Lärarutbildningen Individ och samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng på avancerad nivå
Skönlitteratur och revolutioner
Temaarbete – en inkluderande och engagerande undervisningsform
Fiction and revolutions
Thematic work – an including and engaging pedagogy situation
Martin Barchow Winberg
Lärarexamen Examinator: Thomas Småberg
Historievetenskap och lärande 300 hp Handledare: Irene Andersson 2011-08-29
Sammanfattning
Syftet med det här utvecklingsarbetet är att ge ett förslag på hur man som lärare kan engagera och motivera fler elever till att sträva efter att nå målen i ämnena svenska och historia på högstadiet. Utifrån tidigare forskning, olika teoretiker, läroplanen för grundskola 2011 och de nya kursplanerna för svenska och historia utformas ett utvecklingsarbete som utgår från ett tematiskt arbetssätt där skönlitteratur har en central roll i temat och där läromedel ersätts med olika varierade moment som film, museum besök, gästföreläsare etc. Temat kallas
revolutionernas tidevarv och behandlar 1700-1800 talet med fokus på Franska revolutionen, ideologier och de samhällströmningar som följer av detta. Eleverna jobbar både i grupp och med tre stycken individuella uppgifter. Temaarbetet sträcker sig över sex veckor och totalt 30 timmar. De frågeställningar som legat till grund för uppsatsen är: Hur kan man jobba
didaktiskt för att få fler elever intresserade, engagerade och få dem att känna sig inkluderade för att sträva efter att nå målen? Hur kan man som lärare jobba pedagogiskt för att få mer tid tillsammans med sina elever? Hur kan man utifrån olika lärandeteorier skapa ett större sammanhang och ge en ökad motivation för eleverna i sin undervisning?
Nyckelord
Motivation, inkludering, engagemang, Lgr11, tematiskt arbete, skönlitteratur, utvecklingsarbete
Abstract
The purpose of this work of development is to provide a proposal on how teachers can engage and motivate more students to strive to achieve the goals in Swedish and history in high school. Based on previous research, various theorists, the curriculum of primary education in 2011 and the new curriculum for Swedish history and form a development that is based on a thematic approach in which literature is central to the theme and where teaching materials are replaced with various diverse elements that movie, museum visits, guest speakers, etc. The theme is called revolutions of the era and deals with 1700 - 1800 with a focus on French Revolution, ideologies and the social currents that result from it. Students work in groups and with three individual tasks. Theme work spans six weeks and a total of 30 hours. The issues were the subject of the essay is: How can you work educationally to get more students interested, engaged and make them feel included in order to seek to achieve the goals? How can we as teachers work pedagogically to have more time with their students? How can one based on different learning theories to create a larger context and give a greater motivation for students in their teaching?
Keyword:
Motivation, including, commitment, the curriculum of primary education in 2011, thematic work, fiction, work of development.
Innehållsförteckning
1. INLEDNING ...7
1.1SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING ...8
2. FORSKNINGSLÄGE ...9
2.1 Forskningsfält – Elevers lärande och motivation...9
2.2 Forskningsfält – Historia och litteraturdidaktik...12
2.3 Studentuppsatser om elevers motivation...16
2.4 Studentuppsatser om tematisk undervisning...18
2.5 Studentuppsatser om historia och litteraturdidaktik...19
3. METOD ...22
4. TEORETISKA PERSPEKTIV ...23
4.1JEAN PIAGET OCH DEN NOMOTETISKA TEORIN...23
4.2LEV VYGOTSKIJ OCH DEN SOCIOKULTURELLA TEORIN...24
4.2.1Jean Piaget i jämförelse med Lev Vygotskij ...25
4.3.GLASSERS MOTIVATIONSTEORI...26
4.4HISTORIEDIDAKTIK...28
4.5TEMATISK UNDERVISNING...31
4.6DISKUSSION LÄRANDE OCH MOTIVATIONSTEORIER...32
4.7DISKUSSION DIDAKTISKA TEORIER...35
5. UTVECKLINGSARBETET...39
5.1MÅL FÖR UTVECKLINGSARBETET...41
5.2LEKTIONSPLANERING...42
5.3HINDER –VAD KAN FÖRSVÅRA UTVECKLINGSARBETET...48
5.4UTVÄRDERING...49
5.5TEORIKOPPLING TILL LEKTIONSPLANERINGEN...50
6. SLUTDISKUSSION ...54 7. REFERENSER ...57 7.1LITTERATUR...57 7.2TIDIGARE EXAMENSARBETEN...59 7.3INTERNET...60 8. BILAGOR ...62
8.1BILAGA 1–FÖRSLAG PÅ FÖRFATTAR MED TILLHÖRANDE VERK...62
8.2BILAGA 2–INDIVIDUELL UPPGIFT 1 ...64
8.3BILAGA 3–INDIVIDUELL UPPGIFT 2 IDEOLOGIER...65
8.4BILAGA 4–INDIVIDUELL UPPGIFT 3HISTORIEBRUK, HISTORIA DÅ OCH NU...66
1. Inledning
Jag har under min praktik observerat ett problem som inte bara är ett problem för den enskilda individen utan även för hela skolan och samhället. Problemet, eller utmaningen som jag hellre väljer att kalla det, är att det finns ett ointresse hos många elever under högstadietiden. Detta ointresse finns i alla ämnen, säkert starkt sammankopplat med elevens intresse och lärarens förmåga att visa engagemang för det ämne/n som läraren undervisar i. Detta ointresse och i vissa fall även likgiltighet för skolan och de olika ämnena leder oftast till ofullständiga betyg som i sin tur oftast bidrar till ett utanförskap i form av svårigheter att få jobb på grund av otillräckliga kunskaper och betyg. Tillsammans gör detta tyvärr att eleverna får en mycket dålig start i livet, eftersom dagens arbetsmarknad ställer allt högre krav.
Jag har sett det här alldeles för mycket på min praktikskola och jag anser att det måste till en förändring. Många lärare på den skolan har börjat känna en maktlöshet och förtvivlan över den situation som ovanstående problemställning skapar. Lärarna i arbetslaget försöker hitta ”syndabockar” för att projicera misslyckandet att ca 10 % i genomsnitt i varje klass är underkänd i ett eller flera ämnen och i en del ämnen är siffran ännu högre. De projicerar skolans misslyckande på elevernas föräldrar, på skolledningen, på varandra och jag har även hört enstaka röster som menar att det är det svenska välfärdssamhället som är problemet. En lärare menade att eleverna och föräldrarna inte orkar bry sig om skolan. De anstränger sig inte tillräckligt, för de vet om att det kommer alltid att lösa sig, det kommer alltid finnas någon där att ta hand om eleverna ifall de misslyckas, säger en av lärarna. Problemet är mer komplext än så menar jag, även om det finns enstaka beteende från elever och lärare som kan ge grund för ett sådant uttalande, löser det sig inte genom att montera ner välfärdssamhället och hoppas på att fler elever börjar anstränga sig mer. Det säger ändå en del om den frustration som det råder i arbetslaget och på skolan.
Frustrationen hänger ihop med att lärarna inte räcker till, både när det gäller elever med särskilda behov, men också att de inte hinner med alla moment som ska klaras av enligt kursplanerna. Min handledare uttrycker en särskild oro för de nya kursplanerna där det mer tydligt trycker på att det här och det här ska eleverna ha tillgodogjort sig och det innebär att
läraren måste hinna med alla moment t.o.m. årskurs nio. Många lärare i arbetslaget förstår inte hur de ska kunna hinna med detta, samtidigt som de ska vara socionomer, bibliotekarie, polis administrativ sekreterare etc. förutom att de också ska vara lärare. Det är en bild som jag delar och som tyvärr är väldigt vanlig. Lärarna har fått allt mindre tid till det som är läraryrkets kärna, dvs. undervisning av eleverna. Vi har inte råd att så många ungdomar som idag, inte får tillräckliga betyg för att söka till gymnasiet. Det finns inga enkla lösningar och orsakerna till dagens situation är många. Jag tänker i detta utvecklingsarbete fokusera på mina ämnen historia och svenska och visa på hur man kan göra undervisningen mer intressant,
inkluderande och engagerande för alla elever. Det är en stor utmaning, men utmaningen måste antas för annars är det en utveckling i fortsatt riktning, att i varje årskull är det alltför många elever som inte får tillräckliga betyg och det alternativet är förödande. Detta är bakgrunden till varför jag vill göra detta utvecklingsarbete.
