Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Uppsats
15 högskolepoäng
UNDERSÖKNING AV STUDIEMOTIVATION HOS
HÖGPRESTERANDE ELEVER PÅ EN GRUNDSKOLA
SURVEY STUDY OF MOTIVATION AMONG HIGH-PERFORMING
STUDENTS AT AN ELEMENTARY SCHOOL
Dubravka Radic
Specialpedagogik, överbryggande kurs, 30hp Examinator: Lars Berglund Datum för slutseminarie 2010-06-01 Handledare: Roger Åkerman
Förord
Jag vill tacka mina elever och deras vårdnadshavare för att de ställde upp och gav mig möjlighet att jag kunna utföra min studie. Jag tackar elever även för deras intresse och tålamod som de visat under intervjuerna. Tack, ni är bäst!
Jag tackar min arbetsgivare och skolans rektor för intresse och för att jag fick möjlighet att genomgå min utbildning!
Stort tack till min handledare som har varit en duktig kritiker, samt varit en mycket stor hjälp under undersökningens början och bearbetningen av min uppsats!
Jag tackar även min familj som alltid har och även denna gång varit mitt största stöd! Jag tackar speciellt svärdotter Maria och kompisen Sara som varit min inofficiella opponenter!
Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Radic Dubravka (2010). Undersökning av studiemotivation hos högpresterande elever på en grundskola. Survey study of motivation among high-performing students at an elementary school.
Abstrakt
Jag har valt att undersöka om beröm med konkreta och målinriktade belöningar påverkar studiemotivation hos högpresterande elever ur ett genusperspektiv på en grundskola.
Dessutom vill jag undersöka om det finns andra faktorer som eventuellt bidrar positivt till att dessa elever blir studiemotiverade och presterar bra. Ett annat syfte med undersökningen är att se om någonting från undersökningsresultatet kan användas för att motivera ej så
studiemotiverade elever som på min skola finns i ett stort antal. Skolans ledning har visat ett stort intresse för denna användbarhet.
Undersökningen gjordes i två klasser i åk. nio där tre flickor och tre pojkar som har Väl Godkänd och Mycket Väl Godkänd i de flesta ämnen valdes ut.
Metoden jag valt bygger på kvalitativa inspelade intervjuer där jag har tolkat ungdomarnas upplevelser om vad som driver deras motivation i skolan.
Undersökningen visar att eleverna upplever att de påverkades mycket av beröm och belöning. De flesta undersökta eleverna menar också att de själva huvudsakligen drivs av inre mål om att skaffa sig en bra utbildning i framtiden. Andra intressanta faktorer som studien visar är att flickor mer drivs av beröm som bekräftar dem för vem de är medan pojkar i stor utsträckning ser beröm som en bekräftelse på vad de gör. Dessa nya rön kommer skolan fortsättningsvis att beakta.
Nyckelord: Studiemotivation, Prosociala strategier, Beröm, Belöning, Genusperspektiv,
Högpresterande elever,
Dubravka Radic Handledare: Roger Åkerman
Innehållsförteckning
Innehållsförteckning...4
1. Inledning
. ...61.1. Problemformulering...7
1.2. Centrala begrepp...7
1.3. Syfte och frågeställningar...7
1.4. Litteraturgenomgång utifrån centrala begrepp...8
1.4.1. Styrdokument...8
1.4.2. Motivation och studiemotivation...9
1.4.3. Motivationen är ett samspel mellan flera faktorer... ...9
1.4.4. Andra tankar om motivation...10
1.4.5. Tidigare forskning...10
1.4.6. Prosociala strategier en översikt utifrån teori och praktik...13
1.4.7. Pedagogens roll i motivationsarbete...15
1.4.8. Studiemotivation utifrån genusperspektiv...15
2. Metod. .
...162.1. Metodologi och metod...16
2.2. Metodval...17 2.3. Tillförlitlighetsaspekter ...18 2.4. Genomförande...19 2.5. Databearbetning...20 2.6. Val av undersökningsgrupp...20 2.7. Etiska överväganden...21
3. Resultat
...22 3.1. Inledning...22 3.1.1. Att berömma...22 3.1.2. Att belöna...233.1.3. Uppföljande frågor om andra studiemotiverande faktorer...25
3.2. Min tolkning och egna slutsatser av resultat...27
4. Diskussion
...284.1. Metoddiskussion...28
4.2. Resultatdiskussion...29
4.4. Slutsatser och fortsatt forskning...32 Referenser...33 Bilagor ...35
1. Inledning
Jag var stolt som barn när vuxna frågade mig ”Vad ska du bli när du blir stor?”. Liknade frågor fick mig att fundera över detta under hela min barndom. Jag var ibland tvungen att hitta på svaren, fast jag ville bli ingenjör men kunde aldrig drömma om att jag skulle bli lärare. På grund av olika omständigheter blev jag både och. Jag uppfattade att de vuxna från min barndom förväntade sig att jag skulle bli en person med hög social status. För mig, mina syskon och mina kompisar var det på den tidenen plikt och nödvändighetatt skaffa ett yrke. ”Vet man vad man vill göra borde det inte vara svårt att bli motiverad. De flesta av oss hittar sin motivation ur just längtan efter att nå sina drömmar eller mål.” (Eliasson, A., & Lindö, E.1999). Idag blir jag förvånad när jag samtalar med mina elever om framtiden, att många av dem inte vet vilket program de ska läsa efter grundskolan och vissa är helt ointresserade av att prata om detta. Man skyller ofta på att det informationssamhälle vi nu lever i med ständiga och snabba förändringar som gör det mer komplicerat för ungdomarna. Det är svårt att veta vad man ska bli när man blir vuxen på grund av att utbildningarna kanske inte speglar framtiden så väl. Kanske visste inte vi det heller när jag var barn och växte upp i ett
industrisamhälle, men man hade ändå en klar och tydlig vision att man måste bli någonting när man bli stor.
Från början hade jag därför målet att undersöka studiemotivation hos elever som inte klarar studierna så bra på min arbetsplats. I ett samtal med skolans ledning fick jag förslaget att jag kunde göra en undersökning av studiemotivation hos de elever som redan är motiverade och har höga betyg. Undersökningen kan kanske sedan användas för att stödja de elever som inte lyckas så bra på vår skola. Jag tyckte att idén var intressant. Av den anledningen väcktes min nyfikenhet på vad undersökningen mer skulle visa. Det som jag funderade mest över är vilka faktorer som framkallar motivation hos elever på högstadiet. Är det samma faktorer eller liknande för de elever som ska ingå i min studie?
Jag ville fokusera på de såkallade prosociala strategierna i min studie för att se hur stor effekt användningen av beröm och belöning har på elevernas studiemotivation. ”Prosocialt beteende är att bry sig om välfärden och andras rättigheter, känna oro och empati för dem och agera på ett sätt som gynnar andra.”(Wikipedia 2010). Ett annat intressant perspektiv för mig är om flickor och pojkar påverkas på samma sätt. Vi pedagoger på skolan använder förmodligen
beröm och belöning dagligen i vårt arbete för att uppmuntra ungdomar i olika sammanhang, men hur använder vi dessa? Dessutom rekommenderas bruk av beröm och uppmuntran att ingå i standardiserade skolomfattande handlingsplaner som har syfte att förebygga och bidra till att alla elever upplever skolmotivation.
1.1.
Problemformulering
Vad är det som driver högpresterande elever att bli studiemotiverade? Vilka strategier kommer från dem själva och vad kan pedagogerna bidra med?
1.2.
Centrala begrepp
De centrala begreppen i mitt arbete är: Motivation, Studiemotivation, Prosociala strategier, Pedagogens roll i studiemotivation, Genusperspektiv.
1.3. Syfte och frågeställningar
Syfte
Det finns tre syften med mitt arbete som jag vill ha svar på:
1. Undersöka studiemotivation hos högpresterande högstadieelever utifrån ett genusperspektiv på en grundskola.
2. Ta reda på vilka eventuella faktorer som bidrar till studiemotivation hos de intervjuade eleverna?
3. Undersöka om studien kan användas bland pedagogerna för att utveckla pedagogiken som stöd för underpresterande elever.
Frågeställningar
• Vad säger Styrdokumenten om skolans roll när det gäller studiemotivation hos elever?
• Vad är studiemotivation?
• Vilka pedagogiska strategier använder skolans pedagoger för att studiemotivera elever?
• Hur används dessa studiemotiverande strategier?
• Vilken roll spelar pedagog för elevernas studiemotivation?
• Vilken forskning finns inom området?
