifter får inte användas för beslut som kan påverka en individ, om inte man fått särskilt medgivande av den personen. För studien innebär det att empirin endast kommer användas i denna studie. Efter genomförd studie kommer empirin som samlats in att kasseras enligt rådande princip.
17
5. Resultat
Vi har intervjuat tolv barn om deras uppfattningar om ordet hav samt hur de har fått dessa uppfattningar. Vi har vidare intervjuat barnen om deras uppfattningar om djur- och växtlivet i havet. Resultatdelen avslutas sedan med en resultatsammanfattning.
5.1 Barns uppfattningar om ordet hav samt hur de har fått dessa uppfattningar
När vi nämner ordet hav så blir merparten av barnen först tysta och fundersamma, för att sedan säga att de tänker på att bada. Fanny sa “jag vill bada genast”, medan Fridolf förklarade att han badar, endast när det är varmt i vattnet. Barnen uttrycker att man kan göra många olika saker i havet, åka båt, bada, simma, plaska, fiska fisk och krabbor. Några andra säger att de saknar havet, att de tänker på vatten, hajar, stenar och sand. Fanny tänker på fina snäckor, lika så gör Dagny men hon är lite ledsen över att man inte kan hålla i snäckorna nu, för då blir händerna till is. Fanny och Fridolf pratade till stor del om vad man inte ska göra i, och med havet. I följande utdrag kan man se vad Fanny och Fridolf pratar om.
Intervjuare: Är det något annat ni tänker på, när ni tänker på havet? Fanny: Att man inte får bajsa i havet
Intervjuare: Nä helst inte bajsa i havet Fanny: Skrattar och säger nä, he he. Fridolf: Och man får inte, ähh, slänga skräp!
Intervjuare: Nä det ska man ju inte göra, varför ska man inte slänga skräp i havet? Fanny: För det är farligt för djuren i havet.
Fridolf: Typ fiskar, dom äter ju allting nästan. Intervjuare: Äter dom upp skräpet menar du? Båda: Nickar och säger ja.
Intervjuare: Vad händer med fisken då? Fridolf: Då dör den.
Barnen fick också frågan om havet är sött eller salt och på denna fråga var barnen samstämmiga om att havet är salt. Hur de fått reda på att havet är salt varierar en
18
del. Doris säger, att “havet är bauta salt” för det har hon känt av när hon svalt lite vatten en gång. I samtalet visar hon med hela kroppen hur hon suger upp vatten, på samma gång som hon gör ett sörplande ljud. Edvin berättar att han har smakat på vattnet många gånger och därför vet han att vattnet är salt. Edith berättar att hon fått vatten i näsan när hon dykt. Hon säger “men det får jag inte längre, för nu håller jag för näsan när jag hoppar”. Fridolf vet att havet är salt på grund av att det vatten som finns i havet heter saltvatten. En annan förklaring hade Fanny som menar att havet är salt för att de flesta djuren tycker om att vara i saltvatten, men att det också finns djur som föredrar “vanligt” vatten.
5.2 Barns uppfattningar om djurlivet i havet
I samtalen med barnen framgår det att de har likartade uppfattningar om det som lever i havet. Huvudfokus i samtalen med barnen är större havslevande djur, så som hajar, valar och rockor. Doris menar att hajar är ”bautastora” och har vassa tänder och äter människor, medan Edith menar att de äter sälar och att de hoppar i luften. Fridolf berättar om en brugd, en sorts haj, som strandat vid en ö och att det var massor av människor som stod vid den, men som inte blev uppätna av brugden. I samtalet med Albin och Anton tar de upp att valar och rockor är djur som finns i havet. Anton berättar att de flesta valar letar efter mat och att de sover i havet. Albin förklarar att rockor ibland föder barn i havet och skyddar sina ungar och håller dem varma. Dagny, Fanny och Edith tar upp att det även finns sjöborrar, kammusslor och bläckfiskar i havet. Edith berättar att bläckfisken har åtta armar på varje sida och att kroppen är oval. Bläckfisken har enligt Edvin och Edith olika stora ögon och ser ut som ett monster. Barnen berättar också om andra levande varelser i havet, såsom sjöstjärnor och olika sorters maneter. Dagny säger att det också finns krabbor i havet, i följande utdrag berättar hon ingående om dem:
Intervjuare: Vad gör krabborna? Dagny: Nyper
Intervjuare: Brukar du göra något med krabborna? Dagny: Jag brukar mata och prata med dom. Intervjuare: Hur gör man det?