1.1 Syfte och frågeställning
Mitt syfte är att med hjälp av ett utvecklingsarbete ge ett förslag på hur man som lärare kan engagera och motivera fler elever till att sträva efter att nå målen i ämnena svenska och historia på högstadiet. Mitt syfte är också att hitta metoder för att få fler elever att känna sig inkluderande, intresserade och engagerade inför ämnena svenska och historia. Den nya läroplanen Lgr 11 och de nya kursplanerna för svenska och historia är utgångspunkten i mitt utvecklingsarbete.
1. Hur kan jag jobba didaktiskt för att få fler elever intresserade, engagerade och få dem att känna sig inkluderade för att sträva efter att nå målen?
2. Hur kan man utifrån olika lärandeteorier skapa ett större sammanhang och ge en ökad motivation för eleverna i sin undervisning?
2 Forskningsläge
Mitt utvecklingsarbete kommer att handla om hur jag som lärare kan skapa intresse
engagemang, motivation och en helhet i undervisningen för att fler elever ska kunna nå målen i årskurs nio i historia och svenska. Litteraturen jag har valt kopplas också samman med didaktik i ämnena svenska och historia. Skolverket har initierat ett forskningsarbete med fokus på olika områden och en del avhandlingar är färdiga för den intresserade allmänheten och skolväsendet.
2.1 Forskningsfält - Elevers lärande och motivation
Licentiatavhandlingen Liv och lärande i gymnasieskolan – En studie om elevers och lärares
erfarenheter i en liten grupp på gymnasiets individuella program av Martin Hugo går på
djupet hos dessa individer och vad som gjorde att de fick brist på motivation och inte fick tillräckliga betyg för gymnasiets övriga nationella program. Avhandlingen handlar mycket om det som kommer vara mitt arbete, att motivera elever i skolan och klassrummet.
Hugo kommer fram till en del viktiga slutsatser. Flera elever i hans studie visar att de för första gången på många år upplevde att skolan var på riktigt när miljön förändrades och undervisningen arrangerades i en liten grupp. Det som upplevdes vara på riktigt, var både relationen till sina lärare och innehållet i framförallt de praktiska matlagningssituationerna.1 En annan aspekt som framträder i hans empiri är att lärarnas förväntningar påverkade eleverna på ett mycket positivt sätt. Det handlar framförallt om eleverna uppfattar innehållet
1 Martin Hugo, Liv och lärande i gymnasieskolan – En studie om elevers och lärares
som meningsfullt eller inte, om det inte upplevs meningsfullt, då lär sig eleverna mindre.2 Några tydliga aspekter som framträder i Hugos empiri är att mötet med lärarna är det mest tydliga, men även att eleverna känner sig delaktiga, att innehållet är på riktigt, att få möjlighet att vidga sina horisonter och att bli mottaglig för att lära sig det som skolan erbjuder.3
Joakim Lindgrens avhandling Spaces, mobilites and youth biographies in the New Sweden tycker jag särskilt om. Hans syfte med avhandlingen var att utforska relationen mellan
utbildning och socialt innanförskap och utanförskap i den svenska skolan.4 Lindgren har
undersökt tre olika geografiska områden som benämns Skogen, Parken och Hagen. Skogen är ett mindre samhälle i Norrlands landsbygd. Hagen och Parken är stadsdelar i en större stad. Parken är stadens rikaste stadsdel, med låg arbetslöshet och högutbildade innevånare. Hagen är en av Sveriges mest segregerade stadsdelar både kulturellt, socialt och ekonomiskt.5
Några viktiga slutsatser från Lindgrens avhandling är att 70 % av eleverna i Hagen ansåg att alla elever kan lyckas i skolan bara man arbetar hårt, medan bara 30 % i de övriga två områden ansåg detta.6 Många lärare anpassade sin undervisning utifrån idéer de hade om
nyanlända svenskar, vilket medförde att det ställdes lägre krav på elever med utländsk bakgrund än elever med svensk bakgrund och detta medförde en icke tävlingsinriktad skolkultur som en stor grupp av elever trivdes med. Slutsatsen är att låga förväntningar på elever medför lägre resultat.7
Detta är i första hand intressant för mig, eftersom en del elever som jag har träffat under min praktik, bor i ett område liknande Hagen. Jag har också uppfattat att lärarna på min praktikskola hade lägre förväntningar på elever med utländsk bakgrund och ställde lägre krav. Kraven måste självklart vara i förhållande till kunskapsnivå, men de får inte vara för låga och framförallt får inte förväntningarna vara för låga bara för att eleverna har en annan etnisk bakgrund. Lindgrens avhandling visar tyvärr att så är fallet och det är viktigt att tänka på i mitt utvecklingsarbete och i mitt kommande yrkesliv som lärare.
Marcus Samuelssons avhandling Störande elever, korrigerande lärare – Om regler,
förväntningar och lärares åtgärder har samma beröringspunkt med Lindgrens avhandling när
det gäller förväntningar från läraren. Syftet med hans avhandling är bland annat att beskriva, tolka och förstå förväntningar och regler som lärare i grundskolans senare skolår gestaltade i
2 Hugo, 2007, s 157 3 Hugo, 2007, s 158
4 Joakim Lindgren, Spaces, mobilites and youth biographies in the New Sweden, 2010 s 7 5 Lindgren, 2010, s 8
6 Lindgren, 2010, s 9 7 Lindgren, 2010, s 58
mötet med nya elever från årskurs sju.8 Han intervjuade 47 stycken lärare och när jag läser hans diskussion kring resultaten, känner jag igen mycket av det från min praktikskola. Lärarna i hans undersökning ville bland annat att när eleverna började årskurs sju, då skulle de vara nyfikna, ordningsamma, ansvarsfulla, arbetsvilliga, samarbetsvilliga och meddela sig vid frånvaro.9
Samuelsson fick också intressanta svar från lärarna vad som hände när eleverna inte visade tillräcklig uppmärksamhet på det läraren berättade. Lärarna reagerade genom att läraren bestämde innehålet och arbetsformerna för lektionerna och detta fick som konsekvens att elevernas egna initiativ för kunskapsmässigt och socialt växande begränsades. Lärarnas reglering och kontroll av processen blev därmed viktigare än elevernas resultat.10
Samuelssons resultat tycker jag är synnerligen intressant för upplägget av mitt
utvecklingsarbete. Det går naturligtvis inte att föreställa mig hur mina reaktioner som lärare i ett klassrum kommer bli, men jag är medveten om att störande beteende från elevernas sida inte bör bestraffas med mindre frihet och mer regleringar. Detta kommer få negativa
konsekvenser för både elevernas resultat, men också för mig personligen som lärare. En annan intressant och relativt färsk avhandling från Malmö Högskola är Motiverande
grundskolemiljö med fokus på klassrummet av Therese Vincenti Malmgren.11Hon vill i avhandlingen undersöka hur elever i årskurs åtta och nio uppfattar medinflytande och påverkansmöjligheter, relationer till kamrater och lärare, benägenhet att ta ansvar, skolattityder, självförtroende med mera.