I min litteraturgenomgång och i mitt försök till att ge en teoretisk bakgrund i min studie utgår jag från dessa underfrågor.
1.4. Litteraturgenomgång utifrån centrala begrepp
Jag har velat lyfta fram några aktuella forskningsarbeten och en del böcker som har
anknytning till undersökningen och som genom olika synsätt och uppfattningar kan bidra till ökad kunskap om studiemotivation. Min undersökning bygger till största del på
intervjuresultat men även på litteraturgenomgång. Det är värt att nämna att inspiration av val och formuleringen av mina intervjufrågor för min studie delvis kommer från den utvalda litteraturen och delvis direkt från min arbetsplats, skolan.
De flesta av de studier, som jag hittade, handlade mest om studiemotivation för
gymnasieelever och högskolelever eller inom arbetslivet. Jag har inte lyckats att hitta många avancerade studier som handlar om studiemotivation inom grundskolan.
Jag har velat lyfta fram litteratur och de forskningsresultat som belyser motivation, vilken är den teori som delvis ligger till grund för min studie. Jag har även lyft fram de forskare och den litteratur som representerar en annan uppfattning. Detta då den kritiska granskningen är ytterst viktig för trovärdigheten i undersökningen.
Litteraturbakgrunden börjar med en inledning till problemområdet där de grundläggande begreppen: motivation och studiemotivation, prosociala strategier, pedagogens roll i studiemotivation och genusperspektivet i undersökningen redogörs.
1.4.1. Styrdokument
I läroplanen för det obligatoriska skolväsandet, förskoleklasser och fritidshemmet Lpo94 kan man läsa följande under kapitel: 2. Mål och riktlinjer.
Mål att sträva mot
Skolan ska sträva efter att varje elev:
• utvecklar nyfikenhet och lust att lära
• utvecklar tillit till sin egen förmåga
I läroplanen understryks att eleverna har ett eget ansvar för sina studier. Skolan har ett ansvar för att motivera eleverna och att stärka deras tro på sig själva men eleverna själva har också ansvar för sina studier enligt Lpo94.
I läroplanen står det under skolans värdegrund även att; ”Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta är de värden som skolan skall gestalta och förmedla.” (Lpo94, s. 6).
Dessutom står det i Skolverkets rapport (nr 47) att skolan skall arbeta för jämställdhet. Detta innebär att varje pojke och flicka skall få samma möjligheter att utveckla sina förmågor utan att könstillhörigheten skall begränsa detta (Skolverket, 1994).
1.4.2. Motivation och studiemotivation
”Drivkraft eller motivation, är det som skapar rörelse eller förändring” (Wikipedia, 2010). En sammanfattad definition av motivation kan beskrivas som ett komplicerat och även ett intressant begrepp att studera eftersom begreppet försöker förklara varför olika typer av beteenden uppstår. Studiemotivation är lust att lära sig. Den förmåga som kan motivera eleverna själva till studier är en viktig del av studiefärdigheterna. Därför går det även att påverka studiemotivationen. Motivationen är det som driver eleverna, även under motgångar i studierna. Forskare har lite olika tolkningar av vad motivation innebär, men de flesta av dem är överens om att man brukar skilja mellan inre och yttre motivation. Den inre motivationen kommer från personens egna inre behov, det vill säga från en egen vilja att göra det man har valt. Den yttre motivationen kommer utifrån personen själv, till exempel kan det vara en annan person, ett bra betyg eller pengar som är drivande kraften.
1.4.3. Motivationen är ett samspel mellan flera faktorer
Håkan Jenner (2004) har studerat definitioner av motivation genom historiens gång och har kommit fram till följande: Han ser tre faktorer som samverkar i beteende präglat av
motivation. Det första är en inre faktor som aktiverar ett handlande som till exempel ambition eller önskemål som framkallar personens driftkraft. Den andra faktorn finns i tankar och är målsträvan hos individen. Målsträvan delar Jenner upp i yttre och inre mål. Yttre mål är en
konkret belöning som t ex pengar, höga betyg, status eller en annan belöning, inre mål är egna känslor som t ex glädje, stolthet eller en känsla av välbehag. Dessa mål är sällan renodlade, enligt forskningen som han granskat påverkar de yttre eller inre målen starkt ett beteende. En växelverkan mellan personens drivkraft och målet, är den tredje faktorn som är beroende av ett gott självförtroende. Styrkan av självförtroendet avgör om målen uppnås eller inte.
Motivationsprocesser påverkas även av individfaktorer som t ex upplevelser, värderingar och sociala faktorer t ex andras förväntningar, relationer med mera.
Enligt Jenner finns det ytterligare tre faktorer som påverkar motivationen inom den kognitiva motivationsteorin. Den första faktorn är: möjligheten att uppnå målet. Målen ska vara
realistiska och ska inte ligga för långt i framtiden. Dessutom handlar det om uppnåendets ”värde”. Det är ett subjektivt mått på uppfattningen att målet är eftersträvansvärt, till exempel behovet som finns när eleven undrar varför han skall lära sig något om han inte tror att han ska behöva detta i framtiden. Sannolikheten för att lyckas eller misslyckas uppstår. Detta är en subjektiv bedömning som bygger på elevens uppfattning om sina chanser att lyckas. Bedömer eleven att sannolikheten att misslyckas är stor kan det uppstå en rädsla för att eleven ska misslyckas trots att det finns vilja för att uppnå målet (Jenner, 2004).
1.4.4. Andra tankar om motivation
Motivation är ett mått på ansträngning, dess riktning och intensitet i individens ansträngning
för att uppnå något. Motivation kan delas in i två kategorier, inre och yttre motivation. (Lam, 2005).
Hedonism är en psykologisk teori om att människans handlingar i första hand motiveras av
strävan efter lust och undvikande av smärta och olust. Ordet hedonism härstammar från grekiska hedone som betyder njutning eller lustkänsla. (Linder & Breninhild Mortensen, 2008).
Studiemotivation hos elever handlar om villighet att studera och framträda som exemplariska
i klassrummet. Motivation är de inre processer som aktiverar, guidar och bibehåller beteenden. (Lundgren & Lökholm, 2006).
1.4.5. Tidigare forskning
Den etablerade motivationsforskningen belyser två olika typer av motivation, inre och yttre (Giota & Lundberg, 2007). Eleven som är inre motiverad skaffar sig sina kunskaper främst av lust och nyfikenhet. Den yttre motiverade elever studerar för att exempelvis få bra betyg, imponera på kompisarna eller för att göra föräldrarna glada. Djupast och mest bestående
kunskaper tycks man får när man studerar utifrån sin inre motivation. Genom att kräva att eleverna ska anpassa sig till skolans krav och förväntningar resulterar det i att eleverna tappar studiemotivationen att lära sig med glädje och för sin egen del. Istället lär de sig för att
uppfylla våra krav och förväntningar som innebär att de utvecklar en yttre motivation som ger kortvariga effekter på studiemotivation. En kombination av både yttre och inre motivation verkar vara det som gör elever till högpresterande (Giota, 2003)
I ett PM – pedagogiska magasinet förklarar Giota (2003) att dagens barn och ungdomar möter en helt annan verklighet i skolan än den som vuxna minns och har erfarenheter av. Därför förklarar hon vidare att vuxna, som arbetar med barn och ungdomar i dag, sällan frågar eleverna om hur de uppfattar skolan och skolans målsättning.
Giotas forskningsarbete om studiemotivation
Joanna Giota är en känd pedagogikforskare med inriktning på studiemotivation. Hon har i två studier följt 9000 elever, födda 1982 respektive 1992, från årskurs sex till årskurs nio och senare även på gymnasiet. Eleverna har svarat på frågor som handlar om deras
studiemotivation i enkäter. Förutom detta har hon sedan följt upp elevernas betyg och resultat på nationella prov.
I undersökningen svarade eleverna på följande tre frågor: Varför går alla barn i Sverige i skolan? Är det för att de vuxna har bestämt det? Eller har barn egna syften med att gå i skolan? Dessa frågor är inom ramen för det så kallade UGU projeket (Utvärdering Genom Uppföljning). Hon fick svaren på dessa frågor av 7400 elever som våren 1995 gick i
grundskolans årskurs sex och som deltog i en av projektets enkätundersökningar. Därefter har hon följt upp eleverna genom hela deras tid på högstadiet och gymnasiet berättar Giota i en artikel som har publicerats i PM - pedagogiska magasinet (2003).
Syfte med denna studie har i huvudsak varit att undersöka vilka olika motiv eller mål eleverna har med att gå i skolan och studera eller undvika studier och samt hur olika typer av
motivation hänger samman med elevers prestationer i skolan med mer.
