Examensarbete
Avancerad nivå
Teori och praktik i samband utifrån ett pragmatiskt
synsätt
Om lärares intentioner att stödja elevers lärande genom utomhuspedagogik i årskurserna 1–3
Författare: Caroline Kjerstadius Handledare: Terje Hedström Examinator:
Ämne/huvudområde: Pedagogiskt arbete, inriktning naturvetenskap Kurskod: PG3064
Poäng: 30 hp Examinationsdatum:
Vid Högskolan Dalarna finns möjlighet att publicera examensarbetet i fulltext i DiVA. Publiceringen sker open access, vilket innebär att arbetet blir fritt tillgängligt att läsa och ladda ned på nätet. Därmed ökar spridningen och synligheten av examensarbetet. Open access är på väg att bli norm för att sprida vetenskaplig information på nätet. Högskolan Dalarna rekommenderar såväl forskare som studenter att publicera sina arbeten open access.
Jag/vi medger publicering i fulltext (fritt tillgänglig på nätet, open access):
Ja X Nej ☐
Abstract: Syftet med denna undersökning är att få insikt i hur lärare i årskurs 1-3 använder sig av utomhuspedagogik och undersökande arbetssätt för att stödja elevers lärande i de naturorienterande ämnena. För att ge svar på undersökningens två frågeställningar har material samlats in genom kvalitativa intervjuer.
I undersökningens resultat framkommer att samtliga lärare vilka deltog i undersökningen önskar att de kunde bedriva mer undervisning utomhus. Anledningar som anges till att detta inte sker är bland annat ekonomiska aspekter, resursbrist och elevers behov av anpassningar. I resultatet framgår även att begreppet undersökande arbetssätt är svårt att definiera men samtliga lärare använder sig av arbetssättet i sin undervisning och ser många fördelar med kombinationen av teori och praktik. Dessutom framkommer att platsen där undervisningen sker till viss del är av betydelse i samband med utomhuspedagogik och undersökande arbetssätt. Utöver detta framkommer lärarnas syn på sinnenas inverkan för att eleverna ska befästa kunskaper.
Slutsatsen visar att lärarna i denna undersökning skulle vilja bedriva mer undervisning utomhus men att olika faktorer inverkar varför detta inte sker. Samtliga lärare i denna undersökning ser även fördelarna med kombinationen av teori och praktik samt när flera sinnen involveras i lärandet.
Nyckelord: Pragmatismen, utomhuspedagogik, undersökande arbetssätt, teori och praktik, årskurs 1-3, kvalitativ intervju.
Innehållsförteckning
Inledning ... 1
Bakgrund ... .2
Koppling till skolans styrdokument ... 2
Skollagen ... 2
Läroplanen ... 2
Kommentarmaterial till kursplanen i biologi ... 3
Centrala begrepp ... 4
Utomhuspedagogik ... 4
Lärmiljöer utanför klassrummets väggar ... 5
Platsens betydelse ... 5
Undersökande arbetssätt ... 6
Forskningsbakgrund ... 7
Lärares föreställningar om elevers möjligheter till utvecklande av kunskaper genom undervisning utomhus ... 7
Verktyg för att planera och reflektera kring undervisning kopplat till undersökande arbetssätt ... 8
Övergripande mål för den naturvetenskapliga verksamheten ... 8
Utmaningar med undersökande arbetssätt ... 9
Syften med undersökande arbetssätt ... 9
Forskning inom utomhuspedagogik ... 10
Teoretiska perspektiv ... 10
Pragmatismen ... 11
Problemformulering ... 12
Syfte och frågeställningar ... 13
Metod ... 13
Val av metod ... 13
Kvalitativ intervju ... 13
Reliabilitet, validitet, objektivitet och generaliserbarhet ... 14
Etiska överväganden ... 15 Urval ... 16 Genomförande ... 17 Analys ... 17 Analysmetod ... 17 Analysprocess ... 18 Resultat ... 19
Platsens betydelse för undervisning ... 20
Teori och praktik i kombination ... 21
Undersökande arbetssätt ... 22
Elevernas intressen och erfarenheter ... 23
Sinnenas inverkan ... 24
Utmaningar med utomhuspedagogik och undersökande arbetssätt ... 24
Sammanfattning av resultaten utifrån frågeställningarna ... 25
Diskussion ... 26
Metoddiskussion ... 26
Resultatdiskussion ... 28
Lärarnas definition av begreppen ... 29
Platsens betydelse för undervisning ... 29
Teori och praktik i kombination ... 30
Elevernas intressen och erfarenheter ... 31
Sinnenas inverkan ... 31
Utmaningar med utomhuspedagogik och undersökande arbetssätt ... 32
Slutsats ... 34
Vidare forskning ... 34
Referenslista ... 35 Bilagor:
Bilaga 1. Informationsbrev till lärare Bilaga 2. Intervjufrågor
Inledning
Enligt skolans styrdokument ska eleverna under de tidigare åren i skolan få ta del av undersökande arbete kombinerat med lek och skapande aktiviteter. Eleverna bör även uppmuntras att prova och förverkliga idéer samt klargöra problem då detta främjar deras kreativitet, självförtroende och nyfikenhet. Dessutom ska skolan stötta eleverna vad gäller handlingskraft samt ansvar och utveckla nya kunskaper dels på egen hand dels i interaktion med andra (Skolverket 2019, s. 7).
Enligt ett pragmatiskt synsätt bör teori och praktik värderas lika och vara varandras förutsättningar snarare än motsättningar. John Dewey förespråkade en undervisning baserad på en växelverkan mellan teori och praktik samt menade att undervisningen även bör utgå från elevernas tidigare erfarenheter (Hartman, Lundgren & Hartman 2004, s. 17). Den här undersökningen har pragmatismen som teoretisk utgångspunkt och syftar till att samla in kunskap kring lärares undervisning inom de naturorienterande ämnena där utomhuspedagogik och undersökande arbetssätt förekommer.
Ur detta perspektiv är det därför intressant att undersöka hur lärare bedriver undervisning inom de naturorienterande ämnena och om de använder och är medvetna och fördelarna med kombinationen av teori och praktik samt i samband med detta använder sig utav utomhuspedagogik och undersökande arbetssätt.
Bakgrund
Följande avsnitt ger en inblick i skolans styrdokument och dess kopplingar till utomhuspedagogik inom de naturorienterande ämnena. En koppling till utomhuspedagogik kan utläsas på flera ställen i läroplanen och flera avsnitt behandlar undersökande arbetssätt. Ur skolans styrdokument lyfts relevanta delar kopplade till undersökande arbetssätt fram samt hur dessa kan stimulera elevers lärande inom naturvetenskap. Under rubriken Centrala begrepp ges en översiktlig bild av vanligt förekommande begrepp vilka kan kopplas till studiens syfte och frågeställningar. Utöver detta finns en forskningsbakgrund vilken ger en inblick i tidigare forskning relaterat till utomhuspedagogik och undersökande arbetssätt.
Koppling till skolans styrdokument Skollagen
Enligt tredje kapitlet i skollagen i §2 skall elever ges det stöd och den stimulans de är i behov av i sitt lärande så att de utifrån sina förutsättningar kan utvecklas så långt som möjligt (SFS 2010:800).
Läroplanen
I den inledande delen av läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Skolverket 2019, s. 5) skildras skolans värdegrund och uppdrag. Det svenska skolväsendet är grundat i demokrati och undervisningen ska bidra till att elever inhämtar och förbättrar sina kunskaper samt bidra till en livslång passion för inhämtande av nya kunskaper. Vidare ska skolväsendet uttrycka samt anbringa aktning dels för mänskliga rättigheter, dels för de grundläggande demokratiska värden vilka det svenska samhället vilar på. Därutöver ska anställda vilka arbetar inom skolan främja elevers respekt för alla människors värde samt omtanke för den gemensamma miljön.
Under de tidigare åren i skolan har leken en betydande roll för elevernas inhämtande av nya kunskaper (Skolverket 2019, s. 7). Skapande aktiviteter, lek och undersökande arbete bör därför ses som väsentliga delar i undervisningen. Vidare ska skolan stimulera elevers strävan efter att pröva och förverkliga idéer samt lösa problem. Skolan ska därför främja elevers självförtroende, kreativitet och nyfikenhet. Eleverna ska dessutom uppmuntras till handlingskraft och ansvar samt ges möjlighet att utveckla sitt kunnande på egen hand likväl som tillsammans med andra (Skolverket 2019, s. 7).
Genom en mångfacetterad men balanserad komposition av innehåll och arbetssätt skall skolan dessutom främja elevernas harmoniska utveckling (Skolverket 2019, s. 8). Skolan, i egenskap av social arena och kulturell värld, frambringar utrymme samt förutsättningar för undervisning där varierande kunskapsformer är part av en helhet.
