Malmö högskola
Lärarutbildningen
Lek, fritid, hälsa
Examensarbete
10 poäng
Andra generationens invandrare och deras
uppfattningar om sin vardag i skolan
Second generation immigrants and their comprehension about thier
school situation
Rebecka Barjosef
Lärarexamen 140 poäng
Barn och ungdomsvetenskap
Höstterminen 2005
Examinator: Kutte Jönsson Handledare: Fredrik Nilsson
Abstract
Andra generationens invandrare och deras uppfattningar om sin
vardag i skolan
Rebecka Barjosef
Barjosef, Rebecka (2005). Andra generationens invandrare och deras uppfattningar om sin
vardag i skolan [ Second generation immigrants and their comprehension about thier school
situation]. Malmö: Lärarutbildningen
Denna uppsats behandlar ämnet andra generationens invandrare och deras uppfattningar om sin vardag i skolan. Området som denna uppsats skrivs inom är ungdom och mångfald. I Lpo
94 står följande;
Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den skall med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling. 1
I denna uppsats ska jag undersöka om och i vilken utsträckning Lpo 94 genomsyrar skolvardagen. I centrum för undersökningen befinner sig andra generationens invandrare. Uppsatsens syfte är att beskriva och förstå hur andra generationens invandrare uppfattar sin skolvardag. Hur uppfattar andra generationens invandrare sin vardag i den svenska skolan? För att skapa det material som ska ligga till grund för detta examensarbete blev mitt metodval kvalitativa intervjuer. Som urval har jag valt att intervjua elva ungdomar med
invandrarbakgrund i åldrarna 13-18 år på tre olika skolor i en medelstor stad i Skåne. Resultaten av intervjuerna blev olika. Olika ämnen berördes i intervjuerna. Intervjun på mellanstadiet handlade om elevernas uppfattning av ”vi och dem” det vill säga svenskar och invandrare. Intervjun på högstadiet handlade mycket om hur eleverna uppfattade lärares tillsägelser och agerande mot de svenska eleverna och de eleverna med invandrarbakgrund. Eleverna jag intervjuade på gymnasiet uppfattade inte att de hade problem med sin vardag i skolan.
Nyckelord: Andra generationens invandrare, skola, ungdom, mångfald
Förord
Med detta förord vill jag tacka de elva barn och ungdomar som ställde upp och deltog i min undersökning. Jag vill också tacka min handledare Fredrik Nilsson för givande handledning och diskussion.
Rebecka Barjosef
Innehållsförteckning
1 Inledning 9 1.1 Ämnesområde 9 1.2 Syfte 10 1.3 Tidigare forskning 10 1.4 Problemformulering 13 1.5 Metod 13 1.6 Urval 16 1.7 Uppsatsens disposition 18 2 Mellanstadiet 20 2.1 Bakgrund 20 2.2 Introduktion 202.3 Social klassificering med etniska förtecken 21
2.4 Ömsesidighet? 22
2.5 Slutsatser från intervjun på mellanstadiet 23
3 Högstadiet 24
3.1 Bakgrund 24
3.2 Introduktion 25
3.3 Social klassificering med etniska förtecken 25
3.4 Diskriminering 27
3.5 Etnifiering 32
3.6 Ömsesidighet 34
3.7 Slutsatser från intervjun på högstadiet 35
4 Gymnasiet 37
4.1 Bakgrund 37
4.2 Social klassificering med etniska förtecken 37
4.3 Etnifiering 38
5 Jämförelse av intervjuerna 41 5.1 Social klassificering med etniska förtecken 41
5.2 Etnifiering 42 5.3 Ömsesidighet 43 Avslutning 44 Referenser 45 Bilagor
Kapitel 1
Inledning
1.1 Ämnesområde
Området som denna uppsats skrivs inom är ungdom och mångfald.
Ålund berättar att Sverige idag är ett uttalat mångetniskt samhälle. De svenska ungdomarna är, liksom invandrarungdomarna, av många olika slag med mångkulturella identiteter, som är komplexa och speglar ett inflytande från flera olika etniska tillhörigheter.2
Denna uppsats behandlar ämnet andra generationens invandrare och deras uppfattningar om sin vardag i skolan. I Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen, och
fritidshemmet (Lpo 94), står följande under rubriken En likvärdig utbildning:
Det svenska samhällets internationalisering och den växande rörligheten över nationsgränserna ställer höga krav på människors förmåga att leva med och inse de värden som ligger i en kulturell mångfald. Medvetenhet in det egna och delaktighet i det gemensamma kulturarvet ger en trygg identitet som är viktig att utveckla tillsammans med förmågan att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingar.3
Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den skall med
utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling.4
Orden som skrivs i Lpo 94 är riktlinjer som skolan ska arbeta mot och hur det ska vara i den svenska skolan. I denna uppsats ska jag undersöka om och i vilken utsträckning Lpo 94 genomsyrar skolvardagen. I centrum för undersökningen befinner sig andra generationens invandrare. Hur ser skolvardagen ut för andra generationens invandrare? Tar skolan hänsyn till deras bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper? Detta vill jag undersöka genom att beskriva hur andra generationens invandrare uppfattar sin skolvardag.
Undersökningen tog plats i en mellanstor stad i Skåne. Anledningen till att jag valt detta ämne
2Ålund, A. Multikultiungdom Kön, etnicitet, identitet (1997) s 5
3 Lärarförbundet, Lärarens handbok Skollag Läroplaner Yrkesetiska principer (2001) s 9 4Lärarförbundet, Lärarens handbok Skollag Läroplaner Yrkesetiska principer (2001) s 10
är för att det finns många barn i Sverige som tillhör gruppen andra generationens invandrare. För att förklara begreppet andra generationens invandrare har jag tagit hjälp av etnologen Matyas Szabo. Hans förklaring är att andra generationens invandrare är de barn som är födda i Sverige av invandrarföräldrar.5
Andra generationens invandrare är svenskar. Men i min uppsats kommer jag att kalla dem för andra generationens invandrare. Dessa elever har en annan referensram när de kommer till skolan. Hur man som pedagog ska bemöta dessa barn och deras erfarenhetsvärld på ett bra sätt är viktigt att komma till insikt med. Något annat som en pedagog måste skapa sig en förståelse för är hur denna erfarenhetsvärld påverkar deras liv och skolgång.
Staden jag har valt att lägga min fokus på är en medelstor stad i Skåne. Forskning inom ämnesområdet ungdom och mångfald kretsar ofta kring storstäderna Stockholm, Göteborg och Malmö. Då hamnar dessa medelstora städer i skymundan. Dock är dessa städer lika viktiga att utforska.
1.2 Syfte
Uppsatsens syfte är att beskriva och förstå hur andra generationens invandrare uppfattar sin skolvardag. När blir det viktigt, i vilken utsträckning fungerar etnicitet som ett filter
varigenom världen förklaras? På vilka sätt präglas deras upplevelser av identitetsprojekt med etniska förtecken? Finns det några speciella tillfällen, situationer som dessa blir viktiga? Varför blir de viktiga?
1.3 Tidigare forskning
Etnologen Ann Runfors har diskuterat barn med invandrarbakgrund och ”stökighet”. Lärare hon har intervjuat förklarar ofta ”stökigheten” med att barnen är ouppfostrade. Själv hävdar hon att ”stökighet” snarare beror på att barnen har fått en annan uppfostran. ”Stökigheten” beror på att skolan inte hittat ett bra sätt att bemöta dem [barn med invandrarbakgrund]. Kärnan i skolans svårigheter med dessa barn ligger i ”skilda perspektiv på tillvaron”.6
5Daun, Å. & Ehn, B. (red.) BLAND – SVERIGE Kulturskillnader och kulturmöten (1988) s 33 6Runfors, A. Mångfald, motsägelser och marginaliseringar (2003) s 7
Det Runfors belyser är intressant. Hon talar om att lärare och elever med invandrarbakgrund ser på tillvaron från olika synvinklar. Ligger dessa olika synvinklar som grund till en del av de problem som skolan har med barn med invandrarbakgrund? Min utgångspunkt är andra
generationens invandrare och deras uppfattningar om sin vardag i skolan. Uppfattar eleverna att lärarna ser dem som först och främst elever med invandrarbakgrund eller som elever?