I sin studie har hon kommit fram till att de högpresterade eleverna drivs av både inre och yttre motivation samtidigt. Hos de underpresterande eleverna riskerar den inre motivationen att utebli om kraven på prestation från omgivningen blir för starka. Yttre motivation måste således kombineras med kontinuerlig beröm och belöning från lärare och föräldrar för att driva elever till att lära sig. En skola där man främst arbetar med elevernas yttre motivation
riskerar att motarbeta de elever som inte lever upp till skolans krav och dem som saknar stöd hemifrån påpekar Giota (2002). Resultaten från denna studie är grunden för ett nystartat forskningsprojekt STOFF.
Ett nystartat forskningsprojekt STOFF
Det nystartade forskningsprojektet ”Specialpedagogiska stödåtgärder i grundskolan:
omfattning, former och effekter” (STOFF) som pågått under två år, 2008-2010, finansieras av Vetenskapsrådet. Studierna bygger på information från cirka 40 000 elever födda 1972-1992 som har följts genom grundskolan, samt svar av cirka 1 000 rektorer i 35 olika kommuner.
Idén med forskningsprojekt STOFT kommer också från en longitudinell studie av 17 000 elever, genomförd av Joanna Giota och Olof Lundberg (2007) på uppdrag av Lärarnas riksförbund med namnet ”Specialpedagogiskt stöd i grundskolan – omfattning, former och konsekvenser”, som visar att 40 procent av eleverna födda 1982 och 1987 har fått
specialpedagogiskt stöd någon gång under sin skoltid. Studien visar även på ett negativt samband mellan specialpedagogiskt stöd och måluppfyllelse i årskurs nio. Giota och Lundgren menar att det är svårt att utifrån deras forskning, tydligt se vilka resurser eller insatser som ger bäst resultat i specialundervisningen för elever i behov av särskilda åtgärder. Det är därför svårt att på ett tydligt sätt fastställa och mäta de effekter som
specialundervisningen eventuellt bidrar till. ”Detta är något som vi vill undersöka mer i STOFF-projektet”, säger Giota och Lundborg (2007).
Syften med STOFF-projektet är att:
a) kartlägga omfattningen av och former för specialpedagogiskt stöd liksom vilka elever som får sådant;
b) studera effekter av specialundervisning med särskilt fokus på vilka effekter olika former av specialpedagogiskt stöd har på måluppfyllelse i grundskolans år nio, val av gymnasieprogram och fortsatta studier i gymnasieskolan, liksom på elevers motivation, självuppfattning och attityder till skolan.
Giota och Lundberg (2007) jämför sina undersökningar med internationell forskning och menar sammanfattningsvis att negativa effekter av särskilt stöd i skolan, uppstår då insatserna organiseras med exkluderande undervisningsformer. Dessa former av specialundervisning resulterar ofta i att elevernas självvärdering och studiemotivation påverkas negativt. Enligt forskningen sänker läraren ofta kunskapskraven och tenderar att göra en förenklad tolkning av
läroplanens målsättning. Dessutom menar de att lärarnas kompetens inte alltid är den rätta för att leda grupper av elever med olika inlärningsproblem. I segregerade grupper påverkas även eleverna av lärarförväntningar och kamrateffekter som i forskningen framstår som
betydelsefulla faktorer som påverkar elevernas resultat och studiemotivation (Giota & Lunberg, 2007).
I deras studie kan man även ta del av en sammanfattande undersökning kring effekterna av beröm på barns inre motivation av Henderlong, J. & Lepper, M-R (2002). Författarna gör en historisk sammanfattning av forskningen om de faktorerna som påverkar inre och ytre
motivation hos eleverna. I sina studier har de kommit fram till att beröm kan vara en kraftfull form av uppmuntran men i vissa fall kan belöning i form av pris faktiskt skada barns
motivation.
Studie om studiemotivation hos elever på omvårdnadsprogrammet
Haili, R och Karlsson, H (2008) har genomfört en intervjustudie med elever om viktiga faktorer för studiemotivation på ett omvårdnadsprogram. I undersökningen visade det sig att kvaliteten på kommunikation och samspel mellan lärare och elever var en huvudfaktor för elevernas studiemotivation.
1.4.6. Prosociala strategier en översikt utfrån teori och praktik
”Prosocialt beteende: visa empati, lyhördet och omsorg för andra.” (Wikipedia, 2010).
De prosociala strategier som oftast används aktivt i skolan är berömmelse och belöningar som oftast justerar önskvärt beteende hos elever. De flesta barn blir även studiemotiverade av dessa strategier om de används på rätt sätt. (Nordhal, Sorlie, Manger & Tveit, 2007).
I boken Motivationshöjande samtal i skolan betonas att användning av beröm och belöning på skolan förstärker den inre motivationen hos elever. Dessutom påpekas där att användning av beröm bör vara inriktad mot realistiska mål, ärligt menat utan att vara en social jämförelse. Användning av beröm stärker elevernas självkänsla. Dock kan man om man använder belöningar på ett vanemässigt eller mekaniskt sätt i värsta fall få oönskade effekter. (Lundgren & Lökholm, 2006).
Beröm ska användas på ett korrekt sätt
Den största uppmuntran som vuxna kan ge barn är att vara tillsammans med dem. Under tiden ska man ge dem uppmärksamhet, bekräfta och berömma dem. Men enligt forskarna ska det användas på ett korrekt sätt annars saknar den effekt.
Utifrån forskning av Webster & Stratton, 2000 sammanfattar Nordhal, Sorlie, Manger & Tveit, (2007) i sin bok vad som gör beröm och uppmuntran effektivt så att barnen tolkar och uppfattar beröm och uppmuntran som äkta.
• Var specifik och konkret. Att bara säga ”du är duktig” är varken specifikt eller konkret.
• Visa entusiasm. Man ska skapa ögonkontakt och visa värme när man ger beröm.
• Ge beröm direkt. Berömmet måste kopplas till den konkreta handlingen för att den ska bli en lärdom.
• Ge uppmuntran och beröm på vägen, inte bara när arbetet är klart. Beröm ska även komma för att de försöker arbeta.
• Lär barnet berömma sig själv. Vuxna kan genom att berätta vad de gjort bra fungera som en bra förebild för elever med liten tro på den egna förmågan.
• Undvik att blanda beröm och kritik. Som t ex ”Du har kommit i tid men saknar fortfarande bok”.
• Beröm både skolarbete och socialt beteende.
• Beröm gruppen. Gruppdynamik och påverkan från jämnåriga är kraftfulla medel.
Användning av konkreta och målinriktade belöningar
Beröm är en form av social belöning. När de prosociala strategierna är otillräckliga eller inte fungerar i den konkreta situationen är konkreta belöningar ett bra komplement. Det är speciellt viktigt i arbetet med barn som har koncentrationssvårigheter och för barn som är osäkra. Det i sin tur beror på att de barnen inte är särskilt motiverade att försöka nå sociala eller kunskapmässiga inlärningsmål. I detta fall är en konkret uppmuntran eller belöning effektiva hjälpmedel utifrån Rosenberg, Wilson, Maheady & Sindelar, 1992 sammanfattar Lundgren & Lökholm (2006) i sin bok. Det är viktigt att beröm och belöning används parallellt.
Man ska skilja mellan två metoder för användning av konkreta belöningar; belöning som en överraskning eller som en avtalad belöning.
Utifrån både Patterson & Forgatch, 2000 och Webster & Stratton, 1999 betonar Nordhal, Sorlie, Manger & Tveit, (2007) i sin bok att det är viktigt att konstruera belöningsplaner för barn. Nedan följer en sammanfattning i några punkter på vad man ska tänka på när man gör en sådan plan.
• Gör upp en lista över beteenden som barnet förväntas klara.
• Tänk på ordningsföljden.
• Fokusera på att belöna positivt beteende.
• Välj ut en effektiv belöning som barnet vill ha.
• Involvera barnet i utformandet av belöningen.
Belöningen är en form av exakt och realistisk återkoppling från vuxna efter att barn utfört ett arbete som enligt teorin ökar det önskvärda beteendet. Det vill säga att belöningen stärker individens förväntningar och därmed ökar den inre motivationen. (Nordhal, Sorlie, Manger och Tveit, 2007).
1.4.7. Pedagogens roll i motivationsarbete
Enligt Jenner är samspelet mellan lärare och elev en grundläggande del för en hög
studiemotivation hos elever. Dessutom är lärarens intresse och engagemang en avgörande faktor för att eleverna ska bli delaktiga i sitt eget liv och omgivningen. Därigenom utökar Jenner sin definition om motivation och förklarar att den inte är en egenskap hos individen, utan en följd av upplevelser och förhållanden. (Skolverket, 2010). I skriften ”Motivation och
motivationsarbete i skola och behandling”(Myndigheten för skolutveckling, 2004).