I skolans övergripande mål och riktlinjer (Skolverket 2019, s. 10) ingår att eleverna skall visa hänsyn för och omtanke om såväl närmiljön som miljön ur ett större perspektiv. Dessutom är läraren ansvarig för att eleverna tillåts pröva varierade arbetsmetoder i undervisningen. Genom undervisningen i de naturorienterande ämnena i årskurserna 1-3 ska eleverna ges möjlighet att utveckla sina förmågor att:
- använda kunskaper i biologi för att granska information, kommunicera och ta ställning i frågor som rör hälsa, naturbruk och ekologisk hållbarhet,
- genomföra systematiska undersökningar i biologi, och
- använda biologins begrepp, modeller och teorier för att beskriva och förklara biologiska samband i människokroppen, naturen och samhället. (Skolverket 2019, s. 165)
En inledande del i kursplanerna till de tre naturorienterande ämnena fysik, kemi och biologi beskriver att naturvetenskapen härstammar i människans behov av att lära sig förstå sin omvärld.
Naturvetenskapen har sitt ursprung i människans nyfikenhet och behov av att veta mer om sig själv och sin omvärld. Kunskaper i kemi har stor betydelse för samhällsutvecklingen inom så skilda områden som hälsa, resurshushållning, materialutveckling och miljöteknik. Med kunskaper om materiens uppbyggnad och oförstörbarhet får människor redskap för att kunna bidra till en hållbar utveckling. (Skolverket 2019, s. 164, 174 & 185)
Kommentarmaterial till kursplanen i biologi
I kommentarmaterialet tydliggörs hur utomhuspedagogik och undersökande arbetssätt kan användas för att stödja elevers lärande inom naturvetenskap.
Till kursplanen i biologi (Skolverket 2017, s. 5) står skrivet i kommentarmaterialet att eleverna ska ges möjligheter att utveckla ett intresse för och en nyfikenhet kring naturen och sig själva. Genom sammanhangen naturbruk, miljö och hälsa ska eleverna utveckla kunskaper kring detta i bred betydelse vilken innefattar eleverna dels såsom individer, dels i egenskap av samhällsmedborgare. Materialet fastställer således att kursplanen grundas på naturvetenskapens huvudsakliga motiv – människans vilja att förstå naturen och vara en del av den.
Vidare klarlägger materialet det faktum att intresse och nyfikenhet många gånger resulterar i ett aktivt sökande efter svar på frågor (Skolverket 2017, s. 6). Aktuella händelser och egna upplevelser kan nyttjas i undervisningen då eleverna ska ges möjlighet att ställa frågor kring människan och naturen och på så vis ges eleverna en insikt i tidigare okända världar samt utvecklar intresse för ämnet biologi. Skolverket (2017, s. 6) vill även genom kursplanen lyfta ämnet biologi som dynamiskt och kreativt, ett ämne i ständig förändring, oavsett om det gäller forskning, arbetsliv eller människors vardag.
I lek- och rörelseaktiviteter upplever elever ofta olika fysikaliska fenomen som tyngdkraft, tyngdpunkt, friktion, balans och jämvikt. Förståelsen för dessa fenomen kan utvecklas genom samtal eller ytterligare lek och därigenom kan även elevernas förmåga att beskriva dessa företeelser bli mer omfattande (Skolverket 2017, s. 14).
Tyngdkraft och friktion kan elever exempelvis erfara genom att åka rutschkana med olika kläder samt uppleva skillnad beroende på väder (Skolverket 2017, s. 14). Andra fysikaliska fenomen som balans, jämvikt och tyngdpunkt kan erfaras genom att balansera på ett ben, gunga på något eller cykla. Brännpunkten i dessa sammanhang öppnar för diskussioner kring vad observationer av dessa fenomen kan påvisa.
Via fältstudier och observationer av närmiljön kan eleverna få naturupplevelser samt utveckla en vana vid att vara utomhus. Med redskap som kikare, håv, förstoringsglas med mera ska eleverna få möjlighet att utforska miljön och naturen, främst närområdet, men även andra lättillgängliga områden som lekparker, zoologiska och botaniska trädgårdar eller friluftsområden. Eleverna kan då även uppleva olika årstider, se och utveckla kunskap kring djur, växter och olika material (Skolverket 2017, s. 17). I de naturorienterande ämnena för årskurs 1–3 i det centrala innehållet i kursplanerna för de naturorienterande ämnena beskrivs att eleverna ska genomföra
observationer av närmiljön samt enklare fältstudier (Skolverket 2017, s. 27). I förlängningen kan detta innebära att eleverna ges möjlighet att utreda hur organismers anpassning till olika livsmiljöer ser ut eller hur olika ekosystem är uppbyggda.
En grundprincip för progressionen från årskurs 1 till årskurs 9 i biologi är att innehållet går från det elevnära och konkreta i de lägre åldrarna, till vidare utblickar och mer abstrakt innehåll i de högre åldrarna. (Skolverket 2017 s. 18)
Centrala begrepp
I följande avsnitt ges en överblick över studiens centrala begrepp: utomhuspedagogik och undersökande arbetssätt samt hur olika källor beskriver och definierar dem.
Utomhuspedagogik
Begreppet utomhuspedagogik har i akademiska sammanhang sitt ursprung i USA, närmare bestämt från Cornell University och Ohio State University (Szczepanski & Dahlgren 2011, s. 22). Upprinnelsen till användandet av utomhuspedagogik är så kallade land grant-kurser som genomfördes under 1860-talet i USA vilka syftade till att människor skulle ges möjlighet att vara närmare naturen. Kursernas innehåll behandlade bland annat lantbruk, militärtaktik, hushållsekonomi och mekaniskt kunnande. Detta var av vikt då urbaniseringen ledde till minskad kontakt med naturlandskapet som människan tidigare i och med jordbrukssamhällets produktionslandskap stått i nära relation till. Därmed uppstod ett behov av att åskådliggöra syftet med läroplaners avsikter via outdoor education (Szczepanski & Dahlgren 2011, s. 22). Ett mer erfarenhetsbaserat lärande växte fram i USA, men även i Tyskland, där målet var att kombinera praktik och teori (Szczepanski & Dahlgren 1997, s. 50; Szczepanski & Dahlgren 2011, s. 22). Den pedagogiska verksamheten utvecklades till en lägerskoleverksamhet där fälthandledningar och exkursioner var vanligt förekommande. Den traditionella klassrumsmiljön kompletterades såldes med en ny arena, natur- och kulturlandskapet, där begrepp och fenomen återfanns i sin naturliga miljö. Det ledande målet för utomhuspedagogik är att via utemiljön skapa upplevelser och aktiviteter som bidrar till ökad kunskap i och om kultur, natur och samhälle (Szczepanski & Dahlgren 1997, s. 50). I slutet av 1800-talet skapades således en utgångspunkt för handlingsburet vetande i Tyskland och USA. En ledande figur i detta sammanhang var pragmatikern John Dewey (1859 - 1952) (Dewey 2004, s. 11; Szczepanski & Dahlgren 2011, s. 22). Dewey förespråkade en undervisning baserad på en växelverkan mellan teori och praktik. Teori och praktik värderas enligt Deweys filosofi lika och är varandras förutsättning, inte varandras motsättningar (Dewey 2004, s. 11; Hartman, Lundgren & Hartman 2004, s. 17). De sinnliga erfarenheterna värderades högre när reformer
inom pedagogiken ägde rum och undervisning utomhus där alla sinnen används blev ett återkommande inslag i skolans verksamhet (Szczepanski & Dahlgren 2011, s. 22).
Nationellt centrum för utomhuspedagogik (2017) definierar begreppet utomhuspedagogik som ett förhållningssätt baserat på verkliga erfarenheter i autentiska situationer. Utomhuspedagogik kan då ses som ett förhållningssätt vilket syftar till lärande i en korrelation mellan upplevelse och reflektion. I förlängningen innebär detta att undervisningen sker i natur- och kulturlandskap samt samhällsliv, att platsen för lärande är av betydelse samt att sambandet mellan boklig bildning och sinnlig upplevelse betonas. Begreppet utomhuspedagogik kan även definieras enligt följande ”Pedagogik som utgår från platsens betydelse för lärande” (Nationalencyklopedin 2019).
Att det skulle råda en samstämmighet kring vad utomhuspedagogik kan definieras som kan problematiseras menar Szczepanski och Dahlgren (2011, s. 21). Problematiken är fokuserad kring att begreppet utomhuspedagogik saknar utmärkande egenskaper även om det erhållit en stark position inom både svensk förskola och skola. Detta har dessvärre resulterat i att flertalet skilda pedagogiska tillämpningar erhållit benämningen utomhuspedagogik. Szczepanski och Dahlgren (2011, s. 21–22) menar dock att begreppets spännvidd kan anses vara en tillgång men att studier av elevers lärande utomhus kan bli lidande då de teoretiska utgångspunkterna inte alltid är klargjorda i och med avsaknaden av precisering av begreppet. Om begreppet kan tolkas alltför omfattande riskerar gränserna för vad utomhuspedagogik faktiskt är att raderas. I denna studie kommer Nationellt centrum för utomhuspedagogiks (2017) definition för begreppet utomhuspedagogik att utgöra utgångspunkt för studien, det vill säga verkliga erfarenheter genom autentiska situationer.