Detta är en fråga som sociologen Nihad Bunar har tangerat. I en artikel i Lärarnas Tidning diskuterar han lärares uppfattningar om elever med invandrarbakgrund och hur lärare bemöter dessa elever. Bunar ställer sig frågan om lärare ska tänka på sina elevers etniska bakgrund och försöka använda den på ett positivt sätt i klassrummet? Eller ska lärare tona ned skillnaderna för att inte förstärka uppdelningen mellan ”vi och dem”? De flesta lärare som Bunar ställde dessa frågor till svarade att man ska tona ned. De flesta lärare känner sig osäkra och är rädda för att väcka reaktioner och känslor som de inte riktigt vet hur de ska hantera.7
Då är det enklare att tona ned., säga att vi är alla lika. Vi är inte lika.
Etnicitet, religion, hudfärg är sociala organisationer som individen stoppas in i och som avgör hur vi bemöts. Vi vinner inget på att låtsas att skillnaderna inte finns. Istället för temadagar och specialarrangemang ska man lyfta frågorna i vardagen, göra eleverna synliga och stärka deras självförtroende. 8
Bunar sätter fokus på skillnaderna som finns och att sociala organisationer såsom etnicitet, religion och hudfärg är ”fack” som människor stoppar in och stoppas in i och som avgör hur man blir bemött.9 I Bunars teori framstår ”vi och dem” begreppet mycket tydligt. Det pågår en social klassificering med etniska förtecken. Är ”vi och dem” tänkandet framträdande i elevers skolvardag? Detta är en fråga som jag vill undersöka i denna uppsats. Bunar diskuterar
framförallt relationen mellan lärare och elev, men hur ser ”vi och dem” tänkandet ut mellan eleverna? Är det något som betonas eller nedtonas? I motsats till Bunar betonar Alexandra Ålund att mötet mellan grupper med olika etniska bakgrunder kännetecknas av ett ömsesidigt kulturellt utbyte där de kulturella gränserna överskrids.10 Ungdomar i mångetniska miljöer tänker och handlar på ett gränsöverskridande sätt i ett ömsesidigt kulturellt utbyte menar Ålund. Dessa unga människors sociala och kulturella erfarenheter reser många utmanande
7Svensson, S. (red.) Lärarnas Tidning nr 19 årgång 15 (2004) s 16 8Svensson, S. (red.) Lärarnas Tidning nr 19 årgång 15 (2004) s 16 9Svensson, S. (red.) Lärarnas Tidning nr 19 årgång 15 (2004) s 16 10Ålund, A. Multikultiungdom Kön, etnicitet, identitet (1997) s 5
frågor och kastar ljus över det samtida mångkulturella samhällets inre spänningar och förändringspotential menar Ålund.11
Detta är intressant. Ålund menar att ungdomar i mångetniska miljöer tänker och handlar på ett gränsöverskridande sätt i ett ömsesidigt kulturellt utbyte.12 Hur fungerar detta? Finns det situationer i andra generationens invandrares skolvardag där de uppfattar denna ömsesidighet? Det finns således en skillnad mellan Ålund och Bunar. Bunar hävdar olikhet och Ålund
hävdar gränsöverskridande. I denna uppsats ska jag diskutera just olikhet och
gränsöverskridande. När betonas ”vi och dem” och när tonas denna enkla kategorisering ner?
De resultat jag har fått i de tre intervjuerna kan inte förklaras helt utifrån Bunars teori eller Ålunds teori. Men det kan däremot Billy Ehns och Karl – Olov Arnstbergs teori om identitet. Deras teori kan vara bryggan mellan Ålunds teori och Bunars teori. Etnologerna Billy Ehn och Karl – Olov Arnstberg berättar att frågan om identitet inte besvaras en gång för alla. Den ges ständigt nya svar i umgänget människor emellan.13
I uppsatsen diskuteras också det positiva respektive det negativa med att lyfta upp elever med invandrarbakgrund och be dem att berätta om ”sin” kultur. Författaren Marjaneh Bakhtiari belyser det negativa med detta. I en artikel i Lärarnas Tidning berättar Bakhtiari att när skolan ber barnen att berätta om ”sin” kultur så innebär det ju att de skiljs åt. Hur man än gör riskerar det att bli fel menar hon eftersom man även kan vara kritisk till att skillnaderna förtigs.14
Socionomen Anna Greta Heyman delar inte Bakhtiaris åsikt. Heyman belyser det positiva med att invandrarbarn berättar om ”sin” kultur. Heyman menar att alla barnen får känna att deras kultur, vardags- och helgvanor duger och är något att visa upp. På så vis förstår barnen att människor gör saker olika, tänker olika, har olika kulturinnehåll menar Heyman. Enligt Heyman blir svenskar som lever i majoritetskulturen mer kompetenta i flera kulturer och rikare i deras egen. 15
11Ålund, A. Multikultiungdom Kön, etnicitet, identitet (1997) s 5 12 Ålund, A. Multikultiungdom Kön, etnicitet, identitet (1997) s 5
13Daun, Å. & Ehn, B. (red.) BLAND – SVERIGE Kulturskillnader och kulturmöten (1988) s 104
14 Svensson, S. (red.) Lärarnas Tidning nr 7 årgång 16 (2005) s 36
Heymans åsikt delas av grundskoleläraren Inger Nordheden. Skillnaderna måste tas fram för att finna likheterna menar Nordheden.16 Nordheden förklarar att kunskap om olika syn på omvärlden kan växa fram hos eleverna. Men denna måste bottna i en kunskap hos lärarna om etnicitet och identitet hävdar Nordheden.17
1.4 Problemformulering
Min frågeställning är:
Hur uppfattar andra generationens invandrare sin vardag i den svenska skolan?
1.5 Metod
För att skapa det material som ska ligga till grund för detta examensarbete blev mitt metodval kvalitativa intervjuer. Detta tillvägagångssätt ger bäst en bild av hur dessa elever uppfattar sin vardag i skolan. Repstad menar att i den kvalitativa intervjun är temat i princip klart.
Forskaren har oftast en mall för de frågor han/hon ska ställa. Men mallen följs inte exakt.18 Enligt Repstad ska mallen fungera som en minneslista som hjälp för att man ska få med de frågor som ska ställas.19 Vidare menar Repstad att det kan vara en fördel om frågorna i mallen inte är färdigformulerade, utan enbart stödord som belyser det man vill fråga
informanten/informanterna.20 Då tvingas intervjuaren att formulera frågorna under pågående intervju. Det gör att samtalet blir mer naturligt.21Den man intervjuar leds in i en bestämd riktning men man följer inte någon bestämd frågemall.22 Svaren som
informanten/informanterna ger kan följas upp. På så sätt uppmuntras informanten/informanterna att fördjupa och tänka över sina svar.23
Johansson och Svedner hävdar att i den kvalitativa intervjun är endast ämnet bestämt.