Hennes resultat pekar på att elevinflytandet inte är tillräckligt avseende arbetsformer och arbetssätt. Det menar de rektorer som hon intervjuat.12Det som även framkommer i hennes intervjuer är att flickor har lite sämre självförtroende än pojkar och är därmed mer ängsliga. Enligt rektorerna är det viktigt att lärarna visar att de bryr sig om eleverna och att lärarna arbetar med att stärka gruppkänslan. Det framkom också att lärarna behöver fortbildning om elevernas självförtroende.13
De studier hon gjort när det gäller lärarens betydelse för att skapa en motiverande skolmiljö visar att det framträder vissa specifika faktorer när det gäller lärarkompetens. Det
8 Marcus Samuelsson, Störande elever, korrigerande lärare – Om regler, förväntningar och
lärares åtgärder, Linköpings Universitet, 2008, s 27
9 Samuelsson, 2008, s 184 10 Samuelsson, 2008, s 188
11 Therese Vincenti Malmgren, Motiverande grundskolemiljö med fokus på klassrummet, Malmö högskola 2008
12 Vincenti Malmgren, 2008, s 118 13 Vincenti Malmgren, 2008, s 119
handlar om att upprätthålla en god disciplin och ordning, bra ämneskunskaper,
undervisningskicklighet, social kompetens, positiv inställning till elever och elevrespekt, skicklighet att ge återkoppling på elevprestationer samt att vara rättvis och ha rimliga krav.14Även denna avhandling visar på att läraren är bland de viktigaste faktorerna för om eleverna blir motiverade eller inte. Det är ingen överraskande nyhet, men det är ändå lått att glömma bort ibland.
2.2 Forskningsfält - historia och litteraturdidaktik
När det gäller skönlitteratur och litteraturdidaktik, då är Gunilla Molloy en framträdande person. Hon är docent i svenska med didaktisk inriktning och hon är verksam som lärarutbildare på lärarhögskolan i Stockholm. Hon har gett ut flera publikationer bl.a.
Reflekterande läsning och skrivning15, Skolämnet svenska – en kritisk ämnesdidaktik16 och
avhandlingen läraren, litteraturen och eleven.17
I hennes böcker följer hon ofta lärare och elever i olika klassrumssituationer och hennes böcker har därför ofta inslag av intervjuer med lärare och elever som hon utgår från i sina resonemang. I boken reflekterande läsning och skrivning har hon ett kort kapitel som handlar om lärarens didaktiska val. Molloy menar att för att läraryrket ska börja räknas som en profession, bör svensklärare ha ett gemensamt språk. Det handlar om att vi som lärare talar om de didaktiska frågorna, om innehållet i den kunskap vi som lärare väljer och om elevernas språkutveckling.18
Molloy har några förslag till metodiska redskap för lärare. När det elevernas läs och skriv utveckling är loggbokskrivande ett bra verktyg. Här är tanken att elevens tankar om livet utanför skolan integreras med det arbete och kunskapande som initieras i skolan.19
I hennes avhandling Läraren litteraturen eleven – en studie om läsning av skönlitteratur på
högstadiet är hennes syfte att undersöka vad som händer i mötet mellan läraren, litteraturen
och eleven och mer specificerat hur eleven uppfattar lärarens avsikt med litteraturläsningen i
14 Vincenti Malmgren, 2008, s 122
15 Gunilla Molloy, reflekterande läsning och skrivning, studentlitteratur, 2008
16 Gunilla Molloy, Skolämnet svenska – en kritisk ämnesdidaktik, studentlitteratur 2007 17 Gunilla Molloy, Läraren, litteraturen och eleven, doktorsavhandling, Stockholms lärarhögskola, 2002
18 Molloy, 2008, s 155 19 Molloy 2008, s 345
skolan.20 Under tre år har hon följt fyra högstadieklasser och deras svensklärare från sjunde till nionde årskursen. Några slutsatser som hon kommer fram till är att under den tid hon vistas i skolmiljön ser hon trakasserier, främlingsfientlighet och intolerans bland elever. Hon ser också att läraren försöker bekämpa dessa tendenser, men nästan aldrig att svensklärarna använder litteraturen och dess texter för att ta upp dessa problem till ytan för diskussion, det borde göras oftare.21
En annan slutsats är att lärarna bör använda sig oftare av det som kallas för det deliberativa samtalets möjlighet. Det innebär att eleven inte bara uttrycker sina egna tankar, utan också lyssnar till sina klasskamrater. Att lyssna på någon annan är ett bärande element i det demokratiska samhället och detta menar Molloy enligt Lpo 94 är skolans uppgift, att ge eleverna en demokratisk fostran.22 Hon menar att litteratursamtal i mindre grupper som många litteraturpedagoger omhuldar, inte alltid är lyckosamma. Detta menar Molloy beror ofta på att det är brist på subjektiv relevans i uppgifterna eller genuspraktiken i klassen, viket kan tysta deltagarna i samtalet.23
Molloy betonar också vikten av den förändrade lärarrollen, som innebär att läraren även ses som läsare. Om läraren läser tillsammans med eleverna och sedan diskuterar texter, då kommer hans eller hennes metodiska gestaltning förmodligen påverkas. Det behöver inte längre vara så att läraren ger eleven frågor att besvara utifrån den text eleven läst. Det kan också vara att eleven ställer frågor till läraren om den text som eleven läst och det menar Molloy med en förändrad lärarroll, som nödvändigtvis inte behöver ses som något negativt.24
En annan person som har forskat på området litteraturdidaktik är Ingrid Mossberg Schüllerqvist. Hon skrev 2008 doktorsavhandlingen Läsa texten eller ”verkligheten”-
tolkningsgemenskaper på en litteraturdidaktisk bro.25 Syftet med hennes avhandling var att hon ville beskriva och problematisera val av tolkningsgemenskaper för litteraturläsning hos åtta lärare i svenska i år 7-9 efter införandet av Lpo 94. Hon vill också ta upp
litteraturdidaktiska frågor om Varför?, Vad? Och Hur?26
I hennes diskussion kring resultaten, menar hon att svensklärare aktivt konstruerar sin ämnessyn i relation till bland annat sina ämneskunskaper, sina elever och i förhållande till 20 Molloy, 2002, s 14 21 Molloy, 2002, s 308f 22 Molloy, 2002, s 317 23 Ibid 24 Molloy, 2002, s 324
25 Ingrid Mossberg Schüllerqvist, Läsa texten eller ”verkligheten”- tolkningsgemenskaper på
en litteraturdidaktisk bro, Doktorsavhandling, Stockholms universitet, 2008
styrdokumenten.27 Hon har också lyckats visa att lärare förändrar sina ämnesuppfattningar i förhållande till elever, teorier och ämnesdiskussioner och hur förändringsprocesser sett ut över tid.28
Hennes resultat visar också att svensklärarna genomgående arbetar med vad som hon i i avhandlingen betecknar som kombinationsstrategier. Lärarna betonar att litteraturläsning kan kopplas ihop med skrivande. Om vi frågor Molloy, menar hon att läsning bör kopplas ihop med skrivande. Hennes bok Reflekterande läsning och skrivning handlar nästan uteslutande
om den kopplingen.