Dagny: Man fångar en mussla, öppnar den och matar. Intervjuare: Hur ser en krabba ut?
Dagny: Dom är orangea och så har dom klor. Intervjuare: Hur många klor har dom?
19
Dagny: Fyra… en där fram och en där bak.
Billy och Björn diskuterar huruvida maneter behöver räddas tillbaka hem till havet, som är varmt. Björn föreslår att man ska ge maneten en filt så att den inte ska frysa när den ligger i spannen. Dagny beskriver att maneterna har långa trådar och är ”geggiga”. Dagny för också fram att det finns olika sorter av maneter och berättar att de maneter som är blålila bränner mer än de som är orange. I följande samtal diskuterar Edvin och Edith huruvida brännmaneter bränns och var på kroppen det i så fall känns.
Intervjuare: Hur känns det när man är nära en brännmanet? Edith: Den har ehh, många trådar… Edvin: Ja.
Intervjuare: A, många trådar har den. Edith: Den har sextonstycken.
Intervjuare: Sexton trådar. Hur känns det om man är nära de trådarna då? Edvin: Jag tror att det är skönt och så är de mjuka.
Edith: Nää, det finns blåa och så finns det orangea. Edvin: Trådarna kan inte brännas.
Edith: Joho, dom bränns. Edvin: Nej, bara på kroppen.
Edith: Inte på kroppen. (Visar en manetkropp med händerna). Edvin: Jo.
Edith: Trådarna DOM bränns! Men inte här (visar handflator och fotsulor).
5.3 Barns uppfattningar om växtlivet i havet
När barnen under intervjuerna pratar om växter i havet, så är flera av dem fundersamma över om det växer något i havet, tills de kommer på att det finns både sjögräs och tång. När barnen beskriver tången görs det i form av någonting bubbligt som växer på stenar. När barnen pratar om att det växer sjögräs i havet uttrycker sig Albin så här “det är grönt och långt” han visar samtidigt med händerna hur långt det var, för intervjuaren och det andra barnet. Fridolf beskriver sjögräs som “den där gröna som växer upp” Doris berättar att hennes mamma minsann har badat i sjögräs.
I en annan av intervjuerna diskuterar barnen anledningen till att det finns sjögräs och de kommer fram till att sjögräs finns för att det är fiskarnas mat och för att
20
clownfiskar ska kunna gömma sig i det. Barnen säger att djuren i havet behöver sjögräs för att kunna leva, men också att djuren behöver sjögräset för att tvätta sig.
Intervjuare: Finns det några växter i havet? Edvin: Ja, sjögräs!
Intervjuare: Hur ser sjögräs ut?
Edith: Så här (Visar med händerna bollar som går upp och ihop). Intervjuare: Bolligt som går upp och ihop?
Edvin: Ja och så är det kulor i.
Edith: Ahha. han menar såna här små smäckor. Edvin: Ja såna man spräcker.
Edith: Menar du tång? är det dom små kulorna längst ut. Edvin: Ja med såna man smäller på tången.
Barnen pratar mycket i intervjuerna om hur det kan finnas växter i havet, då det som växer uppe på land behöver jord och i havet finns det inte jord utan bara sand och lera. I en av intervjuerna diskuterar Albin och Anton kring att det är sand på havets botten och att det kan växa lika bra i sand som i jord, om det finns vatten och sol vilket det gör i havet. I samtalet nedan diskuterar Cleo och Clas huruvida det kan växa något i havet.