Frågorna kan vara olika från intervju till intervju, beroende på vad informanten/informanterna
16Hultinger, E. S. & Wallentin, C. (red.) Den mångkulturella skolan (1996) s 54 17Hultinger, E. S. & Wallentin, C. (red.) Den mångkulturella skolan (1996) s 54 18Repstad, P. Närhet och distans Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap (1999) s 64 19Repstad, P. Närhet och distans Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap (1999) s 64 20Repstad, P. Närhet och distans Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap (1999) s 64 21Repstad, P. Närhet och distans Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap (1999) s 64 22Repstad, P. Närhet och distans Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap (1999) s 64 23Repstad, P. Närhet och distans Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap (1999) s 64
ger för svar och vad den berättar. 24 Syftet med den kvalitativa intervjun enligt Johansson och Svedner är att informanten ska berätta så mycket som möjligt om ämnet som intervjun
handlar om.25 Frågorna måste enligt Johansson och Svedner vara anpassade till
informanten/informanterna för att de ska kunna berätta allt han/hon/dem har på hjärta.26 Johansson och Svedner anser att pauser, tonfall och avbrutna meningar kan vara viktiga för att förstå vad som sägs. Därför brukar man ofta spela in dessa intervjuer på band för att sedan skriva ut dem.27
Johansson och Svedner påpekar att en kvalitativ intervju innebär att
informanten/informanterna ska ge sin egen syn och berätta om sina personliga ställningstaganden.28 Detta krävs, enligt Johansson och Svedner att
informanten/informanterna har förtroende för den som intervjuar och respekterar syftet med intervjun. 29 Därför, förklarar Johansson och Svedner att intervjuaren måste berätta vad intervjun ska resultera i.30 Johansson och Svedner poängterar att om
informanten/informanterna har tillit till intervjuaren är förutsättningarna för uppriktiga och ärliga svar mycket större. 31 Därmed berättar Johansson och Svedner att
informanten/informanterna vågar framhäva sin åsikt även om den strider mot intervjuarens.32
Ett problem vid intervjuer enligt Johansson och Svedner är att intervjuaren, utan att han/hon själv är medveten om det berättar om sina förväntningar och värderingar. Detta leder till att intervjuaren påverkar informantens/informanternas svar förklarar Johansson och Svedner.33
Fördelarna med att ta upp intervjun på band enligt Repstad är att den som intervjuar kan koncentrera sig på vad respondenten säger och slipper lägga tid på att skriva. Minidiscen tar
24Johansson, B. & Svedner, P.O. Examensarbetet i lärarutbildningen Undersökningsmetoder och språklig utformning (2004) s 25
25Repstad, P. Närhet och distans Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap (1999) s 64 26Repstad, P. Närhet och distans Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap (1999) s 64 27Repstad, P. Närhet och distans Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap (1999) s 64 28Repstad, P. Närhet och distans Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap (1999) s 64 29Repstad, P. Närhet och distans Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap (1999) s 64
30 Johansson, B. & Svedner, P. O. Examensarbetet i lärarutbildningen Undersökningsmetoder och språklig utformning (2004) s 26
31Repstad, P. Närhet och distans Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap (1999) s 64
32 Johansson, B. & Svedner, P. O. Examensarbetet i lärarutbildningen Undersökningsmetoder och språklig utformning (2004) s 27
33Johansson, B. & Svedner, P. O. Examensarbetet i lärarutbildningen Undersökningsmetoder och språklig utformning (2004) s 27
upp det som sägs och hur det sägs.34 Man för ett samtal och minidiscen gör arbetet, det vill säga den spelar in samtalet. 35
Jag har valt att intervjua i grupp för att det lättare öppnar för en diskussion. Samtalet blir rikare på olika uppfattningar som informanterna har. En annan anledning är att informanterna inte ska känna sig utsatta för press. De ska inte känna sig som ett vittne som ska pumpas på information. Som stöd för min motivering till val av gruppintervju tar jag hjälp utav Repstad.
Repstad menar att gruppintervjuer kan ge fylligare information. Samtalet får en egen dynamik. Det som en informant berättar följs upp av den andra informanten och den tredje informanten nyanserar det.36Gruppmedlemmarna bör enligt Repstad ha en gemensam
referensram. Gruppintervjuer passar bäst när gruppen är något så när samspelt och utan större inbördes konflikter.37
Forskningsetiska överväganden ska och måste jag ha som intervjuare. Om jag ställer en fråga till den/dem jag intervjuar och den/de upplever denna fråga som känslig, kan den/de svara men att den/de vill svara ”off the record”. Då måste jag respektera det även om det är väldigt bra material att ha med i arbetet. En annan situation kan vara att informanten/informanterna inte vill att jag ska publicera något av det han/hon/dem har sagt i intervjun. Då måste jag respektera det. All rätt ligger hos informanten/informanterna. All skyldighet ligger hos mig som intervjuar.
Enkäter ville jag inte använda mig på grund av tre anledningar. Den första anledningen är den att det är en kostnadsfråga. Den andra anledningen är att det väldigt osäkert om enkäterna som skickats ut kommer tillbaka. Även om en del av enkäterna skulle komma tillbaka är det en stor risk att de inte går att använda. Oftast är det för få som returnerat ett svar. På så sätt är underlaget för tunt för att kallas för undersökning och användas i ett examensarbete.
Av enkäter, observationer och intervjuer är intervju det som ger mest när man ska undersöka människors uppfattningar. I intervjun kan det börja talas om andra ämnesområden som intervjuaren inte tänkt på. Ramarna för intervju är mycket rörligare men det är det inte i
34Repstad, P. Närhet och distans Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap (1999) s 70 35Repstad, P. Närhet och distans Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap (1999) s 64 36Repstad, P. Närhet och distans Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap (1999) s 83 37 Repstad, P. Närhet och distans Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap (1999) s 84
enkäter. Den tredje och sista anledningen är det som Repstad menar nämligen att enkäter har svarskategorier som antingen är för fyrkantiga eller att det saknas svarsalternativ. 38 Saknas det svarsalternativ kan inte den/de som ska svara på enkäten/enkäter svara på det sätt som bäst passar hon/han/dem.
1.6 Urval
Som urval har jag valt att intervjua elva ungdomar med invandrarbakgrund i åldrarna 13-18 år på tre olika skolor i en medelstor stad i Skåne. Staden symboliserar ett område som vanligtvis inte står i fokus i ”invandrarstudier” det vill säga områden utanför Stockholm, Göteborg och Malmö. Anledningen till att jag valt ungdomar i denna ålder är för att i denna ålder börjar en mognadsprocess. Under denna period börjar barnen tänka och reflektera på ett annat sätt som skiljer sig från tiden då man var yngre. För att få hjälp med vilka elever jag skulle intervjua på högstadiet och gymnasiet ringde jag rektorerna på dessa två skolor som dessa ungdomar är elever på.
Skola ett: Mellanstadieskola.
På den första skolan går det många barn med invandrarbakgrund. Jag har försökt få en procentsiffra på hur många invandrarbarn det går på denna skola. Jag har ringt rektorn på vederbörande skola och kommunen som skolan ligger i men ingen av dessa hade siffror på detta. Jag har valt just denna skola för att det finns tre elever i årskurs sex i 13-årsåldern som jag fick fin kontakt med under min verksamhets förlagda tid. Vad jag menar med fin kontakt är att dessa tre elever under min verksamhets förlagda tid ofta ställde frågor till mig. De frågorna gav upphov till intressanta diskussioner som uppkom mellan eleverna och mig. Det är detta jag menar med fin kontakt. Jag frågade dem om de kunde tänka sig att ställa upp på en intervju och det ville dem. Jag poängterar att jag inte känner dem personligen. Om jag hade känt eleverna personligen hade det varit ett problem. Intervjun hade inte blivit densamma av den anledningen att jag hade kunnat föreställa mig vad de skulle ha svarat. Det hade
förmodligen resulterat i att de efterfrågor jag ställde till dem inte hade blivit ställda.
Skola två: Högstadieskola
Den andra skolan är en högstadieskola. Jag valde denna skola för att jag visste att det fanns elever som är andra generationens invandrare. Skolan är nära belägen ett område där många invandrare är bosatta. Det är en skola med många elever med invandrarbakgrund. Jag har försökt få en procentsiffra på hur många invandrare det bor på detta område och hur många barn med invandrarbakgrund som går på denna skola. Jag har ringt rektorn och kommunen ifråga. De hade inga procentsiffror på detta. För att få hjälp med att välja elever som är andra generationens invandrare ringde jag till rektorn på skolan. Jag berättade om mitt
examensarbete och sade att jag ville intervjua fyra elever, två flickor och två pojkar som är andra generationens invandrare. Rektorn valde i sin tur ut dessa fyra elever. Problemet här är att intervjun inte hade blivit densamma om rektorn hade valt fyra andra elever. Intervjun präglades av just dessa fyra elever.