I avhandlingen Skönlitterär läsning och historiemedvetande hos barn i mellanåldrarna av Mary Ingemansson är syftet att undersöka vilka möjligheter barn i tio- till elvaårsåldern har att utveckla sitt historiemedvetande då de deltar i en tematiskt upplagd undervisning, där skönlitteraturen spelar en viktig roll som kunskapskälla. Fast att jag i detta utvecklingsarbete arbetar med högstadieungdomar, tycker jag det är relevant att se vad Ingemansson kom fram till i sin avhandling när det gäller mellanstadieelever. Det handlar om tematisk undervisning där skönlitteratur har en central roll, precis som i mitt arbete. De slutsatser hon drar efter att ha intervjuat tre mellanstadieelever är att för att kunna dokumentera elevernas
historiemedvetande behövs skönlitteratur, samtal och bearbetat skrivande. Elevernas reception av texten är både kultur och erfarenhetsbaserad och skönlitteraturen är viktig för elevernas tolkning av historia och för att de ska kunna tillgodogöra sig nya insikter.29 Ingemansson drar också slutsatsen att läraren själv måste läsa skönlitteratur fortlöpande inom sitt
undervisningsämne för att kunna göra tematiska arbeten med eleverna och texternas svårighetsgrad och innehåll behöver anpassas efter situationen.30
I Thomas Nygrens avhandling erfarna lärares historiedidaktiska insikter och
undervisningsstrategier där han har intervjuat sju olika erfarna lärare om deras syn på
historiedidaktik och historieundervisning. Syftet med hans studie är bland annat att genom erfarna historielärares berättelser undersöka deras historiedidaktiska insikter och framför allt deras undervisningsstrategier.31 Nygrens diskussioner och slutsats baseras främst på fyra
aspekter: Flerperspektivism, narrativ historia, samhällsvetenskaplig historia och eklektisk
27 Mossberg Schüllerqvist, 2008, s 271 28 Ibid
29 Mary Ingemansson, Skönlitterär läsning och historiemedvetande hos barn i
mellanåldrarna, Växjö Universitet, 2010, s 98
30 Ibid
31 Thomas Nygren, erfarna lärares historiedidaktiska insikter och undervisningsstrategier, Umeå Universitet, 2009, s 12
historia. En av lärarna som Nygren intervjuar använder sig av flerperspektivism i sin historieundervisning. Det innebär att hans undervisning beskriver med tolkningar utifrån genushistoria, mentalitetshistoria, empati, socialhistoria, kulturhistoria etc. betonar fler perspektiv och är därigenom flerperspektivistisk.32
Den narrativa berättelsen är en mer djupgående och rik berättelse som kräver mycket in- läsning och förberedelse. Det handlar om att med goda berättelser och goda ämneskunskaper ge ett engagemang till ämnet. Det ger eleverna en mer samlad bild och historien blir mer levande.33
Den samhällsvetenskapliga historien lyfter fram vikten av att i historieundervisningen belysa nutida dilemman, jämföra konflikter, se vilka lösningar som man försökt i historien, uppmärksamma betydelsefulla historiska skeden, ge insikt om hur historia har format samhället och att arbeta med kritisk analys.34
Slutligen så, den eklektiska historien bygger på engagemang, personlighet och inspiration. Det är en innehållsrik, varierande och öppen undervisningsform som en lärare i Nygrens studie varnar för kan bli krävande i längden.35 Som ny lärare i yrket, är det viktigt att vara öppen och lyhörd för sina äldre och erfarna kollegor. Därför finner jag avhandlingen intressant.
En annan forskningsrapport som är riktigt färsk är Mikael Bergs Historielärares historier
-ämnesbiografi och ämnesförståelse hos gymnasielärare i historia.36 Syftet med
undersökningen är att på ett övergripande plan synliggöra hur skolämnet historia formas med utgångspunkt hos enskilda historielärare på gymnasiet. Han vill också studera historielärares ämnesförståelse och på så sätt skapa förståelse för de ämnesdidaktiska val lärare gör i sin vardag.37
Berg har genomfört enkätundersökningar och utifrån det har han dragit olika slutsatser. När det gäller vilka faktorer som påverkar lärarnas ämnesförståelse uppstår det stor variation. Faktorer som nämns är uppväxten och kursplaner. Han anlägger också ett
generationsperspektiv, där yngre lärare oftare lyfter fram kursplanen som central
32 Nygren, 2009, s 95 33 Nygren, 2009, s 99 34 Nygren, 2009, s 100 35 Nygren, 2009, s 101
36 Mikael Berg, Historielärares historier -ämnesbiografi och ämnesförståelse hos
gymnasielärare i historia, Forskningsrapport, Karlstad Universitet, 2010
påverkansfaktor, medan äldre lärare istället oftare lyfter fram andra mer informella faktorer.38 Berg har också studerat lärarnas ämnesbiografier genom att intervjua lärarna. Det visar sig att lärarnas ser uppväxt och hemförhållanden som viktiga. Andra faktorer som lyfts fram är den politiska dimensionen, tidsanda, lästraditioner i hemmet och historiska platser.39
Slutligen har han studerat sambandet mellan det ämnesbiografiska perspektivet och lärarnas ämnesförståelse och kommit fram till att den grundläggande betydelsen har
hemförhållanden, politisk orientering och samtidsanda haft.40 Det är intressanta slutsatser som Berg har dragit. Hans resultat överensstämmer i viss grad med Joakim Lindgrens resultat i sin avhandling där bakgrund, hemförhållanden och boendeort spelade stor roll för resultaten i skolan. Skillnaden här är att Bergs undersökning visar på varför lärarna gör de olika val de gör medan Lindgrens avhandling visar på den segregation som finns i städerna och som drabbar främst elever som är nyanlända, vars föräldrar har svårt att hjälpa sina barn med läxor.
Jag vill avsluta forskningsfältet om didaktiken med att återkoppla till Gunilla Molloy med följande citat, vilket jag instämmer i och det tycker jag är viktigt att som svensklärare tänka på när man gör sina didaktiska vägval:
I mötet med läraren, litteraturen och eleven skulle såväl vuxna som tonåringar kunna vara aktivt medskapande genom att skriva och läsa om sina liv och andras. En möjlig väg till tolerans för andra människors livsvillkor och tänkesätt skulle kunna öppnas för läsare i olika åldrar genom mötet med skönlitteratur i skolan. Men detta förutsätter en förändring i synen på skolämnet svenska.41
2.3 Studentuppsatser om elevers lärande och motivation
Följande uppsatser jag nu kommer ta upp är studentuppsatser. Jag väljer att ta upp dem redan här under detta avsnitt, för att kunna sätta in mitt eget arbete i ett sammanhang och för att de har hjälpt mig vidare i mina funderingar, när det gäller mitt eget arbete, men jag är medveten om att det inte är att betrakta som forskning utan just som studentuppsatser på C-nivå eller motsvarande.
Det finns många undersökningar gjorda om elevers motivation och hur det påverkar relationen till deras skolarbete och synen på skolan. Johanna Anderssons undersökning,
38 Berg, 2010, s 164 39 Ibid
40 Berg, 2010, s 165 41 Molloy, 2002, s 330
Några elevers sätt att beskriva motivation visar på olika elevers syn på motivation. Hon har
intervjuat sex olika elever på en gymnasieskola i Sverige och de slutsatser hon kom fram till visar sig intressanta för mitt utvecklingsarbete. Hos de flesta elever visade det sig att
motivation upplevs som något starkt, de känner sig ”taggade” och de mår bra när de blir motiverade, det är en positiv känsla.42 Hon kommer även fram till att majoriteten av eleverna tycker att den situerade synen på motivation är mer korrekt, det vill säga att läraren kan påverka motivationen hos eleverna.43 Detta är särskilt intressant för min uppsats med tanke på att det är precis ett sådant upplägg jag ska försöka skapa. Speciellt en av eleverna uttalade tydligt att läraren är en av de som verkligen kan påverka deras motivation och det genom att låta dem vara med och bestämma, ge dem eget ansvar samt kontinuerlig feedback och uppmuntran.44
En annan elev säger att för att bli motiverad och intresserad, är det viktigt att få veta varför man gör en uppgift och få beskrivit hur de ska kunna använda det ”i verkliga livet”.45 Det är också en viktig koppling till min uppsats, där en av mina frågeställningar handlar om hur eleverna kan känna sig mer inkluderande och få ett större sammanhang för det som de ska lära sig. Syftet med Johanna Anderssons studie är att få veta vad som motiverar elever och om läraren kan göra något för att påverka elevers motivation. Syftet är också att ta reda på hur elever själva ser på begreppet motivation och vad som får dem att bli motiverade.46 Det är en liten undersökning på bara sex elever, därför går det inte att dra några stora slutsatser av hennes uppsats, men det kan ändå vara bra att ha med sig hennes resultat när jag ska planera mitt utvecklingsarbete.
En annan som har undersökt elevers motivation är Annica Ådefors i uppsatsen Motivation
ur ett elevperspektiv – en studie om vilka faktorer som har betydelse för elevers motivation.