Cleo: En gång när jag skulle gå till badet då var det en familj av många, många stenar med växter
Intervjuare: Hur såg växterna ut kan du berätta om dom? Cleo: Faktiskt dom var gröna och lite orangea.
Clas: Jag känner också till dom, det heter tång. Visst heter det? Cleo: Ja så är deras namn faktiskt!
Intervjuare: Varför tror ni att de växer i havet?
Clas: För ibland i havet så brukar någon lägga lite frön där,
då tror jag att dom bara kommer växa i jorden och gå in i jorden. Cleo: De fastnar i sanden och på stenarna frön, min syster säger att det inte finns jord i havet. Inne i sanden är det vatten.
5.4 Resultatsammanfattning
I resultatet nämner flera av barnen större djur i havet så som hajar, rockor och valar. Barnen har bestämda uppfattningar kring hur dessa djur lever och bor. Det framkommer även att de flesta har en förståelse kring vilka växter som finns i havet. De nämnde sjögräs och tång, men även att växterna ger fiskarna skydd och mat. I resultatet framkommer barnens uppfattningar kring att solljus och vatten är det som krävs för att något ska växa både på land och i havet. Det
21
framkommer även att de aktiviteter som man kan göra vid havet är bland annat, att fiska, bada och åka båt. Barnen har också en klar bild av vad man får och inte får göra med havet och att nedskräpning av havet kan resultera i att djuren i havet dör. Vidare är barnens uppfattningar att havet är salt och deras egna erfarenheter ligger till grund för denna slutsats. Att barnens erfarenheter, både självupplevda och det som de har fått berättat till sig från vänner och familjemedlemmar, ligger till grund för en stor del av deras slutsatser, är något vi tydligt kan utläsa i resultatet. Eftersom många av de slutsatser barnen drar utgår från dessa erfarenheter.
22
6. Diskussion
Detta avsnitt kommer att innefatta en resultatdiskussion, följd av en metoddiskussion och avslutas med förslag till vidare forskning. Studiens forskningsfråga Vilka uppfattningar har förskolebarn om växt- och djurlivet i havet? besvaras i temana Barns användande av ett antropomorfistiskt språkbruk och Barns kunskap om havet ur ett pedagogiskt perspektiv. Den andra forskningsfrågan Vilka erfarenheter ligger till grund för barns uppfattningar om havet och livet i havet och hur kan detta tas tillvara i undervisningen? besvaras i temat Barns tidigare erfarenheter och hur dessa kan ligga till grund för undervisningen. Studiens syfte och dess frågeställningar anser vi har blivit besvarade mot bakgrund av det som framkommit i resultatdelen. Vi kommer i följande diskussion att jämföra våra resultat mot forskningsrön som tidigare beskrivits och presenterats av oss i bakgrunden.