Skola tre: Gymnasieskola
Den tredje och sista skolan är en gymnasieskola. För att få hjälp med att välja elever som är andra generationens invandrare ringde jag rektorn på skolan. Jag blev hänvisad till
fritidsledaren. Jag berättade om mitt arbete och sade att jag vill intervjua fyra elever, två flickor och två pojkar som är andra generationens invandrare. Fritidsledaren valde i sin tur ut dessa elever. Intervjun hade inte gett samma resultat om fritidsledaren hade valt fyra andra elever. Jag valde att intervjua elever på gymnasiet av den anledningen att den senare delen utav tonåren är man mer mogen. Man reflekterar mer än vad man gör när man är i en ”högstadieålder”.
1.7 Uppsatsens disposition
Uppsatsen är indelad i fem kapitel. Kapitel två, tre och fyra behandlar intervjuerna på mellanstadiet, högstadiet och gymnasiet. Varje stadium är indelat i ett kapitel för sig. För att dela upp innehållet i intervjuerna har jag använt mig av ord och begrepp. En del av dessa ord och begrepp är hämtade från Bunars respektive Ålunds teori. Dessa ord och begrepp fungerar som underrubriker för att analytiskt kunna dela in innehållet i intervjun.
Underrubrikerna som jag använt mig av är social klassificering med etniska förtecken, etnifiering och ömsesidighet. Begreppen social klassificering med etniska förtecken och etnifiering kopplar jag till Bunars teori som är att etnicitet, religion, hudfärg är sociala organisationer som individen stoppas in i och som avgör hur vi bemöts. 39
Ömsesidighet heter en underrubrik som jag har använt mig av. Detta ord [ömsesidighet] kopplar jag till Ålunds teori som är att ungdomar i mångetniska miljöer tänker och handlar på ett gränsöverskridande sätt i ett ömsesidigt kulturellt utbyte.40 Nedan presenterar jag
upplägget i de fyra följande kapitelna. Kapitlens upplägg ser ut på följande sätt.
Kapitel två behandlar intervjun på mellanstadiet. Innehållet är indelat i underrubrikerna, bakgrund, introduktion, social klassificering med etniska förtecken, etnifiering, ömsesidighet och avslutningsvis slutsatser från intervjun.
Kapitel tre behandlar intervjun på högstadiet. Innehållet är indelat i underrubrikerna bakgrund, introduktion, social klassificering med etniska förtecken, diskriminering, etnifiering, ömsesidighet och avslutningsvis slutsatser från intervjun.
Kapitel fyra behandlar intervjun på gymnasiet. Innehållet är indelat i underrubrikerna
bakgrund, social klassificering med etniska förtecken, etnifiering och avslutningsvis slutsatser från intervjun.
I det avslutande kapitlet, kapitel fem, jämför jag de tre intervjuerna. Jag har delat in kapitlet i en del av de underrubriker jag använde mig av i kapitelna om intervjuerna, det vill säga social
39Svensson, S. (red.) Lärarnas Tidning nr 19 årgång 15 (2004) s 16 40 Ålund, A. Multikultiungdom Kön, etnicitet, identitet (1997) s 5
klassificering med etniska förtecken, etnifiering, ömsesidighet. Sedan har jag jämfört hur dessa begrepp kommer till uttryck i de olika intervjuerna.
För att göra de elva eleverna bekväma i de tre intervjusituationerna bad jag dem inledningsvis att berätta om de skillnader de anser finns mellan ”sin” egen kultur och den svenska kulturen. Men det är inget som jag redovisar då jag inte har forskat om det. Alla intervjufrågor jag ställde till informanterna syns inte i arbetet av den anledningen att jag har sammanställa innehållet i intervjuerna för att lättare kunna få en sammanhängande text. Jag har däremot redovisat svaren informanterna gav på frågorna. Frågorna som inte syns som just frågor är inbakade i texten.
Kapitel 2
Mellanstadiet
2.1
Bakgrund
Eleverna jag har intervjuat är tretton år och går i årskurs sex. Jag stiftade bekantskap med dessa elever under höstterminens verksamhets förlagda tid detta år. Dessa elever består utav tre flickor som är väldigt nära vänner. De umgås väldigt mycket både under sin skoltid och på sin fritid. Av dessa tre flickor har två av dem libanesisk – palestinsk bakgrund. Den andra flickan har afghansk bakgrund. Alla tre flickorna har islam som religion. Dessa tre elever syns och hörs på skolgården. De visas stor respekt av yngre elever i form av att de yngre eleverna gick ifrån sina lekplatser så fort denna ”trion” närmade sig dem. Flickorna sade inte till de yngre eleverna att flytta på sig utan de gjorde det självmant. Denna respekt som flickorna får är en respekt som kanske grundar sig på rädsla (en observation jag har gjort). En av flickorna kommer ofta i kant med sina lärare, vilket leder till att det inte råder så bra stämning mellan denne elev och vederbörandes lärare. I intervjun tar denna elev mycket plats. Ingen utav flickorna är blyga och försynta men de säger olika mycket i intervjun. Citaten är lätt redigerade av språkliga skäl. Namnen i intervjun är fingerade.
2.2 Introduktion
Intervjuns innehåll kretsade mycket kring dessa elevers syn på svenskar och invandrare som två skilda grupper. Det fanns mycket attityd i elevernas kroppsspråk, sätt att tala och svara på intervjufrågorna under intervjun. En av flickorna satt långt ner på stolen. Ryggen var kraftigt bakåtlutad. Hennes huvud hölls högt och var en aning vridet åt höger. Hennes blick såg nedåt med en aning kall underton. Flickornas gemensamma nämnare är att de är helt övertygade om att det de säger är rätt och inget annat. Det de säger betonas med en bestämd, hård näst intill aggressiv ton. När de svarade på de frågor jag ställde lyste intensiteten i deras mörka ögon. Dock lyste den olika starkt beroende på frågans karaktär det vill säga hur känslig den var eller
hur mycket den berörde flickorna. Två av flickorna avbröt ofta varandra under intervjun. De ville komma till tals direkt. Regeln att vänta på sin tur som elever i den svenska skolan tidigt får lära sig var i denna intervjusituation bortblåst. Under intervjun kom andra elever i närheten av oss. Flickorna avvisade dem med en mycket kraftig och aggressiv ton. I vissa avseenden använde flickorna, enligt mig, ett väldigt stötande språk. Men flickorna tycktes inte tycka det. Flickorna sade och uttalade dessa (enligt mig) stötande ord på ett naturligt sätt.
2.3 Social klassificering med etniska förtecken
Flickorna berättade att på den skola de är elever på går man runt i gäng. De svenska eleverna går i ett gäng för sig. Eleverna med invandrarbakgrund går i ett gäng för sig. Det gäng där eleverna med invandrarbakgrund är medlemmar i är inte etniskt homogent. Den gemensamma nämnaren är att man har utländsk bakgrund. Jag frågade eleverna varför eleverna inte kan vara med i samma gäng som de svenska eleverna är med i. En flicka svarade så här.
Jag vet inte alltså så, vi bara inte vill gå med dom, du vet vi är blattar och dom är ursäkta att jag säger det, svennar alltså så.
Jag nöjde mig inte med det svaret. Jag frågade om det fanns några exempel på varför inte svenskar och invandrare kan vara med i samma gäng. Då fick jag detta svar.