Lärmiljöer utanför klassrummets väggar
Då klassrummet ofta blir en arena där undervisningen grundas i litterära sammanhang menar Dahlgren och Szczepanski (1997) att en debatt kring valet av inlärningsmiljö är av vikt. Dahlgren och Szczepanski anser att elever måste få tillgång till andra inlärningsmiljöer än klassrummets ensidiga miljö i avsikt att nå ett livslångt lärande. Syftet med utbildningen inom skolväsendet är dessutom att inspirera till ett livslångt lärande enligt 1 kap. 4 § (SFS 2010:800). Klassrummets miljö skänker dessutom inte tillräckligt med spänning åt eleverna menar Dahlgren och Szczepanski (1997, s. 50). Det pedagogiska argumentet till varför elever bör få utveckla kunskaper genom utomhuspedagogik är att naturkontakt har en positiv inverkan på intellektuell utveckling samt inlärning (Mårtensson, Lisberg Jensen, Söderström & Ekman 2011, s. 51).
I denna studie omfattar lärmiljöer utanför klassrummets väggar exempelvis skolgården, skogen, närmiljön, parker, lekplatser, museum med mera.
Platsens betydelse
Enligt Dysthe (2003) är allt lärande situerat. Detta innebär att inhämtande av kunskaper alltid sker på sociala och fysiska grunder. Ur ett praktiskt samt pragmatiskt förhållningsperspektiv har Kylin (2004, s. 34) i sin avhandling undersökt hur barn berättar om och använder sig utav utemiljön samt vilka upplevelser och erfarenheter de har. Kylin, påpekar att syftet med avhandlingen var att bidra med information vilken kunde påverka landskapsplanerare i deras arbete, vilket även Faskunger, Szczepanski och Åkerblom (2018) samt Grahn (1997, s. 95) undersökt och framhåller är betydelsefullt för att barn ska inspireras till att vara i olika
utomhusmiljöer. Grahn betonar att miljön måste vara dynamisk och tillåtande i den betydelsen att barnen får ta plats samt växa genom att göra nya upptäckter.
I en studie där en koja stod i fokus fann Kylin (2004, s. 34) att barn upplever samt beskriver sin miljö i en detaljerad omfattning. Områden där barn tillåts delta och faktiskt kan utforma sin miljö är oftast platser i mindre skala som en bostadsgård, skolgård eller lekplats. Kylin (2004, s. 34) menar att man genom att närma sig barnens detaljerade projekt, som en koja, kan förstå barn och hur de beskriver och förstår sin utemiljö. Grahn (1997, s. 86) menar att barn upplever sin miljö på ett konkret och sinnligt vis samt genom att vara fysiska. På detta vis får barn erfarenheter vilka hjälper dem att förstå mening och sammanhang i tillvaron. Därför, menar Grahn, att en betydelsefull miljö ur barnets perspektiv bör vara variationsrik så att barnet kan förhålla sig till miljön på olika vis då detta kan ha en positiv inverkan på barnets utveckling. Vidare problematiserar Kylin (2004, s. 34) att olika synsätt på barn kan sättas i förbindelse till olika synsätt på utemiljön. Dessa olika synsätt samt att utemiljön dessutom både kan ses som mental och social men även spatial kan påverka planeringen av utomhusmiljöer (Kylin 2004, s. 34). Faskunger, Szczepanski och Åkerblom (2018, s. 41) menar att mer forskning krävs inom flera områden för att utröna utomhuspedagogikens betydelse för lärande och anser att landskapsplanering är just ett av dessa områden. Problemet med en planerad miljö kan dock bli att denna inte erbjuder samma dynamik som en naturmiljö menar Grahn (1997, s. 91). Medan naturen är mångfacetterad och tolkningsbar utifrån varje individs uppfattningar, bygger den planerade miljön på förutfattade meningar om en människas behov. Grahn (1997, s. 88) lyfter det faktum att en plats kan tilldelas en betydelse samt användas för ett visst syfte. Dessutom kan olika platser förstärka varandra eller intensifiera samt försvaga ett områdes betydelse eller syfte.
Att utformningen av förskole- och skolgårdar är viktig har både Grahn (1997, s. 95) och Kylin (2004, s. 35) sett i sina studier. Kylin framhåller vikten av att planera områden där barn får skapa och ta plats utan att detta betraktas som störande. Kylin (2004, s. 35) påpekar dock att barn ofta blir socialt marginaliserade i dagens samhälle och inte erkänns samtidigt som barn i sitt framtida vuxna liv ska ta plats i samma samhälle. Kylin (2004, s. 36) menar att detta är en fråga om makt. I detaljplaner eller översiktsplaner till skillnad mot exempelvis illustrationsplaner framgår det tydligt enligt Kylin vem som har makt och därmed kan påverka vems fysiska verklighet som ska förverkligas. Mårtensson et. al. (2011, s. 51) menar att huruvida barn får erfarenhet av naturen eller andra platser i samhället av betydelse inte är en fråga om tillgänglighet. Det väsentliga är hur vuxna lever, vad vuxna förmedlar till sina barn och vuxnas inställning till barns vardagliga erfarenheter av naturen ur ett samhällsperspektiv. Barn anser dessutom att deras egna platser är betydelsefulla eftersom de kan konstruera saker, manipulera och göra upptäckter vilket är avgörande för att barn ska se platserna som sina. Undersökande arbetssätt
Uttryckssättet undersökande arbetssätt, vilket används i denna studie, är liktydigt med begrepp som systematiska undersökningar (Skolverket 2019, s. 6, 164, 174, 185), laborationer (Skolverket 2019, s. 6; McKelvey 1992, s. 2), experiment (Skolverket 2019, s. 6) och scientific inquiry (Gyllenpalm 2010, s. 38–40) men kan också kopplas samman med utomhuspedagogik i enlighet med styrdokumenten. Johansson (2012, s. 12) beskriver att läraren har ett stort ansvar kring vad som inkluderas eller exkluderas vad gäller undervisning. Med detta menar Johansson inte enbart vilket ämnesinnehåll eleverna tillåts ta del av utan även vilka arbetsmetoder de erbjuds. Inom naturvetenskap behöver inhämtandet av kunskaper innebära ett deltagande i
verksamheter vilka erbjuder ett utvecklande av ett naturvetenskapligt sätt att tänka på menar Johansson (2012, s. 12).
I engelsk litteratur används begreppet inquiry för att beskriva undersökande arbetssätt (Johansson 2012, s. 20). Enligt National Research Council (1996) kan begreppet beskrivas enligt” the activities through which students develop knowledge and understanding of scientific ideas, as well as an understanding of how scientists study the natural world”. Johansson (2012, s. 21) menar dock att de engelska och svenska begreppen inte helt är synonyma även om kärnan är densamma, det vill säga att eleverna ska erbjudas möjligheter att använda sig av liknande arbetssätt vilka forskare använder sig av. Johansson (2012, s. 21) menar att diskussionen i Sverige angående vilka mål som bör ingå i utvecklandet av kunskaper kring naturvetenskapliga undersökningar dock är likvärdig resonemanget om vilka mål som bör knytas till scientific inquiry.
Forskningsbakgrund
I kommande del presenteras en översikt av resultat från tidigare forskning. Denna behandlar områden vilka relaterar till: utomhuspedagogik, lärares föreställningar om elevers utvecklande av kunskaper, naturvetenskap i skolan och dess mål, undervisningsmetoder, problemområden kopplade till utomhuspedagogik, lärmiljöer utanför klassrummets väggar samt platsens betydelse.
Faskunger, Szczepanski och Åkerblom (2018, s. 39) fann i sin studie att just utomhuspedagogik bidrar med meningsfyllda och positiva effekter på skolverksamheten samt barns mognande. Undervisning utomhus bidrar med positiva aspekter vad gäller personlig och social utveckling, hälsa, fysisk aktivitet samt kognitiv förmåga, menar Faskunger, Szczepanski och Åkerblom. Även skolprestation och skolresultat påverkas i positiv bemärkelse (Faskunger, Szczepanski & Åkerblom 2018, s. 39).