6.1 BARNS TIDIGARE ERFARENHETER OCH HUR DESSA KAN LIGGA TILL GRUND FÖR UNDERVISNINGEN
I genomgången av studiens resultat uppmärksammade vi att barnens erfarenheter får en betydande roll för hur frågorna besvaras. Det upptäcktes då barnen svarade övergripande på en del av frågorna, med hjälp av tidigare erfarenheter och upplevelser de skapat i möten med havet. Elfström et al. tar upp betydelsen av att barnens frågor blir en del av barnets lärande (Elfström et al, 2014). Dewey menar i sin tur att tänkande och erfarenheter förutsätter varandra. Med utgångspunkt i det, bör undervisningen vara baserad på barns tidigare erfarenheter och de frågor barnen har för att skapa ett vidare lärande hos barnen (Dewey, 1999). Hjertström Lappalainen och Schwarz (2014) menar att utforma undervisningen till praktiska moment, ger en stabil grund för långvarigt lärande. Ett tydligt exempel på den form av lärande som Dewey förespråkar, är när barnen diskuterar huruvida havet är sött eller salt. De flesta av barnen säger att havet är salt, för det har de känt när de smakat eller råkat svälja vatten. Säljö skriver att pragmatismens kunskapsteori utgår från hur kunskap fungerar i människors
23
vardag. Det vill säga hur vi människor kan lära oss av våra erfarenheter och genom dessa kunna dra rimliga slutsatser (Säljö, 2014) Att använda sig av pragmatismens kunskapsteori i sin fortsatta undervisning, har en stor fördel. Då vi kan utgå från gemensamma upplevelser vi får i undervisningen och genom dem dra gemensamma slutsatser tillsammans med barnen. Att utgå ifrån barnens erfarenheter hjälper oss att skapa ett sammanhang där utgångspunkt blir ett gemensamt lärande. Men vi kan också se barnens erfarenheter i samtalet mellan Edith och Edvin, där de diskuterar huruvida en brännmanet bränns eller inte, här tycker vi att Ediths tidigare erfarenheter kring brännmaneter lyser igenom. Hon har en stark tro på att brännmaneterna visst bränns, men att det inte känns på några få delar av vår kropp. Howes menar att barn ser olika saker och har olika åsikter beroende på vilka tidigare erfarenheter de har. Vidare menar hon att om man som pedagog tar hänsyn till barnens olika erfarenheter, så kan undervisningen ske på barnens villkor (Howes, 2008). Att arbeta efter elevernas tidigare erfarenheter är något som Helldén (2015) tycker att lärare borde ha större fokus på, då det kan ge större djup när barns erfarenheter integreras i undervisningen. Detta sätt att arbeta, hjälper förskolläraren att skapa en fascination och ett intresse hos barnen, vilket gör att de har större chans att skapa en förståelse för naturvetenskapen.
Vi tycker oss kunna utläsa att erfarenheterna har skapats av starka upplevelser hos barnen. Ett exempel på det är när Dagny berättar att hon är ledsen för att hon inte kan leka med snäckorna på stranden under vinterhalvåret, för då blir hennes händer till is. Enligt Hjertström Lappalainen och Schwarz handlar erfarenheter om praktik, att man som individ lär sig genom att praktiskt tillämpa sina erfarenheter (Hjertström Lappalainen & Schwarz, 2014). I resultatet framgår att det barnen tidigare erfarit och varit med om har stor betydelse för vilka kunskaper de har hunnit skaffa sig om livet i havet. Hjertström Lappalainen och Schwarz lyfter fram att få vara aktiv och praktiskt handla och tillämpa sina erfarenheter, är något som Dewey menar är viktigt, när det gäller lärandet (Hjertström Lappalainen & Schwarz, 2014). Om läraren har kunskap om elevens tidigare erfarenheter, så har hen större chans
24
att skapa ett intresse för växt- och djurlivet i havet, då man kan utgå från elevernas tidigare kunskap Med stöd i John Deweys kunskapsteori ser man att barnen får en större förståelse för havet genom att uppleva det. Man kan se att barnen minns och tar till sig kunskaper genom deras fysiska upplevelser av havet.
Skolverket menar att om man arbetar på detta sätt kan det hjälpa eleven att fortsätta växa, då lärandet blir meningsfullt samt att det bidrar till att barnens erfarenheter får möjlighet att leda arbetet vidare och att det blir ett djup i lärandet (Skolverket, u.å.). Genom att ta in barnens erfarenheter av växt- och djurlivet i havet redan i planeringsstadiet av undervisningen, ger det en god utgångspunkt för att bemöta de erfarenheter barnen redan besitter, för att sedan kunna arbeta vidare utifrån dem. Detta kan man göra genom diskussioner kring barnens egna upplevelser av havet, såväl i Sverige som andra länder, vilket många barn nu för tiden har. Ett exempel på hur man skulle kunna arbeta med dessa erfarenheter, är att barnen får sortera och kategorisera bilder utifrån olika kategorier och grupper. Avsikten är att skapa samtal och diskussioner om likheter och skillnader och därmed skapa rum för fortsatt lärande. “Växande är inte något som fullbordas i ett enstaka ögonblick, utan det är en ständigt pågående process som leder in i framtiden” (Dewey 1999, s.95).