Hon har intervjuat tre elever i en kvalitativ undersökning där syftet har varit att undersöka, beskriva och förstå yttre och inre faktorer kopplat till motivation för elevers skolarbete med ett särskilt fokus på förväntningarnas betydelse.47 Det visar sig att två av hennes respondenter lämnade gymnasiet med fler icke – godkänt än godkänt. Det som enligt dem ligger bakom denna brist på motivation är bl.a. dålig hjälp hemifrån, föräldrar utan akademisk bakgrund
42 Johanna Andersson, Några elevers sätt att beskriva motivation, Högskolan Gävle, 2010 s23 43 ibid
44 Ibid
45 Andersson, 2010, s 17 46 Andersson, 2010, s 9
47 Annica Ådefors, Motivation ur ett elevperspektiv – en studie om vilka faktorer som har
och att läraren inte ger ett positivt gensvar när de kallade på hjälp.48 Relationen och förväntningarna från läraren är också en viktig faktor för att eleverna ska bli motiverade.49 Liknande resultat har också Anneli Lidberg kommit fram till i sin uppsats varför nåddes inte
målen i grundskolan – Elevers egna upplevelser av varför de inte nådde målen under sin grundskoletid. Precis som Annica svarar hennes respondenter att motivationen blev lidande
om de inte fick hjälp av läraren när de behövde det.50 De svarade också att de inte fick anpassade läromedel och att det inte ställdes tydliga krav på dem, det var lätt att slippa undan.51 Många svarar också att undervisningen eller arbetssättet i skolan var tråkigt.52 Det var en elev som tyckte det var för mycket grupparbete, det vore bättre om man fick jobba med en kompis istället. Resultatet av undersökningen visar också att många elever tyckte att om undervisningen blev för svår, kunde de inte hänga med och då tappade dem intresset.53 Jag vet att med Vygotskij:s tankar om progression, kan jag inte lägga undervisningen på för låg nivå, för det gör också att många elever tappar intresset.
2.4 Studentuppsatser om tematisk undervisning
Mitt utvecklingsarbete kommer delvis att handla om att göra en lektionsplanering över ett temaprojekt och jag kommer att välja ett tematiskt arbetssätt. Därför finner jag det intressant att se vad som tidigare skrivits om detta i tidigare examensarbeten.
Jenny Granath och Ulrika Gasser undersöker i Temaarbete – Ur ett lärarperspektiv hur två pedagoger ser på temaarbete och hur det väljer att arbeta med det. De har intervjuat dessa två pedagoger och gjort nio observationer i klassrummen. Deras slutsats är att pedagogerna definierar tema som ämnesintegration. Undervisningen sker utifrån elevernas intressen och erfarenheter. Det krävs mycket av pedagogen, det krävs en grundlig planering och att man tar
48 Ådefors, 2010, s 23f
49 ibid
50 Anneli Lidberg, Varför nåddes inte målen i grundskolan – Elevers egna upplevelser av
varför de inte nådde målen under sin grundskoletid, Göteborgs Universitet, 2010, s 23
51 Lidberg, 2010, s 23f 52 Lidberg, 2010, s 20 53 Lidberg, 2010, s 21
tillvara på elevernas erfarenheter när man planerar undervisningen.54 En annan slutsats som de drar är att pedagogerna ser temaarbete som ett arbetssätt där man integrerar flera ämnen till en helhet.55 Det sistnämnda är särskilt intressant för min del, det är precis en av mina mål med mitt utvecklingsarbete, att det för eleverna blir ett tydligare sammanhang i undervisningen.
En annan som undersökt tematisk undervisning är Ida Andersson som i sin uppsats
konsekvenser av tematisk undervisning har undersökt motiven bakom tematisk undervisning,
varför väljer pedagogerna det arbetssättet? Hennes resultat är sammanfattningsvis positiva för tematisk undervisning. Hon intervjuade sex pedagoger om deras syn på tematisk
undervisning. Precis som Granath och Gasser, svarade hennes informanter att de valde att jobba tematiskt för att kunna integrera flera ämnen samtidigt, detta för att skapa en helhet för eleverna.56 De anser också att erfarenhetsbaserad undervisning är viktigt, då elevernas erfarenheter ska ligga till grund för temat, men de rekommenderar dock att som pedagog bestämma temat och att sedan väva in styrdokument.57 Eleverna kan sedan fylla på temat med det de vill göra. Pedagogerna i undersökningen menar också att den tematiska undervisningen gynnar eleverna, då de får använda alla sina sinnen när de lär in. Det sker ett större utbyte mellan eleverna genom att de får läsa, lyssna, diskutera och eleverna får se saker ur olika synvinklar.58
2.5 Studentuppsatser om historia och litteraturdidaktik
Ella Andrén har gjort undersökningen Det handlar ju om dig,59 med syfte att studera hur historie och litteraturdidaktik förhåller sig till individens personliga nytta för respektive ämne. Hennes resultat pekar på flera områden där historiebruk och litteraturreception harberöringspunkter och möjligheter att berika varandra. Det kan handla om flerstämmighet i klassrummet, att olika tolkningar ställs emot varandra och att om undervisningen förmår vara
54 Jenny Granatg och Ulrika Gasser, Temaarbete – Ur ett lärarperspektiv, Malmö högskola 2010, s 3
55 Ibid
56 Ida Andersson, Du får barn som älskar det ni gör -Den tematiska undervisningens
konsekvenser för elevers lärande en kvalitativ undersökning, Högskolan Gotland, 2010, s 2
57 Andersson, 2010, s 25 58 Andersson, 2010, s 23
59 Ella Andrén, Det handlar ju om dig, subjektiv relevans i litteraturreception och
lyhörd för elevens kunskaper och behov. Det finns en utvecklingspotential i särskilt fiktiva och historiska berättelser, som kan vara viktiga för identitetsbyggande för eleverna. 60
Denna undersökning är intressant för mig i mitt arbete, då jag kommer att arbeta med både svenska och historia i mitt tematiska arbete. Särskilt hennes resultat angående att kombinera historia och svenska genom att läsa historiska romaner, därför var det synnerligen intressant att läsa vad Åse Ljungdahl och Cecilia Wallin kom fram till i sin undersökning den historiska
romanen som didaktiskt verktyg – En undersökning kring den historiska romanens
användning i historieundervisningen.61 Det var en majoritet av eleverna som trodde att de
kunde lära sig historia genom att läsa historiska böcker istället för läroböcker. Många av eleverna tyckte det var roligare att läsa skönlitteratur istället för fakta.62 Ljungdahl och Wallin drar slutsatsen att det är lättare för eleverna att ta till sig skönlitteratur än fakta som de läser i läroboken. När eleverna svarade på frågan: Vilket tror du är bäst - att lära sig genom
läroböcker eller skönlitteratur, eller både och? Då svarade en klar majoritet, att det var bäst med både lärobok och skönlitteratur.63 Av detta drar uppsatsförfattarna slutsatsen att eleverna har reflekterat över de båda genrena och kommit fram till att de kompletterar varandra bra. 64
En av mina frågeställningar som jag ska försöka besvara handlar om hur man som lärare ger eleverna ett sammanhang och förståelse. Det är därför intressant att titta närmare på en undersökning som studerar just detta. I Mikael Alkbrings uppsats Planering – i huvudet på en
historielärare65 intervjuar och följer Mikael fyra gymnasielärares planering. Flera av lärarna anger brist på tid för att kunna skapa ett sammanhang för eleverna. Därför nämner en av lärarna att historia A kursen brukar begränsas till Västeuropas historias.66 Det viktigaste för att skapa ett sammanhang, menar flera av lärarna är att undervisningen utgår från kronologin, gärna med tidslinjer.67 En annan viktig slutsats som Mikael kommer fram till är att läraren måste växla mellan lärarledda genomgångar och elevens eget arbete. Läraren måste också växla mellan de stora utvecklingsdragen och berättelser om hur den ”lilla människan” hade det. Om man har för mycket av undervisningen på en övergripande nivå och inte visar vilka
60 Andrén, 2010, s 2
61 Åse Ljungdahl och Cecilia Wallin, Den historiska romanen som didaktiskt verktyg – En
undersökning kring den historiska romanens användning i historieundervisningen, Malmö
högskola, 2007.