Lärares föreställningar om elevers möjligheter till utvecklande av kunskaper genom undervisning utomhus
I enlighet med det pragmatiska synsättet där teori och praktik är förenade har tidigare forskning funnit att lärare ser nyttan av olika lärmiljöer och hur det kan stödja elevers lärande. I en artikel redovisar Dahlgren och Szczepanski (2011) lärares uppfattningar av begreppet utomhuspedagogik. Lärare har varierande distinkta föreställningar kring betydelsen av elevers interaktion med omgivningen utanför klassrummets väggar samt hur den kan bidra till elevers lärande genom en bättre verklighetsanknytning (Dahlgren och Szczepanski 2011, s. 37). Fägerstam (2012, s. 51) upptäckte i sin studie att elever uppskattar att uppleva fenomen i sina verkliga sammanhang. Samtliga lärare i Fägerstams studie menade även att detta hade stor betydelse för utvecklandet av kunskaper. Dock behövs en växelverkan mellan inom- och utomhuspedagogik (Szczepanski & Dahlgren 2011, s. 37; Faskunger, Szczepanski & Åkerblom 2018, s. 39). Lärarna i Szczepanski & Dahlgrens studie (2011, s. 37) menar att man kan konkretisera lärande på ett annat vis utomhus jämfört mot inomhus. Inomhus kan eleverna få teori genom böcker medan de utomhus kan använda fler sinnen som känsel och lukt och på så vis få fler upplevelser. Vidare menar lärarna i studien att den teoretiska erfarenheten eleverna gör är mer abstrakt medan utbildning utomhus blir mer konkret (Szczepanski & Dahlgrens 2011, s. 39). Omväxlingens betydelse samt det påtagliga i undervisningssituationen vilken erhålls genom utomhuspedagogik betonas av respondenterna som menar att den omedelbara erfarenheten även frambringar en delaktighet och närvaro i inhämtandet av kunskaper jämfört
med ett textbaserat lärande. Szczepanski och Dahlgren (2011, s. 39) påpekar dock att det utifrån intervjusvaren finns svårigheter att fastställa icke-språkliga lärmiljöers verkliga effekter beträffande vårt tänkande.
En kategori bland intervjusvaren utmärkte sig enligt Szczepanski och Dahlgren (2011, s. 40) i deras studie, närmare bestämt den där respondenterna svarade att naturen, kroppen samt ämneskunskaper alla är viktiga objekt i inhämtandet av kunskaper. Faskunger, Szczepanski och Åkerblom (2018, s. 41) menar att betydelsen av dessa aspekter och att vistas i kultur- och naturlandskapet bör betonas samt det pedagogiska målet att utveckla ett positivt synsätt till vistelse i utomhusmiljö. Detta har även framkommit i tidigare forskning menar Fägerstam (2012, s. 48) som i sin studie fann att lärare redogör för att vissa elever kan känna fasa och obehag inför att vistas i naturen men att majoriteten av eleverna är engagerade och intresserade. Lärarna i Szczepanski och Dahlgrens (2011, s. 39) studie poängterar därför värdet av multimodala sinnesupplevelser för elevers lärande då ”man lär med hela kroppen” (Szczepanski och Dahlgren 2011, s. 39). Därtill framhålls estetiska värden hos utomhusmiljön som betydelsefullt då denna kan bidra till andra sociala samspel människor emellan än vad en inomhusmiljö erbjuder. Lärarna i studien uttryckte dessutom en önskan om att eleverna hade tillgång till platser där de kan lära av varandra och få möjlighet att utveckla sina lekar (Szczepanski och Dahlgren 2011, s. 41). Fägerstam (2012, s. 60) menar till och med att de sociala värdena urskiljer sig som särskilt betydelsefulla jämfört med annat hon tittat på i sin studie.
Slutligen fann Szczepanski och Dahlgren (2011, s. 41) att de flesta av respondenterna i deras studie anser att rörelse och motion tillsammans med frisk luft är positivt. Szczepanski och Dahlgren (2011, s. 41) menar att så kallade kroppsliga minnen skapas genom en rörelse vilket får nervkretsar i hjärnan att aktiveras samtidigt som föreställningen om rörelsen övergår till att bli automatiserad i kroppen. Lärarnas kännedom om hur betydelsefull den kroppsliga aspekten är varierade dock från triviala tankar till en medvetenhet kring vilken betydelse kroppslig rörelse kan ha för lärandet.
Verktyg för att planera och reflektera kring undervisning kopplat till undersökande arbetssätt
För att utreda hur den naturvetenskapliga verksamheten bör se ut samt vilket innehåll som är relevant för eleverna att ta del av i undervisningen menar Johansson (2012, s. 197) att aktuella begrepp och mål bör definieras. Enligt Johansson (2012, s. 198) kan undervisning kopplat till undersökande arbetssätt delas in i två delar. Johansson föreslår att innehållet i den första delen skall handla om utvecklandet av kunskaper kring hur vetenskapliga undersökningar ska genomföras. Den andra delen ska fokusera på ett ökat kunnande om naturvetenskapens karaktär. Även om naturvetenskapliga undersökningar inte är helt synonymt med det engelska begreppet scientific inquiry så menar Johansson (2012, s. 198) att diskussionen kring vilka mål eleverna bör nå är desamma.
I sin avhandling vill Johansson (2012) klargöra vilka verktyg lärare kan använda för att stötta elever när de arbetar med undersökande arbetssätt. Johansson (2012, s. 47) genomförde därför fyra delstudier för att klargöra vilka mål och syften som kunde observeras i undervisningen, läroplaner samt i lärares egna samtal kring deras egen undervisning med inslag av undersökande arbetssätt. I sin diskussion påpekar Johansson (2012, s. 47) att det finns flera tillvägagångsätt när lärare vill utreda vilket verktyg som kan vara mest lämpligt när denne vill reflektera över innehåll och arbetsmetoder i undervisningen. Johansson valde i delstudie ett och två att utveckla
verktyg vilka hon ansåg lämpliga för att påvisa sådant vilket annars kan anses självklart. Selektiva traditioner samt förskjutningar av syften och mål i läroplaner menar Johansson är två problemområden. Begreppet selektiva traditioner innebär en förbindelse mellan skolkulturen, den undervisande läraren och de eventuella läromedel som används beskriver Brantefors (2016, s. 4). Selektiva traditioner beskriver även vad som kan antas givet vad gäller undervisningsformer samt ämnets innehåll menar Brantefors.
Övergripande mål för den naturvetenskapliga verksamheten
I delstudie tre och fyra ämnade Johansson att förtydliga relevanta verktyg för att skapa sammanhang och lärandeprogression i undervisningen. Johansson menar att dessa mål, vilka är systematiska, bör användas av lärare för att analysera och planera undervisning. De tre mål vilka Johansson finner intressanta för lärare att utreda vad gäller undersökande arbetssätt är: ”1) att kunna genomföra undersökningar och lära sig begreppsligt om naturvetenskapliga undersökningar, 2) att lära sig om naturvetenskapens karaktär samt 3) att lära sig naturvetenskapliga förklaringar.” (Johansson 2012, s. 49).
De övergripande undervisningsmålen i de tre naturorienterande ämnena biologi, kemi och fysik är desamma i de tre kursplanerna. Eleverna ska sammantaget ges möjligheter att utveckla sina förmågor i: 1) använda kunskaper för att kommunicera, granska information samt ta ställning i frågor vilka rör samhälle, miljö, energi och hälsa, 2) genomföra systematiska undersökningar och 3) använda modeller, begrepp och teorier till att klargöra och framställa samband i naturen och samhället (Skolverket 2019, s. 165, 175, 186).
Utmaningar med undersökande arbetssätt
Enligt de lärare vilka deltog i Gyllenpalms (2010, s. 37) studie om undersökande arbetssätt framkom vissa problemområden. Ett av dessa behandlar måluppfyllelse. Gyllenpalm (2010, s. 37) fann i sin studie att elever kan ha svårigheter att nå målen inom de naturorienterande ämnena på grund av ett brett spektrum av varierande förmågor eller förkunskaper. Även allmänna begränsningar vad gäller skolans organisation kring lärares olika undervisningssätt och metoder kan vara av betydelse. Gyllenpalm (2010, s. 38) framhåller att dessa problemområden framkommit i forskning tidigare, däremot framkom även att elever har svårigheter att formulera sina egna hypoteser när de ska förutspå något inom naturvetenskapen (Gyllenpalm 2010, s. 37) vilket även Johansson fann i sin studie (2012, s. 49). Johansson (2012, s. 50) menar dock att genom en kommunikationsorienterad undervisning där lärare och elev planerar undersökningar gemensamt kan utmynna i tillfällen där begrepp som frågeställning och hypotes kan diskuteras. Dock är explicita kunskapsmål gällande inhämtandet av kunskaper kring undersökande arbetssätt ovanliga (Gyllenpalm 2010, s. 38; Johansson 2012, s. 49). Problemområdena visar en konflikt mellan användandet av spontana och tillåtande undervisningsmetoder samt att låta unga ta del av naturvetenskapen genom fastställda teorier och lagar. Enligt Johansson (2012, s. 49) handlar detta ofta om att eleverna inte tillåts utveckla de förkunskaper vilka behövs för att formulera frågeställningar eller planera undersökningar. Detta resulterar enligt Johansson (2012, s. 49) i att elever då får svårigheter att använda sig utav och lära sig om naturvetenskapliga metoder. Elever kan dessutom uppleva svårigheter beträffande att utreda vad som är relevant i en undersökning eller ej (Johansson 2012, s. 53). Undervisning där eleverna förväntas tillskansa sig kunskaper eller nå slutsatser självständigt om naturvetenskapliga förklaringar, utan lärarens hjälp, är därför problematisk menar Johansson (2012, s. 53). Elever har dessutom ofta svårigheter att självständigt överväga händelseförlopp samt uppnår inte alltid vad som förväntas utan lärarens stöd kring vad som är relevant utifrån
teorin i mer praktiska undervisningssammanhang. Johansson menar därför att det finns ett stort behov av att utreda konsekvenserna av sådan undervisning. Johansson (2012, s. 53) menar därtill att huruvida elever faktiskt lär sig naturvetenskapliga förklaringar genom undersökande arbetssätt eller via laborationer kan ifrågasättas.