Tydlighet i undervisningen
Robert A. Harris är en författare och pedagog med lång erfarenhet av undervisning vid högskola och på universitetet. Han har dessutom stor erfarenhet från klassrumsituationer då han undervisat i engelska i mer än tjugofem år. Med sin stora erfarenhet så kan han erbjuda flera olika sätt där lärare kan motivera eleverna att lära sig. Harris betonar vikten av att noggrant förklara uppdraget så att eleverna inte bara vet vad de ska göra, de ska även veta varför de gör det. Läraren måste utgå från barnens behov och erfarenheter och få barnen att bli delaktiga i undervisningen. Han menar vidare att belöning är betydligt effektivare för elever som saknar egen inre motivation, i stället för att omgivningen kritiskt klandrar barnet. Jag har valt att bilägga en sammanfattning av hans tankar om tydlighet i undervisningen (se bilaga.1).
1.4.8. Studiemotivation utifrån genusperspektiv Kön och kunskap utifrån forskning
Internationell forskning har dokumenterat att flickornas förmåga att klara skolarbetet är mycket högre än pojkarnas. (Ogden 1995, 1998, Sorlie & Nordahl 1998, Lindberg & Ogden 2001, Manger 2001, Moffit m.fl.2002).
Det är i sammanhanget värt att nämna i boken Kön och kunskap skriven av Weiner, G och Berge, B-M. (2001) då den ger en översikt av vad kön kan betyda i utbildningssituationer. Sammanfattningsvis vill jag framföra att det finns skilda åsikter i boken om hur kön påverkar inlärningen. En del forskare säger att det finns stor skillnad, medan Weiner och Berge (2001) beskriver såväl möjlighet som realistiska hinder för jämställdhet mellan könen i utbildningen. De menar att om tjugohundratalets allt mer heterogena klasser har fått mer komplicerade förhållanden beträffande, genus, etnicitet, klass och identitet. De framför att pedagogerna inte ska ta för givet att till exempel inlärningsförmågor i olika ämnen är beroende av kön.
Allra främst måste pedagogerna lära eleverna att ta avstånd från s.k. ”vedertagna” sanningar som säger att flickor inte är bra i matematik eller att pojkar inte är intresserade av litteratur, eller att alla som inte är födda i Sverige med ljus hy är annorlunda eller ”den andra”, eller att familjer där inte mamma och pappa bor tillsammans inte är ”riktiga” familjer osv. Detta flerfaldiga sätt att närma sig sociala frågor i utbildningen är dock ingeting jag har sett behandlas i utbildningen (eller lärarutbildningen). (Weiner, G & Berge, B-M. 2001, s. 88)
I boken ”Studiemotivationshöjande samtal i skolan - att motivera och arbeta med elevers förändring” (Lundgren och Lökholm 2006), diskuterar författarna en del forskning som har gjorts kring motivation. Där tas upp att pojkar och flickor reagerar olika på beröm. Man hänvisar till ett intressant forskningsresultat från 1978 av Dweck, Davidsson, Nelson & Enna där man kommenterar att lärare mer riktade beröm till pojkarna för intellektuell kvalitet medan flickorna fick beröm för att de följde instruktioner eller var ordentliga.
2. Metod
2.1. Metodologi och metod
Metodologi betyder läran om metoden som i sin tur måste anpassas till forskningsområdet. Det finns två grundläggande traditionella förhållningssätt till hur forskningen kan bedrivas, nämligen positivism och hermeneutik. Förutom att dessa två förhållningssätt representerar två olika metodologiska uppfattningar, står dessa även för två fundamentalt olika uppfattningar
om verkligheten. Detta innebär två olika uppfattningar om den verklighet som vetenskapen studerar. Positivismen står för objektivism och realism medan hermenautiken står för subjektivism och relativism.
Utifrån dessa två metodiska vetenskaper har det vuxit fram olika synsätt inom den
vetenskapliga världen. Bland dessa finns två pedagogiska studier, nämligen kvantitativ och kvalitativ forskning. Dessa två i sin tur kan jämföras med uppdelningen på naturvetenskapliga med kvantitativ forskning och humanistiska vetenskapliga metoder med kvalitativ forskning (Stukat, 2005).
Det finns många olika metoder som forskare kan använda sig av för att samla fakta till sin undersökning. Det som avgör vilken metod en forskare ska välja i sin studie är syftet och frågeställningarna.
2.2.
Metodval
Jag valde ett kvalitativ undersökningssätt med hjäp av djupintervjuer i kombination med öppna frågor som var relaterade till syftet och frågeställningarna i min undersökning. Intervjuerna spelades in och analyserades senare. Nackdelar med min metod är att jag inte kunde nå flera elever för intervju och att det finns en risk att mina tolkningar är subjektiva. Fördelen är att jag fick en djupare uppfattning om just dessa elevers studiemotivation.
Kvalitativ forskning har sina rötter i hermeneutiken. Hur det kom sig att hermeneutiken
används inom vetenskapsforskningen finns sammanfattad i artikelen ”Hermeneutikens betingelser i en postmodern tid” skriven av Wadenströms, R (2003).
Hermeneutik betyder tolkningskonst. Hermeneutiken är en metod eller metodologi som används speciellt inom humanistiska vetenskaper, men hermeneutik har även tillämpats inom sociologin. Ursprungligen tillämpades hermeneutik främst på sakrala texter. Friedrich Schleiermacher (1768-1834) utvidgade användningen av hermeneneutik från sakrala texter till texter i allmänhet. (Wadenströms, 2003)
Kvalitativ forsknings huvuduppgift är att tolka och förstå de resultat som framkommer. Resultaten generaliseras ej och kan inte förutses i en kvalitativ studie. Huvudsyftet med kvalitativ forskning är att upptäcka och beskriva vilka fenomen som finns på det undersökta området. Studier bygger på öppna intervjuer av olika slag och ostrukturerade observationer.
Det förekommer öppna frågor där resultaten bearbetas genom olika former av kvalitativ analys av forskaren. Kvalitativ forskning kritiseras av många att den är subjektiv, eftersom forskarens egna erfarenheter, tankar och känslor spelar stor roll vid analysen av resultat. Nackdelen är även att resultaten sällan är generaliserbara. Fördelen är att man får en djupare uppfattning inom studerade områden (Stukat, 2005).
2.3.
Tillförlitlighetsaspekter
Reliabiliteten och validiteten
Validitet och reliabilitet måste värderas på ett delvis annorlunda sätt i studier med kvalitativ inriktning jämfört med studier med kvantitativ inriktning. Inom kvalitativ forskning kan man inte skatta tillförlitligheten med siffror och det kan finnas oönskat utrymme för till exempel feltolkning av frågor och svar, yttre störningar under undersökningen, olika grad av förståelse för de frågor som ställs, gissningseffekter, felskrivningar vid behandling av svaren osv. (Stukat, 2005).
Det som kan minska reliabiliteten i min studie är att:
Jag undervisar de elever som jag valde till min studie. Jag känner dem som elever och är väl förtrogen med deras goda prestationer på lektionerna. Att intervjua elever som jag undervisar är också komplicerat då jag är deras lärare och jag också betygsätter dem. Med andra ord så är inte vår relation jämbördig. Det kan innebära att de kan bli taktfulla och svarar som de tror att jag förväntar mig att de ska svara så som jag känner de från lektionerna. Det finns även en risk att mina tolkningar är subjektiva där jag var ensam observant och den som utförde tolkningen av svaren.
Det som kan öka reliabiliteten i min studie är att:
En kvalitativ undersökning gav mig möjlighet att ta del av intervjuelevernas erfarenheter, känslor och visioner i deras studiemotivation. Jag fick även tillgång till information som inte är möjlig att få genom en kvantitativ faktainsamling.
Intervjuerna genomfördes i ett mindre lärarrum. Där kunde jag och varje enskild elev i lugn och ro genomföra intervjuerna.
Jag valde att ha strukturerade intervjuer med öppna frågor som var mest lämpade för min studie. Jag ställde en fråga i taget och observerade elevernas kroppspråk under tiden de svarade på frågorna. För att ännu mer öka reliabiliteten i min undersökning höll jag mig till
fasta intervjufrågor som var utgångspunkten i varje samtal. I samtalet argumenterade oftast eleverna sina berättelser med exempel av händelser i sina svar.