62 Ljungdahl & Wallin, 2007, s 36 63 Ljungdahl & Wallin, 2007, s 37 64 Ibid
65 Mikael Alkbring, Planering - I huvudet på en historielärare, Umeå Universitet, 2007 66 Alkbring, 2007, s 40
konsekvenser olika händelser kan få konkret eller knyter an till sådant eleverna kan förväntas förstå eller känna till, blir historien abstrakt för eleverna och många av dem kommer att få svårt att begripa och leva sig in i historien. Om man å andra sidan inte fortlöpande i
undervisningen refererar till orsaker och konsekvenser och låter eleverna fundera över detta, visar förklaringsmodeller och visar större utvecklingssammanhang riskerar historien för eleverna bara att bli ett antal av varandra oberoende händelser utan samband mellan varandra.68Det är en av de viktigaste slutsatserna som jag tycker att Mikael drar utifrån intervjuerna med de fyra lärarna.
68 Alkbring, 2007, s 2
3. Metod
Den metod jag valt för detta arbete är att göra ett utvecklingsarbete. I boken Metodik för
utvecklingsarbete och utvärdering beskriver Inge Carlström och Lena- Pia Hagman det så här:
”Pedagogiskt utvecklingsarbete är praktiska försök till att förbättra verksamheten inom skola och barnomsorg. Genom utvecklingsarbete vill man förebygga svårigheter och lösa problem. Man vill pröva nya idéer och nå bättre måluppfyllelse i sin pedagogiska verksamhet”.69
Det är en allmänt hållen definition och pekar främst på utvecklingsarbetes grundläggande idé, nämligen att i något avseende förbättra den pedagogiska verksamheten. I kapitlet
utvecklingsarbete – en arbetsgång finns ett förslag på hur man kan arbeta med ett utvecklingsarbete.70
Jag kommer i detta arbete följa den arbetsgången och därför kommer jag börja med att skissera en bakgrund till mitt val av utvecklingsområde. Detta tar jag upp i min inledning och i genomgången av examensarbeten. Jag kommer motivera avgränsning av området och göra en problemprecisering. Jag kommer också ge ett förslag till arbete som kan genomföras ute på skolorna. Enligt modellen för utvecklingsarbete ska man sedan också genomföra det arbetet man planerat, utvärdera och se konsekvenserna för den fortsatta verksamheten.
Det ska också ske en dokumentation och en presentation av sitt resultat till kollegor, föräldrar och andra skolor som kan vara intresserade. Tyvärr hinner jag inte göra punkterna från genomförande till dokumentation av tidsmässiga skäl. Det ryms inte inom den tid som finns för examensarbetet och jag skulle också behöva vara ute på fältet för att genomföra mitt förslag och eftersom min slutpraktik redan är genomförd, finns det ingen möjlighet till det. Därför kommer jag begränsa mig till utvecklingsarbetets teoretiska del, vilket betyder att jag koncentrerar mig på historiedidaktiska teorier, didaktik för litteraturundervisning, tematisk undervisning och styrdokumenten Lgr 11 och de nya kursplanerna för svenska och historia, detta kommer också vara det material som jag kommer arbeta med.
69 Inge Carlström och Lena- Pia Hagman, Metodik för utvecklingsarbete och utvärdering, 1992 s 1
4. Teoretiska perspektiv
Under detta avsnitt kommer jag ta upp olika teoretiker för motivation och lärande, olika historie och litteraturdidaktiker. Efter det kommer jag diskutera detta i förhållande till mitt utvecklingsarbete och lektionsplanering.
4.1 Jean Piaget och den nomotetiska teorin
Piagets teori är en nomotetisk teori, vilket innebär att den beskriver det som är gemensamt och ålderstypiskt.71 Piaget hade som mål med sin forskning att komma underfund med kunskapens struktur. Han valde att fokusera på två källor, dels hur kunskapen har utvecklats genom tiderna och dels barnets ansträngningar för att nå bättre förståelseformer.72 Den andra källan är relevant för min del. Detta för att mitt utvecklingsarbete ska handla om hur man som lärare kan jobba för att få eleverna mer motiverade och intresserade och det handlar mycket om att eleverna ska vilja anstränga sig och för att det ska ske måste de känna sig motiverade.
Piaget delade in barn och elevers intellektuella utveckling i fyra stadier, ca 0-2 år(den sensorimotoriska perioden)73 ca 2-7 år(den preoperationella perioden)74 ca 7 – ca 11 år(den konkret-operationella perioden)75 och från ca 11 år(den formellt- operationella perioden).76 Jag kommer enbart fokusera på den formellt- operationella perioden eftersom min
undervisning kommer ske på högstadiet och/eller gymnasiet. Den här perioden gäller från ca 11 år och den skiljer sig från de övriga genom att här handlar det om att fritt bolla med idéer och antaganden jämfört med förra perioden då eleverna mer förhöll sig till vad andra tycker och tänker. Idéerna behöver inte ha fäste i verkligheten, här kan eleven föreställa sig det möjliga inte bara det verkliga. Eleverna prövar systematiskt sig fram genom att testa en sak i
71 Imsen, 2006, s 281 72 Imsen, 2006, s 279
73 Jean Piaget, Barnets själsliga utveckling, 2008, s 19-29 74 Piaget, 2008, s 29-‐ 54
75 Piaget, 2008, s 54-‐80 76 Piaget, 2008, s 80-‐91
taget. Eleven kan också dra praktiska konsekvenser av idéer och jämföra med det verkliga livet. Eleven börjar reflektera och det är här den kritiska bedömningen kommer in och det kan leda till den oppositionella hållning som vi ofta möter hos tonåringar.77 All inlärning – eller utveckling förutsätter enligt Piaget aktivitet från barnets sida. I Piagets forskning ligger betoningen på aktivitet i förhållande till ting.78
4.2 Lev Vygotskij och den sociokulturella teorin
Den ryske teoretikern Vygotskij menar att allt tänkande har sin utgångspunkt isocial aktivitet. Det individuella, självständiga tänkandet är socialt betingat och är ett resultat av det sociala samspelet mellan barnet och andra människor. Det är inte så att individuell utveckling leder till social aktivitet utan tvärtom menar Vygotskij. Utvecklingen går från ett tillstånd där barnet eller eleverna kan göra saker och ting tillsammans till ett tillstånd där han eller hon kan göra det själv.79
En viktig punkt i Vygotskijs teori är den proximala utvecklingszonen. Det handlar om att vi som lärare ska fråga oss vad eleven förmår göra på egen hand och vad den förmår göra med hjälp av en lärare. Skillnaden mellan dessa båda nivåer kallas den proximala
utvecklingszonen. Den pedagogiska utmaningen är att använda teorin om utvecklingszonen genom att stimulera barnet och eleven till att arbeta aktivt tillsammans med andra och att hjälpa eleven på dess väg mot att klara uppgiften på egen hand.80
Vygotskij menar att det är viktigt med anpassad undervisning, det är vad den proximala utvecklingszonen visar. Undervisningen ska ligga på en nivå som är något högre än vad eleven för tillfället klarar av, på så sätt blir det en progression i lärandet. Det ska vara lite svårt, menar han. Det får naturligtvis inte vara så att undervisningen ligger på en alltför hög nivå som eleven inte har möjlighet att behärska.
77 Piaget, 2008, s 83
78 Imsen, 2006, s 297 79 Imsen, 2006, s 312
80 Vygotsky, L.S, Mind in Society The development of higher psychological proscesses, the
4.2.1 Jean Piaget i jämförelse med Lev Vygotskij
Jag har valt att fokusera på två vanliga teoretiker, Piaget och Vygotskij vars huvudtankar jag kort redogjort för. Detta gör jag för att deras teorier skiljer sig en del ifråga om lärande och motivation och på det sättet är dem behändiga att jämföra och diskutera utifrån mitt syfte och mina frågeställningar.