Syften med undersökande arbetssätt
Inom naturvetenskaplig verksamhet, där undersökande arbetssätt förekommer, är en bred variation av undervisningsmetoder tradition menar Gyllenpalm (2010, s. 38). I sin undersökning upptäckte Gyllenpalm samband mellan den breda variationen av undervisning och detta kunde ge erfarenheter som möjliggjorde ett reflekterande kring naturvetenskapliga undersökningar. Johansson (2012, s. 50) lyfter dock i sin studie att hon oavsiktligt fick insikt kring betydelsen av kontinuitet i undervisningen vad gäller både närliggande och övergripande syften. Med övergripande syften menar Johansson att eleverna ska ges möjlighet att utveckla kunskaper om hur undersökningsbara frågeställningar kan formuleras. Närliggande syften kan innebära att eleverna skriftligen lär sig att uttrycka en frågeställning vilken är undersökningsbar samt även planerar för och fullföljer en undersökning. Detta är givetvis en naturlig del av undervisning menar Johansson men påpekar samtidigt att kontinuitet ger goda möjligheter när elever ska formulera frågeställningar samt begrunda vilka av dessa som är undersökningsbara. Eleverna kan även återkomna till frågeställningen för att samtala om förhållandet mellan frågeställning och undersökning. Johansson (2012, s. 51) menar att detta ger eleverna möjlighet att revidera frågeställningen för att mer distinkt beskriva undersökningen. Även Faskunger, Szczepanski och Åkerblom (2018, s. 40) belyser värdet av kontinuitet i undervisningen. De menar att längre och mer detaljerade undervisningsprogram ger större effekt jämfört mot korta och temporära undervisningstillfällen.
Forskning inom utomhuspedagogik
Johansson (2012) riktar i sin avhandling fokus mot de lägre årskurserna då Johansson anser att övervägande del av tidigare forskning har avsett grundskolans senare årskurser eller gymnasiet. Johansson lyfter dock att tidigare forskning kring undersökande arbetssätt och laborativt arbete till viss del även har genomförts inom lägre årskurser. Faskunger, Szczepanski och Åkerblom menar dock att de istället hade svårigheter att hitta forskning gällande utomhuspedagogik och äldre elever (2018, s. 41). Ur ett internationellt forskningsperspektiv fann de att övervägande del av existerande forskning fokuserat på effekter av undervisning utomhus samt utomhusmiljöer beträffande förskolebarn och elever på låg- och mellanstadiet. Därför är vidare studier av hög kvalitet, vilken granskar utomhusundervisningen effekter på äldre elevers lärande, intressant menar Faskunger, Szczepanski och Åkerblom (2018, s. 41–42).
För att dessutom kunna utröna de verkliga effekterna på skolelevers lärande genom utomhuspedagogik anser dock Faskunger, Szczepanski och Åkerblom (2018, s. 41) att den befintliga forskningen inte är nog då den inte är heltäckande. De menar att det krävs både kvantitativa och kvalitativa studier med längre uppföljning. På så vis kan kunskapen kring utomhuspedagogikens betydelse för elevers lärande, hälsa och utveckling styrkas. Den typ av studie som kunde vara relevant för detta bör omfatta både förskola och grundskola samt gymnasium menar Faskunger, Szczepanski och Åkerblom (2018, s. 41). Mårtensson, Lisberg Jensen, Söderström och Öhman (2011, s. 51) menar dock att en acceptans inför ett svårkontrollerat material som människor bör tas i beräkning. De menar att huruvida barn mår bra av att vistas i naturen är en värderingsfråga och att denna är baserad på enskilda individers och samhällets uppfattningar om naturen. Således anser Mårtensson et. al. (2011, s. 51) att det
inte går att förutsätta att alla barn mår bra av naturen, utvecklar bättre kunskaper genom utomhuspedagogik eller blir gladare och mår bättre.
Teoretiska perspektiv
Det teoretiska ramverk vilket används i denna studie är lärandeteorin pragmatismen, en lärandeteori inom vilken det anses att kunskap på bästa vis nås genom en kombination av teori och praktik (Lundgren, Säljö & Liberg 2014, s. 289; Eriksson 2007, s. 176). Inledningsvis ges en översiktlig historisk sammanfattning kring pragmatismen samt en presentation av John Dewey, en av pragmatismens grundare. Vidare beskrivs hur lärare vid planering av undervisning kan använda pragmatismen som stöd i uppbyggandet av lektionsinnehåll. Då teori och praktik är starkt förenat samt inom utbildning även är förbundet med elevers erfarenheter kan pragmatismen anses vara ett väl valt teoretiskt perspektiv i denna studie (Hartman, Lundgren & Hartman 2004, s. 218). Förmågorna vilka elever ska ges möjligheter att utveckla i de naturorienterande ämnena kan erhållas genom utomhuspedagogik och undersökande arbetssätt utomhus. Skolverket (2019, s. 165) fastställer att eleverna ska utveckla förmågor som att genomföra systematiska undersökningar, granska information, kommunicera, använda naturvetenskapliga begrepp, modeller och teorier för att skildra och visa olika samband. Pragmatismen
John Dewey kom att få en väsentlig betydelse under nittonhundratalet för den pedagogiska utvecklingen genom sina pedagogiska och filosofiska arbeten (Lundgren, Säljö & Liberg 2014, s. 187; Hartman, Lundgren & Hartman 2004, s. 11). Dewey var en mycket produktiv skribent och levde ett långt liv då han föddes 1859 och dog 1952 (Dewey 1999, s. 13). Ett av Deweys mest uppskattade verk är Demokrati och utbildning vilken bör ses som en klassiker inom den pedagogiska vetenskapen (Dewey 1999, s. 11). Dewey (1999, s. 140) menade att utbildning grundas på en social process där en medvetenhet om att samhällen kan se ut på skilda vis bör finnas. Ett på inga villkor eftersträvansvärt samhälle är en plats där barriärer sätts för att förhindra att kunskaper uppnås genom ett fritt utbyte eller där umgänge på annat vis hindras. Ett eftersträvansvärt samhälle däremot, menade Dewey, är en plats där människor tar hand om alla medlemmar på samma villkor där alla får ta del av förmåner samt utgår ifrån demokratiska värderingar. För att detta ska vara genomförbart menade Dewey att utbildning var nödvändig då denna ger människor ”ett personligt intresse för sociala relationer och kontroll, och intellektuella vanor som gör det möjligt att genomföra sociala förändringar utan att oordning uppstår” (Dewey 1999, s. 140).
Mellan åren 1900 och 1910 invandrade 9 miljoner människor till USA (Hartman, Lundgren & Hartman 2004, s. 11). Dock kom uppskattningsvis totalt 28 miljoner människor till USA mellan åren 1820 och 1910 (Lundgren, Säljö & Liberg 2014, s. 187). Detta skapade ett stort behov av undervisning vars syfte var att lära ut dels sociala regler, dels ett nytt språk. Detta var av vikt då USA utvecklades till en imperialistisk stormakt genom urbanisering och industrialisering vilket påverkade föreställningen om nationen. Deweys filosofi och pedagogik konstruerades ur detta och genom pragmatismen kunde ideologiska frågor få svar menar Lundgren, Säljö och Liberg (2014, s. 187).
Inom pragmatismen återfinns ett tänkesätt som kan sägas svara på frågorna: Vad har värde? och Vad är sant? Svaret på dessa frågor skall vara: Det som har nytta. Dewey menade att individen utvecklas i interaktion med andra människor (Lundgren, Säljö & Liberg 2014, s. 189; Hartman, Lundgren & Hartman 2004, s. 17). Dewey ansåg därför att målet med utbildning inte enbart
kunde gälla anpassningar efter elevens fallenhet eller att målet med utbildning endast var ett självändamål (Lundgren, Säljö & Liberg 2014, s. 288; Eriksson 2007, s. 176). Med bakgrund i darwinismen utvecklades filosofin och kunskapsteorin i korrelation med biologin. Den ledande frågan, tillika basen för den nya psykologin, var den om relationen mellan jaget och kroppen, ett du och ett jag samt förbindelsen med den sociala och fysiska omgivningen. Enligt Hartman, Lundgren och Hartman (2004, s. 17) ställde Dewey höga krav på lärarens pedagogiska och ämnesmässiga kompetens. Elevens utveckling skulle ses som en arbetsuppgift där elevens intresse och handlingskraft var centrum för en målmedveten strävan efter kunskap. Lärarens roll var således att vidga, stimulera och fördjupa elevens vetande genom att låta denne aktivt få experimentera och pröva sig fram. Deweys synsätt och skolans styrdokument är i vissa delar likartade och i Skolverkets kommentarmaterial för de naturorienterande ämnena förtydligas hur utomhuspedagogik och undersökande arbetssätt kan användas för att stimulera och stödja elevernas lärande.