Vi vet alltså… dom tycker att dom går till ett par andra kompisar som vi känner och är kompisar med… men vi orkar inte eh… vara med dom för det finns några som är töntar och några som inte är töntar, typ vårt gäng, finns det inte en enda som är tönt, i deras gäng, alla är töntar … alltså kolla du vet det finns såna tjejer i den skolan som har kommit hit till vår skola ju, ja dom håller på så, asså hur ska jag säga det, ja lyssna dom säger, dom står mitt i skolgården och säger så shake mina tuttar, shake mina tuttar och sånt, det är det som gör att man är töntig.
Enligt dessa flickor kan inte svenskar och invandrare vara med i samma gäng. Enligt dessa flickor beter sig de svenska eleverna ”töntigt” på så vis att de uppträder och talar på ett stötande sätt. Varför de svenska eleverna inte är med i det gäng de är medlemmar i har de ingen riktigt bra förklaring till, bortsett från att de är ”töntar” och ”svennar”. Flickorna kan alltså inte gå med de svenska eleverna just för att de är svenskar. Detta påminner mig om hur Nihad Bunar beskrev skolsituationen. Han påstår att etnicitet, religion, hudfärg är sociala
organisationer som individen stoppas in i och som avgör hur vi bemöts. 41 Detta skriver han utifrån lärares perspektiv. Men det Bunar säger kan också förekomma i förhållande mellan elever och elever och lärare. I detta fall kan Bunars påstående transformeras till förhållande mellan elever. Dessa tre flickor stoppar in de svenska eleverna i ”fack”. Det ”fack” som kanske är mest angeläget här är det ”etniska facket”.
2.4 Ömsesidighet?
Flickorna berättade att de umgås med de svenska eleverna men enbart i skolsammanhang till exempel när de arbetar i grupper. Det verkar inte som grupparbetet skapar någon friktion. De talar med de svenska eleverna men de säger att de inte spenderar så mycket tid med dem i övrigt. De är kompisar med de svenska eleverna men de är inte medlemmar samma gäng.
Alltså ibland brukar vi vara med svennar, när vi har såna här grupper, vi brukar snacka med varandra och arbeta.
Stycket där ämnet svenskar, invandrare och gängbildning diskuterades i intervjun är mycket intressant. Flickorna sade att svenskar och invandrare inte kan vara medlemmar i samma gäng. Men de kan mycket väl arbeta med dem i skolan, exempelvis vid grupparbeten. Kontakten med de svenska eleverna är enligt min tolkning acceptabel till en viss gräns. Men dock inte över denna gräns. Flickornas kontakt med de svenska eleverna är för dem ”okej” i skolan. Kanske är det för att det är oundvikligt i skolan. Däremot skulle de aldrig umgås med dem på fritiden och på det sätt som dessa flickor umgås. Min tolkning kan delvis kopplas till Bunars teori. Bunar påstår att etnicitet, religion, hudfärg är sociala organisationer som individen stoppas in i och som avgör hur vi bemöts. Flickorna stoppade in de svenska eleverna i ett ”etniskt fack” när de sade att svenskar och invandrare inte kan vara med i samma gäng. De visar en tydlig gräns mot de svenska eleverna.42 Men den kan även tolkas på Ålunds sätt. Ålund hävdar att ungdomar i mångetniska miljöer tänker och handlar på ett gränsöverskridande sätt i ett ömsesidigt kulturellt utbyte.43 Detta gör flickorna i det egna gänget. I gänget spelar det ingen roll varifrån man kommer. Den gemensamma nämnaren är
41Svensson, S. (red.) Lärarnas Tidning nr 19 årgång 15 (2004) s 16 42Svensson, S. (red.) Lärarnas Tidning nr 19 årgång 15 (2004) s 16 43Ålund, A. Multikultiungdom Kön, etnicitet, identitet (1997) s 5
att man har utländsk bakgrund. Men vad händer när denna grupp splittras upp när de
exempelvis ska ha grupparbete? Plötsligt finns det en ingång till något som flickorna kanske inte är vana vid. Något som av flickorna upplevs nytt och okänt. Ingen av Bunars och Ålunds teorier kan förklara detta fullt ut. Jag tror att detta är en fråga om identitet. Hur man ser sig själv i förhållande till andra. För att stödja min teori ska jag ta hjälp utav Billy Ehn och Karl – Olov Arnstberg. De berättar att frågan om identitet inte besvaras en gång för alla. Den ges ständigt nya svar i umgänget människor emellan.44
2.5 Slutsatser från intervjun på mellanstadiet
I intervjun finns det tre moment. Flickorna stänger ute de svenska eleverna för att de enligt flickorna är ”töntar”. Här gör flickorna det som Bunar beskriver det vill säga att sociala organisationer såsom etnicitet, religion och hudfärg är ”fack” som människor stoppar in och stoppas in i och som avgör hur man blir bemött.45 I det egna gänget spelar den etniska bakgrunden ingen roll, bara man har utländsk bakgrund. Detta kan kopplas till Ålunds teori. Ålund hävdar att ungdomar i mångetniska miljöer tänker och handlar på ett
gränsöverskridande sätt i ett ömsesidigt kulturellt utbyte.46 Men i situationerna då flickorna har grupparbete splittras detta gäng upp och plötsligt tonas denna utestängning av de svenska eleverna ner. Det är inte enbart ”vi” [gänget] utan även ”jag” [individen]. Hur är det möjligt att å ena sidan så starkt betona etnicitet och andra sidan vara beredd att tona ner den? Jo kanske för att identitet inte är ett tillstånd utan en process, ett sökande. För att stärka min förklaring tar jag hjälp av etnologerna Billy Ehn och Karl – Olov Arnstberg. De påstår att frågan om identitet inte besvaras en gång för alla. Den ges ständigt nya svar i umgänget
människor emellan. 47
44Daun, Å. & Ehn, B. (red.) BLAND – SVERIGE Kulturskillnader och kulturmöten (1988) s 104 45Svensson, S. (red.) Lärarnas Tidning nr 19 årgång 15 (2004) s 16
46Ålund, A. Multikultiungdom Kön, etnicitet, identitet (1997) s 5
Kapitel 3
Högstadiet
3.1 Bakgrund
Den andra intervjun genomförde jag på en högstadieskola. Denna intervju blev den längsta. Eleverna hade mycket att berätta om hur de uppfattar sin vardag i skolan. Intervjun handlade mycket om hur de uppfattade lärares tillsägelser och agerande mot dem. De går alla i årskurs åtta och är fjorton år. Under intervjun var det ingen elevs uttalande som förlöjligades av de andra eleverna utan allas åsikter, erfarenheter och berättelser visades respekt. Ingen av eleverna i denna intervju var introverta utan alla berättade det de ville och det de sade kändes genomtänkt enligt mig. Något som eleverna i första intervjun och eleverna i denna intervju har gemensamt är intensiteten som lyste i deras ögon. Den märktes speciellt då jag ställde frågor som upprörde dem eller som ligger dem varmt om hjärtat. Eleverna på högstadiet visade känslor under intervjun i form av att de vågade visa att vissa saker som de uppfattar som orättvisa gör dem upprörda och arga. Denna upprördhet och ilska kom till uttryck i form av stora handrörelser, ansträngd röst, höjd näst intill aggressiv ton i rösten, den hårda blicken i deras ögon och nyanserna och uttalet på vissa ord. Eleverna jag intervjuade var alerta redan från start. De visade med sina intensiva ögon att de ville berätta och göra sin röst hörd. Ingen av eleverna hördes mer eller mindre utan alla kom till tals. Ingen av eleverna gav mig signalen att de inte ville delta i intervjun. De var avslappnade. Pojkarna satt lite halvliggande på stolen med händerna på magen. Deras huvuden var raka och tittade med fast blick på mig. Flickorna satt rakt upp på stolen. Armarna och händerna hade dem på bordet. Alla fyra väntade på att jag skulle börja intervjua dem. Eleverna jag intervjuade har olika bakgrund. Flickorna har makedonisk och libanesisk bakgrund. Pojkarna har afghansk och Kosovo-albansk bakgrund. Tre av dem har islam som religion. En har kristendom som religion. Två av eleverna, en flicka och en pojke går i samma klass. En klass där det finns många elever med invandrarbakgrund. De andra två eleverna jag en flicka och en pojke går också i samma klass. I den klassen finns
det fyra elever med invandrarbakgrund. Citaten är lätt redigerade av språkliga skäl. Namnen i intervjun är fingerade.