Jag har försökt öka noggrannheten i min studie genom att skaffa teoretiska kunskaper från litteraturen och den etablerade forskningen. Idén om val av mina intervjufrågor kom delvis utifrån dessa. Kunskaperna om studiemotivation var också till stort hjälp vid analysen av resultaten och i undersökningen i övrigt.
Vid utförandet av intervjuerna använde jag diktafon där intervjuerna spelades in.
Inspelningarna överfördes från diktafon till dator samma dag strax efter varje intervju. Då hade jag större möjlighet att göra ”observationer” under intervjuerna samt en ”analys” direkt efter samtalet, vilket jag anser vara viktigt för trovärdigheten och tolkningen av
informationerna. Vid bearbetningen av resultaten har jag även upprepade gånger lyssnat på inspelade svaren. Datainsamlingen genomfördes under en månads tid. Detta för att undvika stress och i stället ge mig god tid till eftertankar. Även själva samtalen försökte jag arrangera så att de kändes som lugna och behagliga. Under stress är det lätt att både jag och eleverna bli okoncentrerade och trötta. I detta fall tappar man både observations- och samarbetsförmåga.
Jag valde att intervjua sex elever som jag ansåg vara ”högpresterande”. Det jag fått fram kan inte generaliseras som sanningar. Däremot är det deras unika uppfattningar som ligger till grund för min studie. Om jag ställt samma frågor till alla elever på skolan så skulle svaren troligen bli annorlunda.
Nackdelen med en kvalitativ undersökning är att resultaten sällan är generaliserbara. Fördelen är att man får en djupare uppfattning inom studerade områden (Stukat, 2005). Det är därför svårt att säga något om generaliserbarheten eftersom jag hade en relativt liten och specifik undersökningsgrupp. Då är inte generaliserbarheten stor och resultaten kan sägas endast gäller för den undersökta gruppen. Dock kan denna lilla men unika undersökning bli intressant i jämförelse med vad teoretiker och andra undersökningar visar.
Med validitet menar (Stukat, 2005), att man verkligen undersöker de fakta som har betydelse för undersökningen. Jag måste alltså ställa mig frågan om jag undersöker det jag avsett att undersöka. Att lyckas få en bra teckning över det område som utforskas är en viktig del av forskningen. Därför har jag noga valt intervjufrågor som speglar mitt undersökningssyfte och den litteraturstudie jag valt att presentera. Dessutom måste jag jämföra det utfall som
intervjuerna gav med t. ex en förundersökning. En testenkät eller en pilotintervju kan tjäna detta syfte.
2.4.
Genomförande
Det har inte varit svårt att rekrytera eleverna för intervjun efter att jag informerat dem om syftet med min studie. Föräldrarna gav sitt samtycke att jag fick intervjua deras barn (Se bilaga nr 2). Intervjuerna genomfördes under en fyra-veckorsperiod.
Intervjuerna genomfördes i ett mindre lärarrum. Där kunnde jag och elever i lugn och ro och med en i taget genomföra intervjuerna. Miljön ska enligt Stukat (2005) vara så ostörd som möjligt och upplevas som trygg för båda parter. Jag ställde en fråga i taget och observerade elevernas kroppspråk. Intervjuerna dokumenterades genom digital inspelning som jag strax därefter analyserade. Jag höll mig till fasta intervjufrågor som var utgångspunkten i varije samtal (Se bilaga nr 3). Strax efter intervjuerna överförde jag inspelningen från diktafon till dator, där jag kunde lysna om och om igen samtalet och bearbeta resultaten. Insamling av undersökningsdata tog en lite längre tid där jag behövde lära mig den moderna tekniken, d v s att använda diktafon. En av de första intervjuerna var jag tvungen på grund av detta göra om.
2.5.
Databearbetning
Intervjuerna spelades in och sparades på dator. Därefter har jag lyssnat på elevernas
berättelser om och om igen för att inte missuppfatta eller missa de viktiga fakta som eleverna gav. Under intervjun observerade jag elevernas kroppsspråk. Efter varje intervju gjorde jag egna anteckningar om hur jag tolkade elevernas upplevelser av samtalen. Det kunde t. ex gälla hur länge de uppehöll sig till en viss fråga eller när de blev ivriga respektive inte visade att frågan var så viktig. Dessa informationer använde jag också vid bearbetningen av svaren. Därefter bearbetades intervjuerna så att jag skulle kunna se vilka mönster som trädde fram.
2.6
. Val av undersökningsgrupp
Jag gjorde en kvalitativ undersökning genom att intervjua sex elever varav tre är flickor och tre pojkar. Ett av syftet var att genomföra undersökningen av studiemotivation utifrån ett genusperspektiv. Eleverna har Väl Godkänd och Mycket Väl Godkänd i de flesta ämnena. De går i årskurs nio och kommer från två klasser.
Deras skola är en mångkulturell grundskola som finns i en mellanstor kommun i Skåne. Den är även en av många skolor i Sverige som anses ha ett högt antal elever med sociala problem och där många elever inte når upp till målen i ämnena. Detta ”problem” tar mycket plats i media och debatterna i olika sammanhang. Dessutom tar dessa elever all uppmärksamhet och de mesta av pedagogiska, specialpedagogiska och övriga insatser på skolan. Nu vill jag ändra på trenden och vill lyfta fram de högpresterande eleverna. På dessa skolor liksom denna finns elever som är goda förebilder för sina kompisar. För mig är de dessutom riktiga hjältar som är värda att få uppmärksamhet och bekräftelse.
2.7. Etiska överväganden
Det grundläggande individskyddskravet kan konkretiseras i fyra allmänna huvudkrav på forskningen. Dessa krav skall i det följande kallas informationskravet, samtyckeskravet,
konfidentialitetskravet och nyttjandekravet, hämtat ur Vetenskapsrådet (2002).
Informationskravet och samtyckeskravet, där undervisar jag de elever som jag valde till min
studie. Det har inte varit svårt att rekrytera dem för intervjun efter att jag informerat dem och deras vårdnadshavare om syftet med min studie. Föräldrarna gav sitt samtycke att jag fick intervjua deras barn (Se bilaga nr 2). Eleverna fick bestämma om tiden och hur länge intervjun skulle pågå. Dessutom kunde de avbryta sin medverkan utan att detta medförde negativa följder för dem.
Konfidentialitetskravet, där eleverna av etiska skäl fick ett fingerat namn efter en alfabetisk
ordning: Anna, Bert, Cecilia, David, Erika och Fredrik. Det är för att enskilda elever inte ska
kunna identifieras av utomstående. Även skolans autentiska namn och plats är skyddat.
Enligt nyttjandekravet fick de också veta att datainsamlingen skulle användas av mig till min undersökning.
Hänsyn till sekretess och respekt för varje individ samt att öka möjlighet att genomföra undersökningen är viktigt för att få de intervjuade att känna sig bekväma i situationen och kunna tala fritt (Stukat, 2005).
3. Resultat
3.1. Inledning
Jag har valt att både presentera frågor och svar så kortfattat som möjligt. De kortfattade svaren som speglar undersökningens syfte, presenterass i en tablå kopplad till varje intervjufråga. I tablåerna delas eleverna upp utifrån kön för på så sätt tydliggöra
genusperspektivet i de fall skillnader eller likheter framkommer. Under respektive tablå finns en analys av svaren i kombination med mina iakttagelser som jag observerade under
intervjuernas gång.
Mina egna upplevelser under intervjuerna finns presenterade under 3.2.
3.1.1. Att berömma
1. Vad får du beröm för på skolan och under lektionerna?
Kortfattade svar i tablå nr 1. 1. Vad får du beröm för
på skolan och under lektionerna?
Flickor Pojkar
Anna / Bert Att ha svarat rätt och få bra resultat på prov. Roligt att man är bäst, tävlingsinriktad person och är viktigt med berömmelsen.
Att man lyssnar, vara aktiv på lektionerna. Saker som jag gjort bra. Ex. läxa, provet.
Cecilia / David Gjort bra uppgifter, olika, svårt att formulera sig.
Svara rätt på frågor, gillar att höra när lärare frågar ”kan någon annan än David svara?”
Erika / Fredrik När man gjort bra ifrån sig på lektionerna, och är duktig.
Kommer med rätt svar och gör bra ifrån sig.
Flickorna och pojkarna känner att de får beröm för ungefär samma saker. Som till exempel: sina goda arbetsinsatser på lektionerna, för bra resultat på provet. Dessutom är berömmelsen viktigt för de som tävlar om positionen om vem som är bäst i klassen. (Framstå som bäst i klassen.)