Praktiskt arbete, laborationer eller undersökande arbetssätt, är ofta grundade i teori, idéer eller reflektion (Lundgren, Säljö & Liberg, 2014, s. 289). Deweys filosofi kring kunskap, och att människor ständigt utför både teori och praktik, mynnade ut i betydelsen av sinnliga erfarenheter. Dessa får elever bland annat genom slöjd, annan typ av skapande eller genom utomhuspedagogik menar Lundgren, Säljö och Liberg (2014, s. 289). I den progressiva pedagogiska modell Dewey (2002) presenterade fanns biblioteket i centrum och representerade teori, medan slöjdsalar, matsal och kök blev symboler för lärandets praktiska aspekter. Deweys pedagogik tillkom i en tid då det fanns stora sociala och ekonomiska stridigheter menar Hartman, Lundgren och Hartman (2004, s. 24). Då samhällssituationen var komplicerad skapades ett behov av en pedagogik vilken ansvarade för barnens uppfostran. Enligt Hartman, Lundgren och Hartman (2004, s. 24) gjorde Dewey ingen analys av samhällssituationen utan använde pedagogiken som ett instrument och behandlade situationen normativt genom att uppkomma med ett ideologiskt svar på utbildningsfrågor då det fanns ett behov av detta. Enligt Dewey var vissa platser mer betydelsefulla än andra vad gäller det sociala sammanhanget (Hartman & Hartman 1980, s. 63). Dewey ansåg att klassrummet riskerade att bli en plats där eleverna inte tilläts arbeta på ett vis som kunde utveckla deras förmågor i samarbete, uppdelning av sysslor eller val av ledare till exempel. Alla dessa förmågor krävs för att en individ ska fungera väl i ett samhälle som vuxen menade Dewey. Ett fungerande samhälle hålls nämligen samman av individer vilka verkar för samarbete utifrån gemensamma idéer mot gemensamma mål. Däremot kunde andra platser, som lekplatser till exempel, främja detta då aktiviteterna naturligt frambringar bland annat samarbete (Hartman & Hartman 1980, s. 63).
Den progressiva pedagogiken har dock förändrats på sätt vilka man bör vara medveten om menar Hartman, Lundgren och Hartman (2004, s. 32). Deweys texter kan dessutom ha misstolkats i det sekulariserade västerländska samhället på grund av en etisk omedvetenhet. Läsare av Deweys texter under 1950- och 1960-talet i Sverige kan antas ha sökt efter texter vilka behandlade undervisningsprocessen och didaktiska infallsvinklar. Hartman, Lundgren och Hartman (2004, s. 32) problematiserar detta genom att belysa att läsningen av Deweys texter då skulle kunna antas ha varit polariserad, vilket Dewey själv var motståndare till. Läsarna kan till exempel ha fokuserat på områden som bearbetade utbildningspolitiska aspekter av samhällsutvecklingen, undervisningsmål eller individualisering vilket på så vis skapade ett motsatsförhållande.
I avsikt att elever ska utveckla kunskaper vilka är relevanta för framtiden och ett mer komplicerat samhälle måste skolan stödja lärandet på elevernas levda erfarenheter menar Lundgren, Säljö och Liberg med stöd i ett av Deweys talesätt ”You teach a child, not a subject” (Lundgren, Säljö & Liberg 2014, s. 290).
Problemformulering
Denna studies relevans motiveras med utgångspunkt i Skollagen (SFS 2018:1098) §2 om Barnens och elevernas lärande och personliga utveckling vilken stipulerar följande:
Alla barn och elever i samtliga skolformer och i fritidshemmet ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål. (SFS 2018:1098 §2)
I tidigare forskning har det även framkommit att just utomhuspedagogik kan främja den personliga och sociala utvecklingen hos elever (Faskunger, Szczepanski & Åkerblom 2018, s. 39). Likaså påverkas skolprestation och resultat i positiv bemärkelse menar Faskunger, Szczepanski och Åkerblom. Utifrån ett pragmatiskt perspektiv kan det anses vara intressant att undersöka i vilken utsträckning lärare använder sig av utomhuspedagogik för att stödja elevers personliga och social utveckling i relation till syfte och mål med undervisningen. Särskilt då det pragmatiska perspektivet utgår från en filosofi vilken fokuserar på praktiska konsekvenser utifrån handlingar och påståenden (Lundgren, Säljö & Liberg 2014, s. 289) Ett av Deweys (1999) största engagemang var dessutom att skolan skulle präglas av ett demokratiskt tankesätt och utomhuspedagogiken kan grundas på Deweys talesätt ”learning by doing” då Dewey menade att teoretiska ämneskunskaper bör blandas med praktiska inslag. Detta skapar även gynnsammare förutsättningar för eleverna att tillskansa sig nya kunskaper samt utgår från ett mer elevfokuserat perspektiv där möjligheterna att göra anpassningar till elever med olika förutsättningar förenklas. (Lundgren, Säljö & Liberg 2014, s. 288).
Syfte och frågeställningar
Denna studies syfte är att undersöka hur lärare i årskurserna 1-3 använder sig av undersökande arbetssätt utomhus för att stödja elevers lärande i naturvetenskap. Följande frågeställningar preciserar studiens syfte:
- Vilka syften beskriver lärare med användandet av undersökande arbetssätt utomhus i relation till elevers lärande i naturvetenskap?
- Vilken betydelse beskriver lärare att undersökande arbetssätt utomhus har för att utveckla elevers förmåga att genomföra systematiska undersökningar?
Metod
I följande avsnitt presenteras val av metod för det arbetet avser att undersöka samt argument varför vald metod är lämplig. Avsnittet klargör även för begreppen reliabilitet, validitet, objektivitet och generaliserbarhet. Dessa begrepp används även för att motivera valet av metod. Utöver detta tillkommer vilka etiska överväganden som tagits i samband med studien.
Val av metod
Insamling av material i en undersökning likt denna kan göras antingen med kvalitativ eller kvantitativ metod. Kvalitativ metod innebär till exempel observation eller intervju medan kvantitativ metod kan innebära insamling av material genom enkät (Larsen 2018, s. 32–43). Vad som styr valet av metod är studiens syfte och frågeställning (Larsen 2018, s. 22–24; Stukát 2011, s. 41). För denna studie lämpade sig kvalitativ metod med intervju väl då denna metod tillåter ett förhållningssätt vilket är mer följsamt och mer anpassningsbart än till exempel en kvantitativ studie med enkät (Larsen 2018, s. 34; Stukát 2011, s. 44). Frågeställningarna syftade till att uppnå en större förståelse för hur lärare använder sig av utomhuspedagogik för att stödja elevers lärande inom naturorienterande ämnen och detta hade varit svårare att få svar på i en enkätstudie då den metoden inte tillåter följdfrågor.
Kvalitativ intervju
Kvalitativa studiers syfte är enligt Dimenäs (2007 s. 232) att få kunskap om individers tidigare erfarenheter av omvärlden. Dessutom ger metoden med kvalitativa intervjuer en möjlighet till en mer övergripande förståelse för fenomen då intervjun tillåter följdfrågor baserat på respondentens svar. Begränsningarna i samband med kvalitativ intervju gäller bland annat utformningen av frågeformuläret, ordval i samband med intervjun samt att metoden i sig inte är särskilt flexibel. I samband med kvalitativa studier, likt denna, är antalet respondenter ofta få till antalet varför resultatet kan vara problematiskt att generalisera statistiskt menar (Thornberg & Fejes 2015, s. 287; Stukát 2011, s. 136).
Reliabilitet, validitet, objektivitet och generaliserbarhet
I samband med en kvalitativ intervjustudie likt denna är det viktigt att förhålla sig objektiv menar Kihlström (2007, s. 48). Då intervjun har ett särskilt fokus är det även den som genomför intervjun som ansvarar för att frågorna håller sig inom ämnet. Ledande frågor eller att på annat vis försöka styra intervjun påverkar objektiviteten. Dock menar Kihlström (2007, s. 48) att det kan vara problematiskt att förhålla sig helt objektiv då den egna förförståelsen inverkar. Ett reflekterande över detta samt att åskådliggöra detta kan förhindra att intervjun påverkas av till exempel ledande frågor. Kihlström (2007, s. 48–49) påpekar att individers skilda erfarenheter är det intressanta och det intervjun försöker reda ut. Erfarenhet av intervjuteknik samt analysarbete fordras för att arbeta på ett objektivt sätt menar Kihlström (2007, s. 49). Genom att ställa öppna frågor utifrån ett frågeformulär och låta respondentens svar mynna ut i följdfrågor kan dock objektivitet lättare uppnås. Under intervjuerna i samband med denna studie tilläts därför följdfrågor då det ansågs kunna bidra med intressant material.