3.2 Introduktion
Inledningsvis bad jag eleverna jämföra ”sin” egen kultur med svensk kultur. Här är det skillnader i traditioner och seder som informanterna tar fasta på. Flickan med makedonisk bakgrund berättade att påskdagen är en helt annan dag i Makedonien än i Sverige. Vid påsk bakar de speciella kakor som inte görs i Sverige enligt flickan. Pojken med Kosovo – albansk bakgrund sade att de inte firar jul som svenskarna gör, det vill säga de firar inte jul alls. Flickan med libanesisk bakgrund jämförde hur människor är mot varandra i Sverige och Libanon. Enligt henne är respekten större bland människorna i Libanon. Jag bad henne utveckla vad hon menar men hon kunde inte förklara det närmare. Hon fortsatte att berätta att i skolan ”gör man som man vill”. Men hemma beter man sig som en ”ängel”. ”Man är helt tyst och gör sina läxor” berättade flickan. Efter dessa frågor närmade vi oss skolvardagen.
3.3 Social klassificering med etniska förtecken
Diskussionen övergick till att handla om språket. En av flickorna sade att hon uppfattade att de svenska eleverna ”tror att dem är något” på svensklektionerna eftersom de är svenskar. Hon berättade att ”vi”[dem jag intervjuade], har det svårare för att de både har sitt modersmål och svenskan att tänka på.
Alltså kanske just på svenskämnet så tror dom [svenska eleverna] att dom är något eftersom dom är svenskar alltså så vi kanske har svårare liksom eftersom vi både har vårt modersmål och svenskan då.
En elev berättade och jämförde sig själv med de svenska eleverna. Hans uppfattning var att ”svenskar har det lätt”. Han sade att den ”den genomsnittlige svensken” kan två språk. Själv läser han” fyra språk i skolan”.
genomsnittliga svensken den kan typ bara två språk, svenska och engelska, jag läser fyra språk i skolan.
Detta är intressant. Flickan uppfattar att ”dem” [de svenska eleverna] är i överläge på
svensklektionerna för att de är svenskar och har svenska språket som modersmål. Hon sade att hon och resten utav informanterna har det svårare för att de även har sitt modersmål att tänka på. Jag tolkar detta som så att det svenska språket inte är en fullt naturlig del av deras liv utanför skolan. Skolan är den plats där de talar svenska. För att stödja min tolkning tar jag hjälp utav Runfors.
Runfors diskuterar varför lär sig vissa invandrarbarn inte ”bra” svenska? Denna problemställning formulerades mot bakgrund av att andelen elever med svenska som
modersmål minskade.48 Men denna frågeställning formulerades även en annan bakgrund- en ny och oväntad situation nämligen att elever med annat modersmål än svenska hade funnits länge. Men nu kom deras barn till skolorna med sämre kunskaper i svenska än väntat.49 Trots många och olika insatser ökade gruppen elever som inte lärde sig den svenska som var målet; ”förstaspråksnivå i svenska”.50 Språksvårigheterna inte bara användes som förklaring till skolsvårigheter utan länkades till andra frågor rörande dessa barns möjligheter/ avsaknad av möjligheter i det svenska samhället. 51 Lärarna oroade sig över att elever med annat
modersmål än svenska skulle få svårigheter att klara fortsatta studier och få bekymmer på arbetsmarknaden. 52 Orsaken till språksvårigheterna kopplades ofta samman med personer med annat modersmål än svenska. 53 Detta länkades i sin tur vidare till andra problem, såsom social bakgrund och utanförskap.54
48Runfors, A. Mångfald, motsägelser och marginaliseringar (2003) s 16 49Runfors, A. Mångfald, motsägelser och marginaliseringar (2003) s 16 50Runfors, A. Mångfald, motsägelser och marginaliseringar (2003) s 16 51Runfors, A. Mångfald, motsägelser och marginaliseringar (2003) s 16 52Runfors, A. Mångfald, motsägelser och marginaliseringar (2003) s 16 53Runfors, A. Mångfald, motsägelser och marginaliseringar (2003) s 16 54Runfors, A. Mångfald, motsägelser och marginaliseringar (2003) s 16-17
3.4 Diskriminering
Eleverna berättade en hel del om vad som är roligt och svårt i skolan. Det fanns en del i undervisningssituationerna som en elev fann extra besvärligt.
Mona säger bara svaret sen går hon eller så säger hon något på danska.
En av eleverna berättade att hon uppfattade att läraren Mona är svår att förstå. En elev tyckte att hon inte tar sig tid att förklara eller att hon säger det på danska, ett språk som inte eleven förstår. Eleverna fortsatte att tala om vad de skulle ändra på i skolan om de var rektor på skolan. Om de hade haft möjligheter att förändra skolan hade de bland annat försökt minska fokuseringen på etnicitet och på så sätt minimera risken för diskriminering.
O ja sen så man ska ha roligare typ man ska kunna fatta när man gör saker och ting och sen lärarna måste vara snälla dom ska inte va så ja dom är svenskar dom är utlänningar dom ska vara lika mot alla och dom ska vara snälla dom ska fatta sig på oss ungdomar och sånt.
Uppfattningar om diskriminering återkom under intervjun. Eleverna fortsatte att berätta om saker som de fann diskriminerande. En av eleverna berättade att när han säger vissa svåra ord framför en del svenska elever förstår de inte vad han säger. Men vid andra tillfällen uppfattar han att vissa svenska elever tror att de är bäst på allt.
Alltså vissa svenskar typ, jag säger inte så för att leka någon eller något sånt men alltså man kan säga jag kanske kan vissa svåra ord typ, och om du säger det framför dom [svenskarna], blir dom helt så what the fuck sa du men sen vid ett annat tillfälle så leker dom så svenskar vi är så grymma på det… sen när betygen kommer ska vi se...
Pojken berättade att han uppfattar att de svenska eleverna ”leker” överlägsna trots att det är han som kan svåra ord. När pojken sade ”sen när betygen kommer ska vi se” tror jag som så att han menar att han har större chans att få högre betyg än de svenska eleverna på grund av att han kan svåra ord. Efter detta fortsatte eleverna att berätta om vad de finner orättvist.
En av eleverna berättade att på hennes utvecklingssamtal berättade hennes lärare att hon inte når upp till målen. Däremot gör hennes kompis [elev med svensk bakgrund] det trots att hon fått ”mindre poäng på provet”.
När jag till exempel har fått bättre poäng på provet än min kompis [kompisen har svensk bakgrund], så kommer det ett utvecklingssamtal och då når inte jag helt plötsligt inte upp till målen men hon har dem helt på topp så att det är… alltså jag hade bättre på provet men når ändå inte till målet men det gör
hon och då spelar väl det ingen roll … det är precis som om jag inte når målet så då spelar det ingen roll vad jag får på provet.
Här tolkar jag det som så att flickan känner sig orättvist behandlad av sin lärare på grund av hennes etniska bakgrund. Hon berättade att det inte spelar någon roll vad hennes provresultat blir för hon kommer aldrig nå upp till de målen hon vill uppnå. Jag tolkar det som att flickan tror att läraren bedömer henne utefter hennes etniska bakgrund och inte efter hennes
provresultat. Eleverna fortsatte berätta om situationer de varit om där de anser att de blivit orättvist behandlade. En av flickorna berättade om en händelse under en musiklektion där hon kom i konflikt med sin musiklärare.