6.2 Barns användande av ett antropomorfistiskt språkbruk
I resultatet framgår att barnen ibland använder ett antropomorfistiskt språkbruk och förmänskligar egenskaper hos djuren, vilket också beskrivits av (Sundberg et al,. 2016). Ett exempel på förmänskligande är när Billy och Björn diskuterar om maneten behöver räddas tillbaka hem till havet eller inte. Björn föreslår att man ska ge maneten en filt, så att den inte ska frysa under tiden den ligger i spannen. Här ger Björn maneten mänskliga egenskaper såsom att den vill hem, men även att den fryser. Utifrån pragmatismen kunskapsteori, kan man anta att barnens svar kring att en varelse fryser, är en reaktion på vad man som människa värdesätter i livet. Att det kommer från våra individuella vanor, som sedan visar sig genom vårt agerande. Vilket i detta fall är hur barnen diskuterar en lösning, för att på så sätt hjälpa maneten så att den inte ska frysa.
25
Att i undervisningen uppmana eleverna att se lösningar i sin vardag, utvecklar deras förmåga till problemlösning. Detta är en nödvändig färdighet i livet. Enligt Säljö så riktar pragmatismens kunskapsteori in sig på hur en människa i vardagen tillämpar sin kunskap för att lösa problem i olika situationer (Säljö, 2014). Sundberg et al menar att anledningen till att människor använder sig av antropomorfism beror på att vi har stora kunskaper om våra liv och om oss själva, därför använder människor gärna dessa kunskaper, när vi ska försöka förstå oss på växters och djurs liv (Sundberg et al., 2016). Detta blir tydligt när barnen diskuterar att sjögräs är fiskarnas mat och inte föda, som är det rätta språkbruket inom naturvetenskapen. Det blir också tydligt att barnen använder sig av ett antropomorfistiskt språkbruk, när de diskuterar att fiskar behöver sjögräs när de ska tvätta sig. Enligt Sundberg et al., befinner sig barnen i den första av de fyra bärande idéerna, vilket innebär att de har en naturlig och logisk förklaring på olika fenomen utifrån deras verklighet (Sundberg et al., 2016). Som pedagog behöver vi utforma en undervisning som hjälper barnen vidare in på den andra bärande idéen. Den innebär att lära sig teorier som innehåller rimliga förklaringar på naturvetenskapliga fenomen.
Det finns också en risk för att omsorgen om djuren blir det som får huvudfokus i mötet mellan barnen och naturen. Anledningen till det är att barnen oftast upplever det som något roligt och spännande att ta hand om ett djur. En fördel är att det hjälper barnen att skapa ett intresse för sin närmiljö. Men nackdelen kan bli att det leder till, att lärande kring djurens betydelse för vår miljö kan hamna i bakgrunden. Det kan leda till att barnen inte är intresserade av att få en förståelse för varför djuren som lever i havet har en stor betydelse för vårt ekosystem. De väljer omsorgen om djuret framför förståelse för varför den kan existera. Detta är något som också styrks av Thulin, som menar att det finns en risk att naturvetenskapligt innehåll blir underordnat fostransuppdraget, att omvårdnaden och omsorgen blir huvudsaken i sammankomsten med ting och djur som förmänskligas (Thulin,2015).