Piagets stadieindelning kräver att man nått en viss intellektuell utveckling innan man kan gå vidare till nästa stadie. Lärande får inte forceras fram enligt Piaget. Det betyder också som Imsen påpekar att när eleverna är i åldern 13-16 år och går på högstadiet ska de vara kapabla till att tänka formellt- operationellt. I den formellt- operationella perioden tänker eleverna fritt, bollar olika idéer och antaganden och närmar sig ett vetenskapligt sätt att tänka. Det ser inte alls ut så i praktiken, de undersökningar som gjorts och som Imsen hänvisar till bekräftar det och jag kan också intyga utifrån erfarenhet, att när jag varit ute på VFT har jag märkt att många elever inte befinner sig i den formellt – operationella perioden.
En kritik jag har mot Piaget är att han missade betydelsen av den sociala interaktionen för elevers lärande. Hans teori har individen i centrum och bortser från samspel och interaktion. All undervisning i skolan ska helst vara laborativ och eleverna ska hämta kunskap genom att vara aktiva. Det är en förutsättning för inlärning menar Piaget. Detta är ingen ovanlighet på förskolan, men på högstadiet är det väldigt ovanligt och för somliga som gillar det arbetssättet är det en avlägsen dröm, för andra är det inte ens önskvärt. Piaget har missat att interaktion mellan människor också är aktivitet, oavsett om den är språklig eller icke-språklig. Vygotskij betonar hur viktigt den sociala interaktionen är och menar att det är en förutsättning för lärandet. I den nya läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, Lgr11 står det: ”Skolans uppdrag är att främja lärande där individen stimuleras att inhämta och utveckla kunskaper och värden”.81 Det står också: ”Eleverna ska få möjlighet att ta initiativ och ansvar samt utveckla sin förmåga att arbeta såväl självständigt som tillsammans med andra”.82 Utifrån Lgr 11 kan man finna stöd för både Piagets teori om den intellektuella utvecklingen och för Vygotskijs sociokulturella teori, men Lgr11 betonar vikten av samarbete med andra elever och aktiva diskussioner och då är social interaktion viktig.
81 Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet(Lgr11) s 9 82 Ibid
Piaget delar in barnets lärande i olika perioder och menar att det är först i åldern 11-12 år som barnet klarar av de satslogiska operationerna.83 Vygotskij ser istället lärande som en social process eftersom inget lärande sker utan att individen samspelar med den sociala omgivningen oavsett om det är i skolan, bland vänner eller i hemmet. Den största skillnaden är att Vygotskij ser lärandet som något som sker hela tiden och att barnens lärande börjar långt innan de börjar skolan.84 I den nya kursplanen för svenska på grundskolan ser jag tydligt stöd för Vygotskij genom följade:
Språk är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära. Genom språket
utvecklar människor sin identitet, uttrycker känslor och förstår hur andra känner och tänker. Att ha ett rikt och varierat språk är betydelsefullt för att kunna förstå och verka i ett samhälle där kulturer, livsåskådningar, generationer och språk möts. 85
Jag tycker att Piagets teorier är för mycket inriktade på grundskolans tidigare år, fast även där är språket mycket viktigt och en nyckel till lärande. Särskilt eftersom mina ämnen är svenska och historia är det en självklarhet att se språket som en väsentligt redskap i elevernas lärande och kommunikation. Där instämmer jag med både Vygotskij och Lgr 11 som starkt betonar vikten av detta.
4.3 Glassers motivationsteori
William Glasser, en amerikansk forskare, psykolog och motivationsteoretiker menar att det behövs ett nytt sätt att tänka för att få fler elever att arbeta i skolan. Han riktar kritik mot den traditionella undervisningsmodellen och han presenterar en egen motivationsteori som han tycker lärare bör använda i klassrummet. Hans grundtankar presenterar jag kort här:
Elever kan få en känsla av tillhörighet genom att arbeta tillsammans i inlärningsgrupper på två till fem elever. Läraren bör komponera ihop grupper där både låg, medel och
högpresterade elever ingår.86 Glasser menar att högpresterande elever finner det
behovstillfredsställande att hjälpa de svaga eleverna och det blir ett bättre resultat än om eleverna skulle jobba individuellt, eftersom då skulle de svaga eleverna tröttna och ge upp när
83 Jean Piaget, 2008, s 107 84 Vygotsky, 1978, s 84 85 Lgr 11 s 222
de stöter på motstånd. Det stärker också eleverna att inte bara förlita sig på läraren, detta ger makt och frihet menar Glasser.87
Ett stort problem är att eleverna blir uttråkade av dagens sätt att undervisa. Detta löses genom inlärningsgrupperna, där eleverna får tränga igenom den ytlighet som råder och gå mer på djupet. Detta gör att eleverna kan göra den viktiga kopplingen att kunskap är makt. Det är också upp till eleverna att övertyga läraren att man tillgodogjort sig av det lärostoff som man ska kunna istället för att det är läraren som bestämmer hur eleverna bedöms.88 William
Glasser menar också att det är viktigt att läraren omgrupperar regelbundet så att alla elever får möjlighet att delta i en högpresterande grupp, i en del arbetsuppgifter får varje gruppdeltagare poäng. Både högpresterande och lågpresterande får poäng och på så sätt är alla vinnare menar Glasser.89
Han menar också att elever som tidigare inte ansträngt sig kommer att känna allt eftersom de vinner framgång i sina teoretiska ämnen att kunskap är makt och då vill de anstränga sig mer.90
Jag ser en del farhågor med Willam Glassers motivationsteori. För det första är det viktigt att notera att han är amerikan. Det skiljer en hel del mellan den amerikanska och svenska skolkulturen och skolsystemet. Glassers teori är tydlig med att dela in elever i högpresterande och lågpresterande. Det har börjat komma mer och mer i det svenska skolsystemet, men jag anser att det finns risker med en sådan gruppering, då det kan få digra konsekvenser för de elever som placeras in i ett lågpresterande fack. Det kan snarare få en stagnerande effekt, tvärtemot vad Glasser vill, kan elevernas självförtroende bli lidande och deras utveckling kan stanna av. Jag menar också att Glasser har en övertro på de elever som han kallar
högpresterande och att de skulle känna en tillfredställelse att hjälpa sina klasskamrater som inte har kommit lika långt. Det finns säkert en sådan effekt i början, men den avtar relativt snabbt, eftersom det istället för utvecklande, kan bli långtråkigt. Vi ska komma ihåg att de är elever och inte lärare och det är viktig gränsdragning som jag tycker Glasser har suddat ut.
87 Ibid
88 Ibid 89 Ibid
4.4 Historiedidaktik
Som lärare i historia har man en mycket viktig roll i samhället. Det handlar om att inför sin undervisning ställa de viktiga och nödvändiga frågorna varför, vad och hur? Det handlar också om att fråga sig i vilket syfte vi ska använda oss av historia och till vilka vi undervisar. Inledningen i den nya kursplanen för historia står det:
Människans förståelse av det förflutna är inflätad i hennes föreställningar om samtiden och perspektiv på framtiden. På så sätt påverkar det förflutna både våra liv i dag och våra val inför framtiden. Kvinnor och män har i alla tider skapat historiska berättelser för att tolka verkligheten och påverka sin omgivning. Ett historiskt perspektiv ger oss redskap att förstå och förändra vår egen tid.91
Det betonar vikten av hur centralt det uppdrag som historielärarna i grund och
gymnasieskolan har. För att ytterligare förstärka värdet av historiedidaktik står det följande i Lgr 11:”I all undervisning är det angeläget att anlägga vissa övergripande perspektiv. Genom ett historiskt perspektiv kan eleverna utveckla en förståelse för samtiden och en beredskap inför framtiden samt utveckla sin förmåga till dynamiskt tänkande”.92
I Historiedidaktiska perspektiv – historiedidaktik och historia skriver Hans-Olof Ericson: ”historiedidaktik handlar om alla sammanhang och aspekter som berör frågor om hur, varför, i vilket syfte, av vilka och i fråga om vad, som historia används och upplevs”.93I min första frågeställning som berör historiedidaktik, och som är en bred frågeställning om hur man kan jobba didaktiskt för att få fler elever intresserade, engagerade och inkluderande berör dessa frågor som Hans-Olof Ericson tar upp i sin definition av historiedidaktik. Jag tycker att enligt min frågeställning är alla frågor relevanta. Det är ofta lärare får frågan från elever, ”varför ska vi läsa detta”? ”Varför kan vi inte läsa om det här istället”? Andra vanliga kommentarer är, ”Detta har jag ingen nytta av”! Och ”usch, vad tråkigt detta är”! Det är i detta sammanhang som historiedidaktiken spelar en stor roll.