Det hände mig en gång typ vi hade musik, så ja så kalla läraren mig slampa bara så du vet. Det var en sån tavla, där stod sången vi skulle vi sjunga, jag sjöng som alla andra, sen helt plötsligt så stannar han
[musikläraren]musiken, alla blev helt så varför stänger du musiken, så kommer han fram till mig och säger du sjunger inte, jag bara jo jag sjunger, han bara du sjunger inte, jag bara jag sjöng som alla andra, vad har jag gjort, han bara du gör fan inte som alla andra, jag bara jag sjunger som alla andra fråga dem
[klasskamraterna] själv, han bara jag hatar små slampor som tror att dem är något ..jag bara..ja alltså det ordet exakt sa han…sen så blev jag arg så jag prata med hans fru [rektorn på skolan].
Det här är mycket intressant. Runfors menar att kärnan i skolans svårigheter med barn med invandrarbakgrund ligger i ”skilda perspektiv på tillvaron”.55 Flickan och läraren ser på samma situation med olika perspektiv. Flickan tror att läraren lägger stor vikt på att hon har invandrarbakgrund istället för vad hon presterar på musiklektionen. Hon tolkar denna situation som så att hon får denna tillsägelse för att hon har invandrarbakgrund. Inte för att hon är elev eller att hon inte sjunger (enligt hennes lärare). Man skulle kunna hävda att det är flickan som gör en social klassificering med etniska förtecken.
Eleverna fortsatte att berätta om en lärare som jag kallar Mona. Hon har en så kallad
”tillsägelseregel”. Den innebär att om en elev säger emot Mona får man ett streck det vill säga en ”tillsägelse”. När en elev har fått tre ”tillsägelser” får man gå ut ur klassrummet.
Eleverna berättade vad de tyckte om denna regel. En pojke berättade att Mona ”tar mindre straff” när de svenska eleverna pratar. Men när ”vi” det vill säga eleverna med
invandrarbakgrund pratar lite får de direkt tillsägelse.
Snälla, när svenskarna pratar tar hon [läraren] mindre straff, när vi [invandrareleverna] bara snackar lite, småprat direkt tillsägelse.
En flicka som går i samma klass som pojken som sade det som står ovan beskrev hur det går till i deras klassrum enligt henne.
Alltså kolla det är så här hos oss, när han [hennes klasskamrat] säger ett enda ord då är det tillsägelse, när svenskar säger något, säger läraren nästa gång säger jag [läraren] tillsägelse... sen när dom [svenskarna] gör det en gång till, säger läraren nej nästa gång gör jag det [ger tillsägelse], sen när dom [svenskarna] gör det en gång till, jag bara men gör det nu, du [eleven syftar på läraren] har sagt det hela tiden att du ska göra det hon [läraren] bara ok förlåt då... (eleven säger detta med en hög arg ton)
Detta är mycket intressant. Både flickan och pojken uppfattade att läraren ger mildare straff till de svenska eleverna och hårdare straff till eleverna med invandrarbakgrund. Min tolkning är att dessa två elever uppfattar det som att läraren säger till dem för att de har
invandrarbakgrund. Inte för att de är elever. Eleverna fortsatte att berätta om en lärare som jag kallar Evelina. En av flickorna berättade att trots att hon lägger ner mycket arbete på denne lärarens ämne får hon ändå bara betyget Godkänd. Ett betyg som hon tydligt visade att hon inte är nöjd med.
Alltså jag försöker allt va jag kan alltså ändå så får jag G (besviken ton i rösten) och jag bara blir så här vad är G, jag har liksom gjort vad jag kunnat, jag fattar inte vad hon [läraren] vill eller så…alltså hon kommer med helt konstiga uppgifter som man inte förstår.
Flickans uppfattning är att anledningen till att hon ”bara” får betyget Godkänd är för att hon har en annan etnisk bakgrund. Hennes uppfattning är att det är hennes etniska bakgrund som
väger tyngst i lärarens bedömning. Denna flicka uppfattar det som så att hennes etniska bakgrund styr lärarens val och bedömning av vad hon ska få för betyg.
En pojke berättade att Evelina säger en sak på hans utvecklingssamtal och agerar helt annorlunda när det är en vanlig skoldag. Pojken berättade bland annat att på
utvecklingssamtalen säger läraren att han inte är med i diskussioner. I klassrummet får pojken skrika åt läraren för att hon ska låta honom få ordet.
Först i utvecklingssamtal så skriver hon [läraren] att jag inte är med på lektionerna, sen när jag snackar, jag ställer frågor och så vidare så får jag skrika på hon [läraren] för att hon ska kunna säga
så... ee ja vad ville du…hon tar andra eleverna helt lättare, dom [svenska eleverna] bara räcker upp så tar hon så direkt (knäpper med fingrarna), jag måste skrika åt hon.
Detta är intressant. Enligt pojken får de svenska eleverna i hans klass ordet lättare än de eleverna med invandrarbakgrund. Pojken uppfattar att läraren väljer de svenska eleverna oftare än de eleverna med invandrarbakgrund. Jag tolkar det som så att pojkens uppfattning är att anledningen till att han inte får ordet lika ofta som de svenska eleverna är för att han har en annan etnisk bakgrund. Pojkens uppfattning är att läraren inte väljer honom på grund av att han har invandrarbakgrund. Min tolkning är att pojken uppfattar att läraren lägger större vikt på att han har invandrarbakgrund än att han är en elev. Denne pojke är inte ensam om att ha uppfattningen att han får olika budskap från lärare. Den andra pojken jag intervjuade
berättade hur lärare berättar en sak på utvecklingssamtalet. Men i skolan agerar de på ett annat sätt mot honom. Detta upprör honom vilket han tydligt visade under intervjun. Han berättade hur hans pappa hade reagerat och vad han hade sagt efter ett utvecklingssamtal.
Jamen alltså kanske man har utvecklingssamtal och ens pappa kommer alltså jag lovar dom [lärarna] blir helt..dom [lärarna] säger allt bra om dig, dom har en sån respekt så det är inte sant jag lovar sen nästa dag i skolan (upprörande ton) kaxig igen man blir fan ta mig mer förbannad varje dag..man går bara till skolan för att dom ska hålla käften. Min pappa vet hur dom [svenskar] är snälla du vet inte vad ha sa efter
utvecklingssamtalet sist, han sa dom [svenskar] är såna du är blatte punkt slut.
Det som pojken berättade om skiljer sig inte mycket från det som den andra pojken sade. Båda pojkarna har varit med om att lärarna säger en sak på utvecklingssamtalen och beter sig på ett annat när det är en vanlig dag i skolan. Men denna pojke berättade att lärarna visade
respekt till honom under utvecklingssamtalet när hans pappa var där. Hade läraren bemött denne pojken på ett annat sätt om hans pappa inte hade varit där? Min tolkning är att pojken uppfattar det utvecklingssamtalet på följande sätt. Hans uppfattning är att anledningen till att läraren visade honom respekt var för att hans pappa var närvarande. Jag tolkar det som så att pojken inte uppfattar denna respekt som ”riktig”. Hans uppfattning är att lärarna trots de positiva orden på utvecklingssamtalet fortfarande ser honom som först och främst en pojke med invandrarbakgrund.
Ovan har vi sett en serie exempel på hur social klassificering med etniska förtecken slår igen skolan åtminstone ur ”elev perspektiv”. Dessa elevers uppfattning är att de får sämre betyg, svårare att göra sin röst hörd, fler och oftare tillsägelser, att läraren säger saker på
utvecklingssamtalen som eleverna inte uppfattar som sanna är för att de är elever med
invandrarbakgrund. För att stödja min tolkning tar jag hjälp utav Bunars och Runfors teorier.
Bunars teori är att etnicitet, religion, hudfärg är sociala organisationer som individen stoppas in i och som avgör hur vi bemöts.56 Elevernas uppfattning är att det är deras
invandrarbakgrund är roten till att de har det svårare i skolan än de svenska eleverna. De uppfattar att lärarna först och främst ser dem som ungdomar med invandrarbakgrund inte som elever
Elevernas uppfattning är att det är deras etniska bakgrund som lärarna sätter mest fokus på. Eleverna uppfattar att lärarna stoppar in dem i ett ”etniska fack”. Den andra uppfattningen eleverna har är den Runfors belyser.