6.3 Barns kunskap om havet ur ett pedagogiskt perspektiv
När barnen uttryckte sig kring skräpet som finns i havet, lyfte flera av barnen fram hur dåligt det är för havsdjuren som lever där. De reflekterade även över miljöfrågor
26
som att inte slänga skräp i naturen och hur det kan bidra till att djuren blir dåliga och därför kan avlida. Detta är ett tydligt exempel på när barnen drar en slutsats utifrån sina förkunskaper. Säljö skriver om att kunskap är till för att bli lösningsorienterad, kunna lösa olika situationer i livet samt att förstå sin omvärld (Säljö, 2014). Barnen visar att de har en större förståelse och ser konsekvenserna av att man slänger skräp i havet, om de besitter en del grundläggande kunskaper. Fördelen med att barnen ser detta i tidig ålder, är att de blir medvetna om hur de själva kan påverka miljön. En nackdel med att barnen blir miljömedvetna i tidig ålder, är att de kan uppleva klimatångest.
I studien genomfördes intervjuerna på två olika förskolor. Där den ena förskolan låg betydligt närmare havet än den andra. Barnen som gick på förskolan som låg nära havet, uppvisade mer kunskaper om livet i havet genom att de kunde namnge många olika sorters havsdjur. En anledning till detta kan vara att barnen har lättare tillgång till att besöka havet och av den anledningen får mer kunskaper. En annan kan vara att förskolan utnyttjar havsmiljön i sitt lärande. Myndigheten för skolutveckling skriver om vikten av att arbeta med naturorienterande ämnen och att det genomförs som en del av det dagliga arbetet i förskolorna (Myndigheten för skolutveckling, 2003). På förskolan som låg längre ifrån havet, visade eleverna en förståelse kring djurlivet, men förmänskligade oftare djuren i havet.
En möjlig slutsats att dra är att pedagogernas kompetens utgör en nyckel till att barnen får en jämlik kunskapsutveckling. Myndigheten för skolutveckling (2003) menar att det är viktigt att personalen inom förskolan har en bred kunskap inom naturvetenskap (Myndigheten för skolutveckling, 2003). Det vill säga att de har kunskap kring naturkunskapens bärande idéer, detta för att kunna förstå och begripa det som sker i vår omgivning och värld. Liksom i exemplet, där avståndet mellan förskolorna och havet hade en betydande roll för barnens kunskap kring marinbiolog, spelar pedagogernas ämneskunskap en avgörande roll för att båda barngrupperna skall kunna få möjlighet till en likvärdig kunskapsutveckling i förskolan. Utifrån denna studies tolkning av pragmatismen, kan man se att barnens svar utgick från deras fysiska upplevelser. Dessa hade en betydande roll för hur de
27
tolkade frågorna och därav hur de framförde sina svar. Vidare såg man i studiens resultat att barnens tidigare erfarenheter hade en betydande roll i de svar de uppgav. Att ta vara på barnens tidigare erfarenheter kan hjälpa pedagoger i sitt fortsatta arbete i undervisningen kring ämnet. Att ta del av barns tidigare erfarenheter och kunnande för att sedan göra barnen aktiva i vad som händer, kan göra att de kan vara med och påverka sitt eget lärande. Det är sedan pedagogens ansvar att se hur de ska utmana barnet i sitt lärande. Detta är även något Thulin och Gustavsson (2017) skriver om, de menar att enligt Dewey så ska man utgå utifrån barnens tidigare erfarenheter för att skapa ett lustfyllt lärande.