91 Lgr 11 s 172
92 Lgr 11 s 6
93 Hans Albin Larsson (red), Per Göran Johansson & Hans-Olof, Ericson Historiedidaktiska
Adler lägger särskild tonvikt på en del punkter i sin bok Framtidens historia –
ämnesdidaktiska utmaningar för en ny historieundervisning. Adler har många exempel på hur
man som lärare kan jobba för en ny historieundervisning och allt går ut på att skapa en ökad förståelse för eleverna i ämnet historia. Detta är väldigt viktigt, eftersom jag menar att om eleverna får en ökad förståelse för historia blir det lättare för dem att se sammanhang och få ett ökat intresse och engagemang för ämnet. Det är i enlighet med min första frågeställning.
Adler arbetar mycket med värden, etik och moral i sin historieundervisning. Det kan handla om att analysera ondskan och förövarna, hjälten som demokratisk förebild och se värdefulla perspektiv i komparationer. Adler lyfter särskilt fram den tyske socialhistorikern Jürgen Kocka som i sin bok History and Theory(2003:1) beskriver komparationens fyra syften:
1. Beskrivande – jämförelsen av likheter och skillnader bidrar till en mer nyansrik beskrivning av det enskilda fenomenet och fenomenets eventuella relation till det som jämförs.
2. Analyserande – jämförelsen ger likheter och skillnader som tydliggör orsakssammanhang.
3. Tolkande – jämförelsen ger nya perspektiv på gamla och isolerade tolkningar av fenomenet.
4. Frågegenererande – jämförelsen ger möjligheter till nya upptäckter och nya frågor.94
Adler menar att den som studerar varje område för sig upptäcker inte lika lätt skillnader och likheter mellan olika historiska händelser. Det är därför som komparation är ett viktigt redskap i elevers lärande.95
I Historia på väg mot framtiden diskuteras historiedidaktik. Historia står på två ben, ett historievetenskapligt och ett historiedidaktiskt. En välutbildad historielärare behöver gedigna, vetenskapligt grundade historiska kunskaper samtidigt som läraren måste ha insikt om och erfarenheter av hur historia som undervisningsämne förmedlas. Det är mer än ett
undervisnings och forskningsämne utan också bär på en existentiell, moralisk, politisk och ideologisk mening.96
94 Magnus Hermansson Adler, Framtidens historia – ämnesdidaktiska utmaningar för en ny
historieundervisning, 2009 s 59
95 Ibid
96 Per Eliasson(red) Klas-Göran Karlsson, Henrik Rosengren & Charlotte Tornbjer, Historia
Det finns en skillnad mellan Hermansson Adler och Eliasson, Karlsson, Hans Albin Larsson m.fl. Det är respektive författares ingångar i historiedidaktiken som skiljer sig åt. Hermansson Adler använder flera egna exempel på hur en övning eller en uppgift till eleverna kan se ut efter att ha redogjort för en viss teori, han kopplar teori till praktik på ett bra och önskvärt sett. Hans två böcker Historieundervisningens byggstenar97 och Framtidens historia – ämnesdidaktiska utmaningar för en ny historieundervisning innehåller båda praktiska
exempel och den första boken kopplar historieundervisningen till olika lärandeteorier, där Vygotskij än en gång lyfts fram som en teori som fått mer uppmärksamhet de senaste åren. Hermansson Adler är mer praktisk tillämpbar för mitt utvecklingsarbete än övriga författare.
Historien är nu98, Historia på väg mot framtiden och historiedidaktiska perspektiv är också
betydelsefulla böcker för mitt arbete, men de har en annan ingång. Begrepp som historiemedvetande och historiebruk är mer centralt än vad det är i Hermansson Adlers
böcker. De är också mer teoretiska än praktiska till sitt innehåll. Jag vill också här passa på att nämna att jag inte kommer gå in djupare på begreppen historiemedvetande och historiebruk i denna uppsats för att de båda begreppen inte är aktuella för mig.
Hans Albin Larsson ställer de didaktiska frågor vad, varför och hur i sin text med samma namn i boken Historiedidaktiska perspektiv. Han ställer de frågorna som jag också vill ha svar på, nämligen vad påverkar undervisningen? Är det lärarens arbetssätt, läroplanens text eller lärobokens eller kanske vilken didaktisk eller vetenskaplig tradition som influerar läraren? Larsson påstår att vi aldrig får reda på svaret eftersom det beror på vilken lärare och vilken elev det gäller. Det handlar om lärarens skicklighet och engagemang och det handlar om elevens intresse och förmåga.99Jag menar att Larsson har helt rätt, det går aldrig att veta vad som påverkar undervisningen på förhand, men det gäller att ständigt pröva nya metoder och arbetssätt, utvärdera och se vad som fungerade bra och vad som fungerade dåligt. Även om man gör det så har Larsson en poäng i att det som fungerar i en klass, kan misslyckas helt i en annan klass. Det är detta som gör läraryrket komplext och utmanande och därför har han också rätt i att lärarens skicklighet spelar en stor roll.
97 Magnus Hermansson Adler, Historieundervisningens byggstenar –grundläggande
pedagogik och ämnesdidaktik, 2004
98 Ulf Zander(red) & Klas-Göran Karlsson, Historien är nu – En introduktion till
hsitoriedidaktiken, 2009
99 Hans Albin Larsson (red), Per Göran Johansson & Hans-Olof, Ericson Historiedidaktiska
Jag slutar med ett citat från boken Historia på väg mot framtiden som jag tycker belyser historiedidaktikens viktiga roll:” Utan reflexion kring vem eller vilka som bestämmer vilken historia som ska undervisas om, dokumenteras och debatteras i ett samhälle, och vad denna maktposition får för konsekvenser, kan ingen medveten och meningsfull historieundervisning bedrivas”.100
4.5 Tematisk undervisning
Tematisk undervisning är ett arbetssätt som ger mer tid tillsammans med eleverna kring ett arbetsområde, det hänger samman och det ger eleverna ett större sammanhang och ambitionen är att dem ska kunna ta hjälp av flera ämnen och den kunskap de får där, är för att få en bättre helhetsbild. Den som har skrivit mycket om tematisk undervisning är Jan Nilsson. Han beskriver tematisk undervisning så här: ”Tematisk undervisning utmärks bland annat av att olika ämnen integreras till en helhet, olika färdigheter, som läsa och skriva, övas i
funktionella sammanhang och att det tematiska innehållet sätts i centrum. Tematisk undervisning utmärks också av att innehållet i undervisningen har en tydlig koppling till elevernas vardagserfarenheter och vardagliga förståelse av olika samhälleliga förhållanden och företeelser”. 101
Dessutom utmärks tematisk undervisning av att skönlitterära texter har en viktig och central roll och att undervisningen är oberoende av traditionella läromedel.
Hermansson Adler tar också upp tematiskt arbetssätt i sin bok historieundervisningens
byggstenar –grundläggande pedagogik och ämnesdidaktik. Han menar att det finns ännu inga
tillförlitliga undersökningar som visar att eleverna skulle lära sig bättre med tematiskt arbetssätt till skillnad från det traditionella skolämnesvisa undervisningen. Det är dock så att många grundskolor framhåller att en avskaffad timplan visat på många fördelar med att läsa tematiskt. Det blir lättare att variera arbetssätt och enklare att t.ex. organisera olika typer av studiebesök och exkursioner.102
100 Per Eliasson(red), 2010, s 9
101 Jan Nilsson, Tematisk undervisning,1999, s 12.
102 Magnus Hermansson Adler, Historieundervisningens byggstenar – grundläggande