Reliabilitet syftar till att granska pålitligheten i en studie (Eliasson 2018 s. 14; Larsen, 2018, s. 131; Stukát 2011, s.133). Hög reliabilitet i en studie innebär att samma studie kan genomföras igen, under samma förutsättningar, och av flera oberoende forskare samt att dessa ändå skulle uppkomma med samma resultat (Eliasson 2018 s. 14; Larsen 2018 s. 62; Dimenäs 2007 s. 164). För att öka reliabiliteten i en studie kan vissa tillvägagångssätt tillämpas för att åstadkomma detta. Ett exempel på detta är att uppmäta samma variabel på flera vis och genom distinkta instruktioner om hur undersökningen ska genomföras (Eliasson 2018 s. 15–16; Stukát 2011, s. 134).
Validitet däremot syftar till att undersöka huruvida studien verkligen mäter det som skall mätas (Larsen 2018 s. 59). För att undvika att en studie upplevs bristfällig eller mindre trovärdig bör
Kommenterad [JD(1]: Här har meningen blivit lite
begreppen reliabilitet och validitet vara grundläggande (Eliasson 2018 s. 14; Larsen 2018 s. 59; Dimenäs 2007 s. 164). Dessutom bör all insamlade data granskas efter det att den registrerats för att säkerställa att inga felaktigheter förekommer, oavsett om det gäller en kvantitativ eller kvalitativ undersökning. Stukát (2011, s. 42) menar dessutom att validiteten kan höjas genom att kombinera flera metoder i undersökningen. När reliabiliteten är hög tilltar förutsättningarna för att studien även har hög validitet påpekar Eliasson (2018 s. 16).
Det kan dock i samband med kvalitativa intervjuer vara problematiskt att uppnå ett generaliserbart resultat, vilket man bör vara medveten om påpekar Larsen (2018, 129–130). Likväl kan studiens resultat bidra med intresseväckande kunskaper inom det utvalda fokusområdet. Enkät som metod hade exempelvis inte lämpat sig lika väl för denna studie då möjligheten att ställa följdfrågor inte fanns. Vad som blir betydelsefullt är därmed inte det generella utan själva generaliseringsprocessen, enligt Dimenäs (2007 s. 232–233). Generalisering besvarar frågor som när, var, hur samt på vilket vis kan forskningsresultaten vara användbara och för vilka individer eller grupper är dessa resultat intressanta? (Thornberg & Fejes 2015, s. 287). De observationer eller erfarenheter individer erhåller ska kunna sättas i andra sammanhang än det mest omedelbara (Dimenäs 2007, s. 232; Thornberg & Fejes 2015, s. 287). På så vis kan människan även identifiera sig själv samt skapa en ökad förståelse för både sin egen och andras situation menar Dimenäs (2007, s. 233).
Under min verksamhetsförlagda utbildning har jag fått chansen att prova intervju som metod och valet av fokusområde för denna studie är baserat på de intresseväckande erfarenheter jag gjort i samband med detta. En kvalitativ undersökning med intervju som metod ökar en studies chans att uppnå hög validitet menar Larsen (2018, s. 129–130). Denna studie har dock genomförts med en semistrukturerad variant av intervju där följdfrågor ses som en naturlig del av processen. Underlaget med frågor tillåter därför endast delvis att studien genomförs vid flera tillfällen på samma grunder. Om intervjuerna däremot hade genomförts med ett fast bestämt frågeformulär hade detta givetvis ökat studiens reliabilitet.
Etiska överväganden
I följande avsnitt beskrivs vilka etiska överväganden som gjorts i samband med studien. Inledningsvis finns en redogörelse för Vetenskapsrådets definitioner av moral och etik samt de fyra huvudkrav vilka de forskningsetiska principerna utgår från (Vetenskapsrådet 2002). Orden moral och etik problematiseras av Vetenskapsrådet (2017, s. 12) eftersom begreppen ofta används synonymt i många kontexter. En begreppsbestämning är dock nödvändig att vidmakthålla och Vetenskapsrådet stipulerar därför att moral sannolikt är något alla människor bär på samt att detta visar sig genom handlingar, särskilt i interaktion med andra människor, samt att detta kan ske både reflekterat och oreflekterat. Etik grundas däremot på väl formulerade normer vilka det finns goda argument för och kan påstås vara en slags teori utifrån det moraliska området. Vidare behöver etik formuleras i skrift och det formulerade kan då inte vara godtyckligt utan bör bestå av ett slags system i vilket antaganden fungerar tillsammans. Etik är till skillnad mot moral därmed mer reflekterande då vi är mer medvetna om den (Vetenskapsrådet 2017, s. 12).
I denna studie har flera etiska överväganden gjorts. Då studiens metod, semistrukturerad intervju, innebär inhämtande av material från flera lärare har hänsyn tagits i enlighet med individskyddskravet. Då forskning är av vikt dels för individers utveckling och för samhället menar Vetenskapsrådet (2002, s. 5) att ett befogat krav kan påstås finnas på att det faktiskt
bedrivs forskning. Forskningen ska hålla hög kvalitet och fokusera på betydelsefulla frågor. Detta formuleras i vad som benämns som forskningskravet. Forskningskravet och individskyddskravet bör alltid ställas mot varandra då dessa aldrig är definitiva (Vetenskapsrådet 2002, s. 5). En forskare, eller studerande, ska därför alltid genomföra en avvägning inför varje vetenskaplig undersökning där det tilltänka tillskottet av ny kunskap bör vägas mot eventuella risker i form av obehag för individen, det vill säga till exempel respondenter i studien samt eventuellt för tredje person. Denna hänsyn ska tas både kortsiktigt och långsiktigt för att utesluta risker.
I individskyddskravet ingår fyra huvudkrav: Informationskravet, Samtyckeskravet, Konfidentialitetskravet och Nyttjandekravet (Vetenskapsrådet 2002, s. 6). Informationskravet (Vetenskapsrådet 2002, s. 7) innebär att forskaren är ansvarig att upplysa deltagare i undersökningen om vad deras åtagande i studien innebär samt att deltagande är helt frivilligt och att medverkandena när som helst kan välja att upphöra med sitt deltagande i enlighet med Samtyckeskravet (Vetenskapsrådet 2002, s. 9). Konfidentialitetskravet (Vetenskapsrådet 2002, s. 12) innebär att alla personer vilka ingår i studien är anonyma samt ska skyddas på så vis att deras personuppgifter skall förvaras så att utomstående ej kan ta del av dem. Det sista kravet, Nyttjandekravet (Vetenskapsrådet 2002, s. 14) innebär att insamlade uppgifter i samband med studien enbart får användas i relation till studien och inte på något vis i kommersiellt syfte eller andra syften utan vetenskaplig koppling.
I denna studie togs hänsyn till Informationskravet (Vetenskapsrådet 2002, s. 7) genom att de medverkande först informerades om studiens syfte för att sedan tillfrågas om sin vilja att delta i ett informationsbrev. Hänsyn till Samtyckeskravet (Vetenskapsrådet 2002, s. 9) genom att respondenterna i undersökningen inför intervjuerna fick lämna sitt samtycke till att delta eller ej. För att garantera deltagarnas anonymitet samt skydda deras personuppgifter har inga riktiga namn antecknats och övrigt material har förvarats på sådant vis att obehöriga inte kan ta del av detta vilket Konfidentialitetskravet (Vetenskapsrådet 2002, s. 12) kräver. Hänsyn till Nyttjandekravet (Vetenskapsrådet 2002, s. 14) har tagits genom att allt material vilket inhämtats i samband med studien kommer att förstöras så snart examensarbetet är godkänt.
Urval
Urvalet till denna studie baserades på ett så kallat klusterurval (Larsen 2018, s. 52). Detta innebar att ett specifikt geografiskt område valdes ut, i detta fall skolor i ett län i Sverige, av bland annat praktiska skäl som restid. Därefter tillfrågades behöriga lärare vilka arbetar på lågstadiet och undervisar inom de naturorienterande ämnena om de ville delta i studien. Respondenterna representerade således den tänka målgruppen i studien och därmed gick det att säkerställa att urvalsgruppen var relevant för att kunna besvara studiens frågeställningar. Urvalet kan dock alltid problematiseras påpekar Larsen (2018, s. 53). Hur stort antalet deltagare bör vara finns emellertid inget generellt svar på enligt Larsen men deltagarna i urvalet bör vara väl representerade utifrån det undersökningen vill belysa. Utöver detta finns alltid en felmarginal i ett urval. Larsen (2018, s. 53) menar att ett slumpmässigt urval aldrig kan anses representera populationen då dessa ofta avviker från populationen totalt sett.
Tabell 1. Respondenter i undersökningen samt deras erfarenhet och antal år som yrkesverksamma.