Det som skiljer sig åt hos flickorna och pojkarna är att alla pojkar var mer tydliga och snabbt svarade med förklaringar om hur berömmelsen gör dem studiemotiverade än vad flickorna
gjorde. Pojkarna känner en viss stolthet när de får beröm till skillnad från flickorna som snarare har ett visst behov av bekräftelse.
2. Hur påverkar berömmelsen dig och din studiemotivation?
Kortfattade svar i tablå nr 2.
2.Hur påverkar berömmelsen dig och
din studiemotivation?
Flickor Pojkar Anna / Bert Man känner sig uppskattad
och vill mer.
Att fortsätta jobba och känner sig bättre.
Cecilia / David Uppmuntrande. Man får vilja (till mer) och det är roligt.
Erika / Fredrik Ja. Positivt. Man blir positiv för att arbeta mer och det är alltid kul med att bli berömd.
Flickorna och pojkarna känner att de blir positivt studiemotiverade när de får beröm. Det som skiljer sig åt är att flickorna upplever berömmelsen som uppmuntrande medan pojkarna upplever det som roligt och en drivande kraft att arbeta ännu mer.
3. När får du beröm i skolan och på lektionerna? Kortfattade svar i tablå nr 3.
3.När får du beröm i skolan och på lektionerna?
Flickor Pojkar
Anna / Bert När jag svarar rätt, svarar bra, ger fina svar, får bra resultat på provet.
När man gjort bra ifrån sig.
Cecilia / David Rätt så ofta. Lärare berömmer mig inte alltid även om jag gör bra ifrån mig minst en gång per dag, upplever jag det.
Ganska ofta.
Erika / Fredrik När jag får bra betyg och arbetar bra på lektionerna, ganska ofta.
När jag säger rätt och det är ganska ofta sedan beror det på vad det är för lektion.
Alla elever upplever att de får beröm ganska ofta. Däremot är det intressant att nämna att eleverna känner sig lite besvikna för att de inte alltid får beröm när de gör bra ifrån sig på vissa lektioner. Det finns en tendens till att det är rätt svar eller bra betyg (dvs. resultatet), som de i första hand kopplar till beröm, men även arbetsprestation verkar uppmärksammas i skolan.
3.1.2. Att belöna
1. Vad får du belöning för i skolan och på lektionerna?
Vad anser du att en belöning för arbete i skolan och på lektionerna är?
1. Vad får du belöning för i skolan och på lektionerna? Vad anser du att en belöning för arbete i skolan och på lektionerna är?
Flickor Pojkar
Anna / Bert Bra betyg på prov och lärare säger bra gjort. Bli sedd.
Bra betyg.
Cecilia / David Svårt att komma på svar. (Godis från en lärare. Betyg)
Läraren delar ut klubbor. Utflykter och rektor säger att om vi fortsätter att vara duktiga kommer vi att få en gratisresa till Liseberg.
Erika / Fredrik Vår klass får pengar för Liseberg. Läraren ger choklad
Gjort något bra, betyg, kompisar frågar om hjälp och ber mig visa vad jag kan och tycker att jag är duktig.
Flickorna och pojkarna anser att bra betyg i sig är belöning nog, men, att klassen vid bra skolresultat har blivit lovade (från rektor) en gratisresa till Liseberg, samt att få godis från en lärare också är en morot som de får i skolan.
Skillnaden är liten gällande i vilken utsträckning pojkarna eller flickorna ser betyg som belöning. Men i intervjuerna kom pojkarna snabbare fram till att betygen är en viktig belöning. En av pojkarna ser de tillfällen när han hjälper sina kompisar som belöning. Flickorna hade dock svårare att komma på svar vad de anser att belöningen i skolan är. Dock ser en av flickorna berömmelsen i sig som belöning. Att bli sedd är också en belöning för henne.
2.Hur påverkar belöningen dig och din studiemotivation? Kortfattade svar i tablå nr 5.
2. Hur påverkar belöningen dig och din studiemotivation?
Flickor Pojkar
Anna / Bert Blir positiv, ambitiös. Man fortsätter att arbeta mer och det är roligt att resa.
Cecilia / David Spelar ingen roll. Lite men inte mycket.
Det är roligare att läsa.
Erika / Fredrik Blir glad av det. Målet är utbildningen.
Positiv påverkan.
Alla eleverna menar att belöning är något positivt som man vill få av sin omgivning. Pojkarna får dock mer lust och ambition medan min tolkning under och efter intervjuerna var att
flickorna såg att belöning bidrar till bekräftelser på vem de är.
3. När får du belöning i skolan och på lektionerna?
Kortfattade svar i tablå nr 6. 3.När får du belöning i
skolan och på
lektionerna?
Anna / Bert När jag får tillbaka prov med kommentaren ”bra svar”, bekräftelse, (utflykt är kul).
I slutet av terminen, sedan kan det bli när som helst då jag har fått tillbaka prov med bra betyg.
Cecilia / David Om jag blivit duktig eller blivit bättre eller bra.
När vi får bra resultat.
Erika / Fredrik Ganska ofta. När det kommer, det är hyfsat bra några gånger per lektion. Ser beröm som belöningen.
Här upplever pojkarna i lite högre grad än flickorna att de får belöning när de visat bra resultat och upptäcker detta när de får tillbaka provet. Yttre beröm på resultatet ger tydligen inre belöning. Flickorna har blandade förklaringar men mest gemensamt är att de får belöning när man bekräftar deras arbetsinsatser bakom resultatet på provet och under lektionerna.
3.1.3. Uppföljande frågor om andra studiemotiverande faktorer.
1.Vilka faktorer anser du själv som mest viktiga för din studiemotivation?
Kortfattade svar i tablå nr 7 1.Vika faktorer anser du själv som mest viktiga för din studiemotivation?
Flickor Pojkar
Anna / Bert Bra grund för bättre framtida utbildning.
Jag vill ha bra jobb senare, för det måste jag ha bra betyg, så det framtida yrket.
Cecilia / David Man jämför sig med andra kompisar och vill imponera själv på de kompisarna genom att vara en god förebild.
Få bra jobb efter skolan, möjlighet till bättre jobb genom att komma in på ett bättre gymnasie.
Erika / Fredrik Föräldrar och lärarna vill verkligen att man får högre betyg.
Roligare uppgifter på lektionerna, att inte bara läsa och svara på uppgifter i häftet.
Två pojkar och en flicka fokuserade sina svar på uppsatta mål som handlar om att komma in på bättre utbildningar efter grundskolan. De ser att detta skulle resulterar i bättre jobb i
framtiden. Flickornas svar pekar mer på att omgivningens reaktioner är viktiga. Dels för att få bekräftelse på att man är duktig men också genom att andra förväntar sig att man ska vara duktig i skolan.
2. Hur är en bra lärare för dig? Kortfattade svar i tablå nr 8. 2. Hur är en bra lärare för dig? Flickor Pojkar Anna / Bert
Vara passionerad i sina ämnen. Kunna lära ut på ett enkelt sätt och inte vara för allvarlig. Passionerad lärare och att de
Betygsättning inte bara prov utan att se helheten, ha koll på alla
tycker att det är kul att undervisa. elever och måste se efter att alla elever får chans för bra betyg. Finns bra lärare men det finns lärare som bara ”skiter” i de här sakerna.
Cecilia / David
Hjälpsam och förklara tydligt, inte bara skriva på tavla så när man skriver av från tavla och kommer hem förstår man inte vad det är.
Tydlig, snäll, hjälpsam.
Erika / Fredrik
Lärare som lyssnar och kan hjälpa elever och inte bara hänvisa till andra med massa uppgifter som i matte. Glad och arbetsmotiverad. Elever är precis som lärare. Oftast är lärare stressade på skolan. Jag förstår att det inte är lätt med stökiga klasser, men det är bra att släppa det när man kommer till en bra klass. Motiverade lärare lugnar när sig efter kort stund men vissa lärare gör inte detta. Bli positiva lärare och lärare måste visa det.
Lärare som kan hjälpa en och förklara framför hela klassen måste vara sociala inte bli blyga för sina elever och att de kan /vet vad de ska och dessutom kan lära ut.
Svaren på denna fråga skiljer sig något från övriga frågor då eleverna svarar mer generellt än hur en lärare ska vara för just mig. ”Hur är en bra lärare för dig” upplevde jag att de tolkade som ”hur är en bra lärare i allmänhet”. En pojke menar att en bra lärare måste kunna se helheten för att kunna bedöma elever och för att ge alla barn en chans till bra betyg. Alla eleverna tar mer eller mindre upp att läraren måste vara tydlig och kunna lära ut. Ett ord som ofta användes var att hjälpa eleverna i skolarbetet. Passionen till yrket och lärarens sociala kompetens lyftes också fram.