6.4 METODDISKUSSION
Bryman säger att trovärdighet är av yttersta vikt. Han menar att man ska presentera resultatet av studien för respondenterna (Bryman, 2011), i vårt fall förskolebarn i åldrarna fyra till fem år för att styrka riktigheten av resultatet. Vi valde att läsa upp intervjuerna för de barn som deltagit. De fick då möjlighet att meddela om det var något i intervjun, som missuppfattats eller som de kände att de inte hade sagt. Barnen visade ett genomgående ointresse för uppläsningen av intervjuerna, förutom i en av grupperna där barnen skrattade och uttryckte att det var väldigt roligt att få sina intervjuer upplästa. Vi tror att skillnaderna på intresse kan bero på aktiviteterna som skedde när de lästes upp. Inga av barnen ville att vi skulle ändra på något, men upprepade ofta det som de sagt under intervjun. Bryman menar även att
överförbarhet är av vikt och att resultaten ska i stor utsträckning vara giltiga i en
liknande situation med en likartad gruppsammansättning (Bryman, 2011). Vi vågar dra slutsatsen att en kustnära förskola skulle kunna upprepa vår studie och komma fram till liknande resultat. Vi tror däremot att en förskola som inte har lika stor tillgång till havet som dessa förskolor skulle kunna få andra resultat, då den övervägande delen av svaren tycktes vara beroende av deras erfarenheter. Vi har valt att ha en transparens i vår process för att få en pålitlighet. En del av vår transparens har varit att i detalj beskriva alla faser av vår forskning, vi har också redogjort för vilka som ingått i vår undersökning, intervjufrågor och så vidare. Vi har arbetat för att hålla våra egna värderingar utanför vår forskningsprocess för att
28
kunna styrka och konfirmera vårt resultat. Detta gjorde vi genom att hela tiden ha en öppenhet gentemot varandra och de svar vi fick fram genom processen. Semistrukturerade intervjuer i kombination med en intervjuguide med öppna frågor, gav möjlighet till att ställa följdfrågor samt att anpassa frågornas ordning utefter de enskilda intervjutillfällena. Denna metod valdes eftersom vår frågeställning innebar att vi ville ta reda på barns uppfattningar om växt- och djurlivet i havet. Genom metoden fick vi en djupare förståelse för barnens resonemang och upplevelser. Enligt Eriksson-Zetterquist och Ahrne kan intervjuaren få ut mer av intervjun om hen använder informantens egna ord när man ställer följdfrågor under intervjun (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015). Vi hade kunnat ställa fler följdfrågor kring barnens berättelser, för att på så sätt skapa en mer djupgående diskussion barnen emellan, vilket i sin tur troligtvis skulle bidragit till mer utvecklade svar. Utan följdfrågor kunde barnens svar ha blivit korta och otydliga, vilket i sin tur hade kunnat leda till att resultatet samt analysen hade sett annorlunda ut.
Doverborg och Pramling Samuelsson påpekar vikten av att man som forskare testar sitt material och att det är en bra idé att göra provintervjuer före man startar intervjuerna, som ska ligga till grund för studierna (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2000). Därför valde vi att göra så kallade pilotintervjuer, dessa skedde innan intervjuerna till studien genomfördes. En av anledningarna till att vi gjorde pilotintervjuer, var för att testa frågorna så att de var relevanta och omfattande, vilket vi efter genomförandet upplevde att de var. En fördel med att ha en öppen frågeställning är att barnen inte kan bli styrda in på ett område, vilket i sin tur skulle resultera i att resultatet blir påverkat. Men om man däremot hade valt att ha en tydligare och avgränsad intervjuguide, hade resultatet möjligtvis sett annorlunda ut. Intervjuguiden är något som vi efter studiens genomförande inte riktigt tänker likadant kring som vi gjorde efter pilotintervjuerna. Det beror på att vi under analysen av materialet, märkte att flera av de intervjuade fastnade i första frågan: Vad tänker du på när du hör ordet hav. Vi tror att detta kan bero på att första frågan går direkt på och är väldigt stor och öppen. Vi märkte att öppenheten i frågan gjorde
29
barnen lite ställda och osäkra. Detta gjorde att frågan fick förtydligas och omformas så att barnen förstod den. Detta är något som vi skulle valt att göra annorlunda om studien skulle genomföras på nytt. Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) anser att om den som genomför intervjun upplever att frågorna är otydliga, behöver man omformulera frågorna.