Lärare: Behörighet i årskurs: Antal år i yrket:
A F-6 5 år B F-3 2,5 år C F-3 2 år D F-3 4 år E 1–7 21 år F F-3 3 år Genomförande
Datainsamlingen till denna undersökning skedde under våren 2020 och riktade sig till lärare i årskurserna 1-3. Både rektorer och lärare kontaktades i ett första skede för att få tag i respondenter. Kontakten skedde via mejl och sms. En rektor föreslog att kontakt togs direkt med en viss lärare på skolan och detta gav till resultat att denna lärare tackade ja till att delta direkt. En annan lärare vilken kontaktades via sms tackade också ja till att delta i undersökningen direkt. I de fall där svar inte inkom skickades en påminnelse efter cirka en vecka. Ett par lärare svarade att de på grund av hög arbetsbelastning under tiden då förfrågan gick ut tyvärr inte kunde delta. Anledningar som angavs var bland annat utvecklingssamtal och andra möten. Dag och tid för intervju bokades därefter in med de sex lärare som tackat ja till att delta i undersökningen. De som valde att delta fick då ta del av informationsbrevet antingen via mejl innan intervjun eller i samband med att intervjun genomfördes. Insamlingen av material skedde genom metoden kvalitativ intervju utifrån en intervjuguide där följdfrågor tilläts. Samtliga intervjuer genomfördes på lärarnas respektive skola ostört antingen i klassrum eller mindre mötes- eller grupprum. Intervjuerna tog cirka 25 till 35 minuter att genomföra och spelades in via mobiltelefon efter det att samtycke till detta och deltagande i undersökningen erhållits. De inspelade intervjuerna transkriberades sedan och materialet lästes därefter igenom flera gånger innan materialet analyserades.
Analys
I följande avsnitt beskrivs vilken analysmetod som använts i undersökningen. Avsnittet beskriver även hur analysprocessen sett ut för att utreda olika teman och kategorier i respondenternas svar.
Analysmetod
För att identifiera skiljaktigheter, mönster eller samstämmiga svar i undersökningen har det insamlade materialet från intervjuerna analyserats utifrån en innehållsanalys. Larsen (2018, s. 159) menar att dataanalys i samband med kvalitativa intervjuer är ett arbete som kan sägas pågå under hela den tid undersökningen pågår då många delar av arbetet överlappar varandra. Även om analysarbetet pågår under förberedelsen av undersökningen, under själva insamlandet av data samt under bearbetningen och tolkningen av materialet så påpekar Larsen (2018, s. 159) att kvalitativa studier samtidigt kan sägas ha en fas under vilken endast dataanalys sker. Denna process innehåller delar där en kodning och kategorisering av materialet sker för att hitta mönster. Larsen (2018, s. 159) beskriver att syftet med vissa kvalitativa intervjuer kan vara att skapa en helhetsförståelse av särskilda förhållanden medan andra undersökningar syftar till att ta fram teorier om gemensamma samband. Larsen (2018, s. 159) belyser även det faktum att mindre undersökningar sällan syftar till att lägga fram en ny teori utan snarare syftar till att skapa en helhetsförståelse för särskilda förhållanden.
I samband med kvantitativa undersökningar som enkät är det vanligt att man grupperar information i figurer eller tabeller samt tar fram statistik i analysfasen (Larsen att (2018, s. 159). I kvalitativa undersökningar lämpar sig denna metod inte lika väl menar Larsen (2018, s. 159) samtidigt som det kan vara en fördel att kategorisera och ordna insamlade data för att lättare kunna analysera skiljaktigheter, mönster och samstämmigheter. I samband med analys av kvalitativa data är mängden text betydande. Datamängden behöver reduceras vilket innebär att information som inte anses kunna besvara frågeställningen eller frågeställningarna tas bort (Larsen 2018, s. 160). Ofrånkomligen ger dock kvalitativa intervjuer svar på frågor vilka inte är relevanta för problemformuleringen varför det är viktigt att reducera datamängden och utesluta det som inte anses relevant eftersom detta skulle leda till onödigt arbete utan större värde i slutändan. För att utröna vad som är relevant information kan det vara en god idé att läsa igenom det insamlade materialet flera gånger för att sedan gå vidare till arbetet med kodning och kategorisering (Larsen 2018, s. 161). Beroende på förutsättningar som tid och förkunskaper hos personen som gör undersökningen kan arbetssättet för att ta fram mönster och samband skilja sig. Att använda sig av nyckelord är ett bra tillvägagångssätt samt att föra egna kommentarer allt eftersom i bearbetningen av materialet (Larsen 2018, s. 164).
Analysprocess
Analysen i detta arbete grundar sig på undersökningens syfte, det teoretiska perspektivet pragmatismen samt frågeställningarna. Det teoretiska perspektivet framkom under intervjuerna då lärarna talade om kombinationen av teori och praktik, inte genom att begreppet pragmatism diskuterades. Detta påverkade analysen på så vis att en kategori kunde skapas utifrån lärarnas tankar kring kombinationen av dessa två.
Då intervjuerna var genomförda transkriberades dessa ordagrant med undantag för helt ovidkommande information. Exempel på ovidkommande information eller liknande var när lärarna refererade till lektioner under vilka utomhuspedagogik inte varit aktuellt, hummanden, diskussioner kring andra ämnen än de naturorienterande samt andra årskurser än de för undersökningen intressanta.
För att säkra respondenternas anonymitet användes bokstäverna A-F istället för lärarnas riktiga namn. De transkriberade intervjuerna skrevs sedan ut och därefter gjordes en så kallad manuell kodning av materialet vilket innebär att inget dataprogram eller liknande användes som hjälp. Detta val togs dels därför att den insamlade datamängden inte var särskilt betydande dels för att kostnaden för ett dataprogram till kodning och analys inte kunde motiveras av samma anledning (Larsen 2018, s. 163). Därefter lästes de olika transkripten igenom flertalet gånger och olika kategorier och teman kunde konstateras. Utifrån dessa fastställdes nyckelord Processen fortlöpte sedan på så vis att samstämmighet, skillnader och likheter markerades med hjälp av färgpennor.
Tabell 2. Exempel på hur kategorierna togs fram.
Intervju med lärare: Citat: Kategori:
Lärare A
”Man kan använda sig av alla möjliga miljöer beroende på vad man ska göra. Skolgården eller en skog som ligger nära där
Platsens betydelse för undervisning
eleverna varit sen de var små.”
Lärare C
”Jag tror att det är lättare att tillämpa undersökande arbetssätt inomhus, faktiskt. Under mer kontrollerade former så att säga. Men det kan ju vara spännande utomhus för eleverna men lite mer krävande för mig som lärare därför att det är svårt med många elever.”
Utmaningar med utomhuspedagogik och undersökande arbetssätt
Lärare E ”Men det är ju mycket
känsel. Men dom får ju en annan blick för vissa grejer olika konstruktioner när dom ser med blotta ögat. Så tänker jag också att material i sig kan ju inte…de får en annan blick för det.”
Sinnenas inverkan
Resultat
I kommande avsnitt presenteras undersökningens resultat utifrån de kvalitativa intervjuer som genomfördes för att besvara de båda frågeställningarna. Resultatet beskrivs under rubriker vilka bestämdes utifrån de kategorier som kunde fastställas vid genomgång av materialet. Dessa kategorier är: begreppens betydelse och definition, platsens betydelse för undervisning, teori och praktik i kombination, elevernas intressen och erfarenheter, sinnenas inverkan, utmaningar med utomhuspedagogik och undersökande arbetssätt. Undersökningens båda frågeställningar Vilka syften beskriver lärare med användandet av undersökande arbetssätt utomhus i relation till elevers lärande i naturvetenskap? och Vilken betydelse beskriver lärare att undersökande arbetssätt utomhus har för att utveckla elevers förmåga att genomföra systematiska undersökningar? framkommer under samtliga rubriker mer eller mindre. Till sist ges en sammanfattning av resultatet. I sammanfattningen av resultatet framkommer lärarnas beskrivningar relaterade till de båda frågeställningarna.
Begreppens betydelse och definition
Samtliga respondenter i undersökningen hade samstämmiga föreställningar om begreppet utomhuspedagogik och dess betydelse även om de givetvis uttryckte sig olika för att beskriva vad de menade. Samtliga lärare är hur som helst överens om att utomhuspedagogik är undervisning vilken bedrivs utomhus. Som exempel svarade Lärare A utan större eftertanke att utomhuspedagogik är: ”När man bedriver undervisning utomhus, oavsett ämne.” medan Lärare E svarade: ”När man lär in ute”.
Lärarna var däremot inte lika överens vad gällde begreppet undersökande arbetssätt. Någon tyckte att undersökande arbetssätt är när eleverna helt enkelt får undersöka medan en annan lärare gav flera förslag på vad det kunde innebära. Sammantaget framkom idéer om att undersökande arbetssätt kunde innebära att eleverna får undersöka, testa sig fram till något, erfara att en undersökning kan ge olika resultat, väcka reflektioner, undervisning utan