3. På vilka andra sätt än att berömma och belöna, kan en lärare påverka din studiemotivation?
Kortfattade svar i tablå nr 9 3. På vilka andra sätt än att berömma och belöna, kan en lärare påverka din
studiemotivation?
Flickor Pojkar
Anna / Bert Roliga uppgifter. Inte bara räkna sidor efter sidor. Laborera mer i kemi, mer praktiskt arbete på lektionerna i övrigt. Det är viktigt att man ser teori i verkligheten.
En lärare som man tycker om har bra förtroende och som sätter rättvist betyg och bra betyg på provet.
Cecilia / David Ingenting. Oviktigt. Det är bra som är. Induvidell studiemotivation är viktigast.
Medvetenhet om framtiden, tävlingsinriktad med kompisar som har bra betyg, vem är bäst.
Erika / Fredrik Lärare, föräldrar måste backa upp en med läxor och uppgifter.
Ytterligare uppgifter som man klarar lätt.
Även på denna fråga var svaren mycket individuella. Hur lärarna utformar uppgifterna och vilken struktur undervisningen ges verkar dock också spela en viktig roll för
studiemotivationen.
3.2. Min tolkning och egna slutsatser av resultat
Denna undersökning har bekräftat att beröm och belöning är motiverande faktorer till
högpresterande elever på vår skola. Andra faktorer som verkar påverka studiemotivation hos flest elever är uppsatta mål som handlar om att komma in på bättre utbildningar efter
grundskolan, vilket de tror att resulterar i bättre jobb i framtiden. Intressant är också att de efterlyser fler roligare uppgifter i ämnena som är inte är så svåra att lösa. Kanske skulle jag tro att svårare uppgifter skulle kunna vara en morot för att prestera mer. Dessutom anser vissa flickor att kunna imponera på kompisar och föräldrar som en av de mest viktiga faktorerna.
Beröm
Eleverna upplever att deras lust att lära sig uppmuntras positivt på skolan vid användning av beröm. Eleverna upplever att de får beröm under utförandet av arbetsuppgifter och när de visat bra resultat. Dessutom är beröm viktigt för vissa som vill framstå som bäst i klassen. På de flesta lektionerna får de beröm, men på enstaka får de inte det. När de inte får beröm för sina goda prestationer blir de besvikna.
Beröm utifrån ett genusperspektiv
Flickor och pojkar upplever berömmet på olika sätt. Pojkarna upplever det som roligt och är stolta över sig själva när de får beröm. Flickorna däremot upplever det som bekräftelse och att de har blivit sedda.
Belöna
Eleverna upplever att de får belöning på skolan i form av bra betyg, en lovad gratisresa till Liseberg i slutet av årskurs nio från rektorn och godis från sin mentor som överraskning då och då.
Belöna utifrån ett genusperspektiv
Pojkarna ser konkret belöning t ex bra betyg, på det sätt som en ytterligare studiemotivations faktor. Dessutom ser en av pojkarna det som belöning när han blir tillfrågad att hjälpa sina kompisar.
Flickorna upplever belöning som att bli bekräftad och bli sedda. De har inget emot belöning men anser att de ändå skulle ha läst oavsett om de fått belöning eller inte.
Viktiga egenskaper hos en lärare.
Eleverna tycker att de viktigaste egenskaperna hos en lärare är att en lärare å ena sidan ska vara mänsklig genom att vara social, glad, tydlig och hjälpsam, men också professionell genom att vara entusiastisk, tycka om sin roll som lärare och öppet visa passion och
motivation för sitt ämne. Om läraren dessutom är stresstålig och har ett gott självförtroende, så uppfyller han eller hon deras krav. Eleverna gillar inte när en lärare ger för många skriftliga uppgifter.
På vilka andra sätt än att berömma och belöna, kan en lärare påverka din studiemotivation?
För pojkarna är det viktigt att tycka om sin lärare. De gillar dessutom att vara bäst i klassen och belönas med att få roliga och lätta uppgifter vid sidan av ordinarie uppgifter. Flickorna föredrar lärare som är sociala och glada. De gillar mer praktiskt arbete som de kan anknyta till, och belysa teori med verkligheten oavsett ämnen. De betonar särskilt matematik och kemi i detta sammanhang.
4. Diskussion
4.1. Metoddiskussion
När jag först började genomföra min studie om studiemotivation trodde jag att det skulle vara enklare. Mest tid tog det att ge struktur till intervjun. I början hade jag mer än trettio frågor för intervjun, men efter litteraturgenomgång blev det mycket enklare. Jag koncentrerade mig på de så kallade prosociala strategierna och pedagogens roll.
När jag väl kom igång med undersökningen hade jag svårigheter att spela in intervjun. Det tog ett tag för att lära mig den moderna tekniken, det vill säga att använda diktafon.
Det känns fantastiskt att eleverna och deras vårdnadshavare ställde upp i undersökningen. Det är självklart att jag förklarade syftet med min studie för dem och de ville mer än gärna hjälpa
oss pedagoger på skolan samt hjälpa sina kompisar som kanske behöver hjälp med studiemotivation.
Att intervjua ungdomar är mycket lärorikt och de får en lite annorlunda roll då jag är den som lyssnar och de är de som har svaren. Därför är jag glad att jag valde bort alternativet med enkäter.
4.2. Resultatdiskussion
Det stämmer förvånansvärt bra överens med vad eleverna berättade under intervjuerna med det som står i litteraturen.
Beröm på skolan används enligt eleverna. Eleverna upplever sig som nöjda och kan tydligt berätta att beröm är en studiemotiveringsfaktor. Det verkar som att pedagogerna på skolan använder beröm och belöning på ett sätt som förordas i litteratur och som eleverna själva upplever som uppskattande. Självklart är det så att alla lärare inte är lika medvetna om
effekterna av ett sådant här medvetet förhållningssätt. Eleverna är rätt besvikna när de inte får ett väl förkänt beröm för sina prestationer på skolan. Beröm används för att stödja och
uppmuntra elevernas lust och nyfikenhet att läsa. Den ska även användas på rätt sätt. (Nordhal, T, Sorlie, M-A, Manger, T, & Tveit, A. 2007).
Det finns både avtalade och överraskningsbelöningar som rekommenderas i litteraturen. Exempelvis på överaskningssbelöningen kan vara att låta eleverna att spela fotboll ute under den sista lektionen eller att ge dem poängen för ett bra arbete i skolan. (Nordhal, T, Sorlie, M-A, Manger, T, & Tveit, A. 2007). Som till exempel på de avtaladebelöningar är ett bra betyg och en utlovad resa som skolan använder. Därmed, enligt visa elever, får de beröm och upplever detta som en belöning, vilket kan presentateras som en överraskningsbelöning.
Under intervjuerna berättade även några elever att deras mentor ibland överaskar de med godis. Elevernas studiemotivation påverkas positivt av detta, enligt de, men jag personligen anser att godis negativt påverkar elevernas hälsa och i övrigt att äta för mycket godis. Man skulle istället kunna ersätta godis med en frukt och då kan den räknas som en
sådana fall tycker jag att det även kan diskuteras kring godis som en överraskningsbelöning för de intervjuade eleverna.
Skolan tillämpar konkreta eller närmare sagt avtalade belöningar enligt eleverna. Som t ex ska eleverna i årskurs nio i slutet av läsåret få en gratisresa till Liseberg. Betygen togs upp som belöning. Frågan är om de avtalade belöningarna på skolan tillämpas på ett korrekt sätt enligt rekommendationerna i literaturen? Eleverna uppgav väldigt få andra belöningar. I litteraturen betonas att det är viktigt att konstruera belöningsplaner för att man ska stärka den inre
motivationen hos elever. Om man använder belöningar på ett vanemässigt eller mekaniskt sätt kan man i värsta fall omvandla den inre motivationen till yttre motivation. Omvandlingen i detta fall gör mer skada än nytta. Den omvandlingen borde vara den omvända. Nämligen att yttre motivation är tryck utifrån som påverkar den inre motivationen. (Lundgren & Lökholm, 2006). För mig är det belöning nog om man blir positivt uppmärksammad vilket också
flickorna lyfter fram och att man som en av pojkarna säger, känner belöning i att hjälpa andra. Nedan följer en sammanfattning i några punkter på vad man ska tänka på när man gör en sådan plan.
• Gör upp en lista över beteenden som barnet förväntas klara.
• Tänk på ordningsföljd.