Kombinationen att spela in intervjuerna och använda oss av papper och penna för att kunna anteckna, var gynnsam. Det gjorde att de gester med mer som inte fångas på band ändå fanns dokumenterade i pappersform. Detta har varit till en stor fördel när resultatet granskades, då man i bearbetningen kunde återgå till dokumentationen och få en bild av både barnens ord och kroppsspråk. Men även för att se tillbaka på intervjuarens tankar och funderingar. Enligt Williams (2006) kan intervjuer vara en bra grund för att få fram hur barn uppfattar sin omvärld samt det som ska undersökas.
Utifrån studiens syfte var det relevant att ha ett urval av barn i förskoleåldrarna fyra till fem år. Det togs ett medvetet beslut över vilken ålder barnen som ingår i studien skulle ha, samt att deras språkliga medvetenhet skulle ligga i våg med studiens frågeställningar. Enligt Bryman är det ett strategiskt urval att välja deltagare som äger kunskap på en nivå som forskaren vill undersöka (Bryman, 2011). Vi valde även förskolor utifrån deras avstånd till havet. Eftersom studien är gjord i en stad som är kustnära, så är det sannolikt att studiens resultat är präglat av det. Vi finner att det finns skillnader i hur barnen svarar beroende på avståndet till havet.
Vi har tyckt att det har varit fördelaktigt att ha en tydlig plan över hur transkriberingen skulle ske, att intervjuerna skulle transkriberas inom en tvådagarsperiod efter genomförda intervjuer. Detta för att inte gå miste om några detaljer. Nu i efterhand kan vi se att det hade kunnat vara fördelaktigt att transkribera intervjuerna i direkt anknytning till intervjutillfället, eller senast tjugofyra timmar efter. Då hade intervjuerna i detta fall fortfarande varit i färskt minne hos intervjuaren. Detta för att underlätta analysen ännu mer. Enligt Öberg bör transkriberingen göras så nära inpå intervjuerna som möjligt för att minska risken att detaljer förloras (Öberg 2015). En nackdel med att spela in barnen var att
30
ett av barnen upplevde det som en spänd situation. Detta resulterade i att barnet till en början inte kände sig bekväm med att uttrycka sig. Hade vi inte valt att spela in, kanske detta barn valt att ta upp mer relevanta funderingar.
6.5 VIDARE FORSKNING
En av de saker som vi tycker är värd att forska vidare om, är om barns uppfattningar om havet ändras beroende på var i landet de bor. Denna studie har som sagts gjorts i en kustnära stad där barnen har en relation till havet, även om den är olika stark. Vilka uppfattningar har barn kring växt- och djurlivet i havet om de bor inåt landet, där det geografiska avståndet till havet är större? Kan förskolans undervisning om växt- och djurlivet i havet, påverka så att de barn som har ett större avstånd geografiskt, får likartade kunskaper som de barn som bor i kustnära städer. Vi undrar även om avsaknaden av marinbiologisk undervisning i förskolan, kan göra att kunskaperna skiljer sig åt. Vad gör avsaknaden av marinbiologisk undervisning i vissa förskolor för barnens utbildning och kan man kalla det för en likvärdig förskola när inte förutsättningarna är de samma?
Hur utbildningen är utformad är också något som vi tycker vore intressant att forska vidare om. Hur arbetar de olika förskolorna med marinbiologi, är uppfattningar som barnen har kring havet kopplade till förskolornas undervisning, eller är det erfarenheter de fått utifrån när det arbetar utifrån sin närmiljö exempelvis sjö, skog och fjäll? Vi undrar också vilka perspektiv det är pedagogerna utgår ifrån när de lägger upp undervisningen och hur dessa kan påverka utformningen. Vi funderar också på varför vissa av djuren får en mer självklar plats för barnen under intervjuerna än andra djur. Vi ser tendenser i intervjuerna till att barnen samtalar och visar ett intresse för exempelvis hajar och clownfiskar. Kan det möjligen ha någon koppling till att ett flertal barnfilmer ofta använder dessa djur som starka karaktärer? Vi undrar om djurkaraktärerna i barnfilmerna kan användas för att utveckla barns kunskaper om växt- och djurlivet i havet?