• Fokusera på att belöna positivt beteende.
• Välj ut en effektiv belöning som barnet vill ha.
• Involvera barnet i utformandet av belöningen.
Den viktigaste faktorn som studiemotiverar elever är målen om fortsatt bättre utbildning som leder till bättre framtida yrken. Det är också viktigt att påpeka att i litteraturen står att inre mål är en viktig motivationsfaktor vilket exempelvis Jenner lyfter fram (Skolverket, 2010). Parallellt med detta överensstämmer resultaten från min studie med tidigare
forskningsresultat. Den yttre motivationen klarar endast de högpresterade eleverna eftersom de har även den inre motivationen (Giota, 2003).
Jag tror att vi lärare bör fundera på vilket innehåll olika uppgifter ska ha och hur vi genomför dem med eleverna. Ungdomarna har olika förutsättningar och några måste ha lättare uppgifter och ett närmare stöd av läraren medan andra kan arbeta med uppgifter som utmanar lite men som samtidigt kan genomföras av eleven själv. På så sätt kan vi bli bra på att utveckla
differentierad undervisning som en grund för ökad studiemotivation hos alla elever. Det finns också högpresterande elever som tycker om att hjälpa de som har det svårare. Kanske vi kan använda detta på vår skola (Harris, 1991)?
Som tidigare redovisats så har de intervjuade eleverna höga krav på hur en god lärare ska vara. Jag tycker att deras berättelser vittnar om god kännedom om både personliga och professionella egenskaper som pedagoger måste ha. Liknande egenskaper har jag funnit i litteraturstudien som t. ex hos Jenner (Skolverket, 2010).
Resultatdiskusson gällande genusperspektiv
Det finns en del interessanta skillnader mellan flickornas och pojkarnas svar.
De flesta av pojkarna gillar att framstå som bäst i klassen, även en av flickorna uppgav att hon också är tävlingsinriktad. Enligt litteraturen studiemotiveras eleverna genom att framstå som exemplariska i klassrummet det vill säga att uppföra sig väl (Lundgren & Lökholm, 2006). Det som överraskade mig beträffande belöningar var flickornas svar. Flickorna svarade att bli bekräftade och sedda är belöning för dem. Andra viktigta skillnader är att flickor och pojkar upplever berömmet på olika sätt. Pojkarna upplever det som roligt och är stolta över sig själva när de får beröm. Flickorna däremot upplever det som bekräftelse och att de har blivit sedda. Jag undrar om vi på min skola är riktigt medvetna om detta och använder beröm på ett bättre sätt. Enligt litteraturen jag läst så ska bland annat användningen av beröm stärka elevernas självkänsla precis som flickorna uttrycker när den säger ”se mig för den jag är”. Pojkarnas uttryck verkar mer handla om ”se vad jag gör” (Lundgren & Lökholm, 2006).
Mitt forskningsresultat visar att det kan vara så att vi lärare på skolan riktar beröm till pojkarna för intellektuell kvalitet och för själva prestationen medan flickornas beröm riktas för att de följer instruktioner eller och är ordentliga. Här finns det likheter med de
forskningsresultat som Dweck, Davidsson, Nelson & Enna fann 1978 (Lundgren & Lökholm, 2006).
4.3. Specialpedagogiska implikationer
Undersökningen visar att studiemotivation hos elever är en mycket komplex process, där samspelet mellan olika faktorer måste vävas samman. Den grundskolan i Sverige innebär att
alla barn har skolplikt. Skolplikten gör att barn och ungdomar måste vara på skolan under ett visst antal dagar per år. Det uppfattas av vissa elever som skoltvång. Dessutom finns viss formulering i läroplanen som t ex att eleverna ska ta eget ansvar för sina studier och skolan ska t ex sträva efter att varje elev utvecklar nyfikenhet och lust att lära, tillsammans utgör de en diskurs. Diskurs är kommunikation som involverar specialiserad kunskap av olika sorter (Wikipedien. 2010). Det kan också tas upp diskurser om hur studiemotivation hänger samman med könsföreställningar i skolans arbete.
På många skolor runtom i landet arbetas det mycket med de elever som ej uppnår målen. Man kan säga att högpresterade elever inte prioriteras tillräckligt mycket i specialpedagogiskt arbete då många andra barn behöver olika stöd för att utvecklas. Man ska inte glömma att alla elever har rätt att känna sig stimulerad för att utvecklas vidare under sin skolgång. Dessutom kan skolan involvera i sina specialpedagogiska åtgärder dessa elever genom att använda dem som ”hjälpkompisar”. Enligt undersökningen så mår visa av dessa elever bra och känner sig viktiga när de får tillfälle att hjälpa andra elever. Resultaten från studie i övrigt kan bli hjälp till skolan för att skapa en specialpedagogisk åtgärd i studiemotivations arbete för övriga elever på skolan.
4.4. Slutsatser och fortsatt forskning
Sammanfattningsvis kan jag lyfta fram resultaten från min studie som mycket givande och lärorika för ett fortsatt arbete inom skolan gällande studiemotivation hos elever. Mina lärdomar från mitt arbete är att skolans ledning och pedagoger tillsammans måste diskutera och söka mer kunskap om hur alla elevers studiemotivation kan öka och sen använda de kunskaperna i sitt vardagliga pedagogiska arbete. Jag kommer att varmt rekommendera litteraturen som jag använde i min studie.
Det är med spänning som jag ser fram emot att låta mina kollegor ta del av denna studie och se vilken skillnad det gör för vårt arbete med att få alla barn att trivas i skolan och glädjas över att få studera.
Referenslista
Eliasson, A., & Lindö, E.(1999). Det öppna lärorummet. (Elektronisk version). Stokholm: Liber.
Harris, A. R. (1991). Some ideas for motivating students. E- publicerad 2 mars 1991. http://www.virtualsalt.com/motivate.htm.
Haili, R., & Karlsson, H. (2008). Studiemotivation hos elever på omvårdnadsprogrammet:
En intervjustudie med elever om viktiga faktorer för studiemotivation. E- publicerad 7 aprila
2009. Stockholm: Stockholms universitet.
http://su.diva-portal.org/smash/record.jsf?pid=diva2:175193
Giotas (2002) Forskning om skoleffekter på elevers motivation och utveckling. Pedagogisk forskning nr 4/2002.
Giota, J. & Lundberg, O. (2007). Specialpedagogiskt stöd i grundskolan – omfattning, former
och konsekvenser. IPD-rapport 2007:3. Göteborg: Göteborgs universitet.
Giota, J.(2003). Många hinder på vägen. PM-pedagogiska magasinet, (nr 2/2003), sidor 1-4. E-publicerad 23 maj 2003
http://www.ped.gu.se/dokument/Asa/Publikationer/Joanna/Giota_PM_2003.pdf
Jenner, H. (2004). Motivation och motivationsarbet. (Elektronisk version). Stockholm: Liber. Lam, F (2005). Del 3: Motivation – en enklare definition. E- publicerad 19 december 2005 under idrottspsykologi: http://www.motionsguiden.se/Article.aspx?ArticleID=9.
Linder, A., & Breinhild Mortensen, S. (2008). Glädjens pedagogik. (1:4 uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Lundgren, M., & Lökholm, K. (2006). Motivationshöjande samtal i skulan. (1:4 uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Henderlong, J. & Lepper, MR (2002). Effekterna av beröm på barnens inneboende
motivation: En översikt och syntes. (Elektronisk version) Psykologiska Bulletin, 128,
774-795.
Stukàt, S. (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. (1:9 uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Skolverket. (1994). Flickors och pojkars olika förutsättningar och villkor. (49 rapport) Stockholm:Skolverket. E – publicerad http://www.skolverket.se/publikationer?id=216 Utbildningsdepartement. (1994). Läroplaner för det obligatoriska skolväsendet. Lpo 94. Stockholm: Utbildningsdepartement.
Vetenskapsrådet. (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig
forskning. (Elektronisk version). Stockholm:Vetenskapsrådet.
Wadenströms, R. (2003). Hermeneutikens betingelser i en postmodern tid. Helsingfors universitet Pedagogiska institutionen forskningsraport 192 2003. E - publicerad
http://www.mv.helsinki.fi/home/wadenstr/artiklar/hermeneutik.htm.
Weiner, G., & Berge, B – M. (2001). Kön och kunskap. (1:7 uppl.) Lund: Studentlitteratur. Nordahl, T., Sørlie, M – A., Manger, T., & Tveit, A. Att möta beteendeproblem bland barn
och ungdomar: Teoretiska och praktiska perspektiv. (1 upp.) Stockholm: Liber.