Runfors teori är att kärnan i skolans svårigheter med dessa barn ligger i ”skilda perspektiv på tillvaron”.57 Eleverna uppfattar ett sämre betyg, fler tillsägelser, svårare att säga sin mening, osanna ord vid utvecklingssamtal som ett resultat av att de har invandrarbakgrund.
Dock är det inte alltid som social klassificering med etniska förtecken har som syfte att vilja någon illa. Följande stycke handlar om elevernas uppfattning när lärarna riktar ”strålkastarna” mot elevernas etniska bakgrund.
56 Svensson, S. (red.) Lärarnas Tidning nr 19 årgång 15 (2004) s 16, 57Runfors, A. Mångfald, motsägelser och marginaliseringar (2003) s 7
3.5 Etnifiering
Detta stycke handlar om elevernas erfarenheter av att lärarna lyfter upp dem vid olika
sammanhang i skolan. Bland annat berättade eleverna om lärare som bad eleverna berätta om matkulturen i ”sina” hemländer.
Ja hon Lisa [hemkunskapsläraren] brukar alltid säga så i hemkunskapen, vad äter ni i Kosovo.
Ja hon frågar vad brukar ni äta i era länder typ, för att vi äter inte vanlig korv, prinskorv och falukorv och sånt, hon frågar vad äter ni för korv där hemma… ok hon frågar inte
bara oss utan hon frågar alla andra också men typ det finns såna situationer där typ hon… i svenska och samhälle typ i Mårtens dag äter ju dom[svenskarna] kanske kyckling och sånt och dom [svenskarna] ja vad äter ni på julafton och sånt.
Det som eleverna sade här är intressant. Trots att dessa elever är födda i Sverige förknippar läraren Lisa dessa elever med något exotiskt. Jag tolkar det som så att läraren sätter stor vikt på elevernas etniska bakgrund. Som stöd för min tolkning tar jag åter hjälp utav Bunars teori. Hans teori är att etnicitet, religion, hudfärg är sociala organisationer som individen stoppas in i och som avgör hur vi bemöts.58 Eleverna fortsatte att berätta om lärare som belyser deras etniska bakgrund. Bland annat berättade de om SO (Samhällsorienterade ämnen: Geografi, religion, samhällskunskap och historia) – läraren Martin.
Men SO Martin han menar inget illa, han menar typ så han vill bara höja alltså.
Han vill att vi ska berätta om vår sån sida typ eller vad man ska säga.. alltså vår bakgrund
Eleverna berättade att ”SO Martin” inte menar något illa med det. Enligt eleverna vill han bara att eleverna ska berätta om deras bakgrund. Detta är intressant. Hemkunskapsläraren Lisa
frågar eleverna vad de har för matkultur i ”sina” hemländer. SO - läraren Martin vill att dessa elever ska berätta om ”sin” bakgrund. Frågorna som dessa lärare ställer, ställs förmodligen i all välmening. Men när lärare frågar elever med invandrarbakgrund vad de har för matkultur i ”sina” hemländer eller ber dem berätta om ”sin” etniska bakgrund blir dessa elever indirekt kopplade till något främmande, något exotiskt. De blir aldrig tillfrågade och tillkopplade till något ”svenskt”. Dessa elever blir oftast tillfrågade när lärare lyfter upp det främmande, det exotiska, det som inte klassas som ”svenskt”. För att stödja min tolkning tar jag hjälp utav författaren Marjaneh Bakhtiari. I en artikel i Lärarnas Tidning berättar Bakhtiari att när skolan ber barnen att berätta om ”sin” kultur så innebär det ju att de skiljs åt. Hur man än gör riskerar det att bli fel menar hon eftersom man även kan vara kritisk till att skillnaderna förtigs.59
Bakhtiari fokuserar på farorna med att belysa invandrarbarnen vid tillfällen då det exotiska tar plats i skolan medan socionomen Anna Greta Heyman belyser det positiva med att ta fram dessa olikheter. Heyman berättar att alla barnen får känna att deras kultur, vardags- och helgvanor duger och är något att visa upp.60 På så vis berättar Heyman förstår barnen att människor gör saker olika, tänker olika, har olika kulturinnehåll.61 Enligt Heyman blir svenskar som lever i majoritetskulturen mer kompetenta i flera kulturer och rikare i deras egen.62
En som delar Heymans åsikter är grundskoleläraren Inger Nordheden. Nordheden anser att skillnaderna måste tas fram för att finna likheterna. 63 Nordheden berättar att kunskap om olika syn på omvärlden kan växa fram hos eleverna. Men denna måste bottna i en kunskap hos lärarna om etnicitet och identitet hävdar Nordheden.64
59 Svensson, S. (red.) Lärarnas Tidning nr 7 årgång 16 (2005) s 36 60 Heyman, A.G. Invanda kulturer och invandrarkulturer (1990) s 25 61 Heyman, A.G. Invanda kulturer och invandrarkulturer (1990) s 25 62 Heyman, A.G. Invanda kulturer och invandrarkulturer (1990) s 25
63Hultinger, E. S. & Wallentin, C. (red.) Den mångkulturella skolan (1996) s 54 64Hultinger, E. S. & Wallentin, C. (red.) Den mångkulturella skolan (1996) s 54
3.6 Ömsesidighet
Jag frågade eleverna om det finns fler lärare som är som ”SO Martin”. Då berättade eleverna om en personlig assistent som jag kallar Vladko. Eleverna berättade att Vladko har
invandrarbakgrund. En av eleverna sade att ”han är rättvis mot svenskar och invandrare”. En flicka säger att ”han förstår oss”.
Alltså han är rättvis mot svenskar och invandrare.
Han diggar alla typ.
Han förstår oss.
Flickans uppfattning delades av de andra i gruppen i form av jakande nickningar.
Dessa elever har alla haft kontakt med Vladko. De erfarenheter eleverna har fått av det tycks enbart vara positiva. Att flickan säger att ”han förstår oss” får mig att undra på vilket sätt förstår han dem. Denna fråga ställde jag aldrig till eleverna i intervjun. Jag tolkar hennes uttalande på följande sätt. Dessa elever känner att Vladko förstår dem för att Vladko och dessa elever har en gemensam nämnare. De har en annan etnisk bakgrund. På så sätt identifierar sig eleverna med honom även om eleverna och Vladko har olika etniska bakgrunder. Den etniska bakgrunden är inget som eleverna tar fasta på.
För att stödja min tolkning har jag tagit hjälp utav Ålund. Ålund säger att ungdomar i mångetniska miljöer tänker och handlar på ett gränsöverskridande sätt i ett ömsesidigt kulturellt utbyte.65
Eleverna fortsatte att tala om Vladko. De berättade bland annat att Vladko ”grym på matte”. Eleverna jag intervjuade har alla fått hjälp av honom med matematik. Eleverna ansåg att de behärskar matematik mycket bättre efter att de fått hans hjälp. En pojke beskrev hur han gör när han hjälper honom.
Han tar fram ett papper, berättar exakt vad man gör sen man förstår sen man gjorde hela kapitlet.
En av eleverna berättade att Vladko ställer upp för dem när de behöver hans hjälp oavsett hur lång tid det tar.
Ja… han tar sin tid, han kan till och med sitta efter lektionen om du vill…hur länge du vill…till
exempel mig en gång han erbjöd mig att sitta på morgonen, jag ville ha hjälp med matten för jag inte kunde så bra, men nu kan jag jättebra tack vare honom.
En av flickorna sade att Vladko är mån om att eleverna får kunskap. Men det är inte elevernas matematiklärare, enligt eleverna. ”Hon säger bara svaret” sade en av flickorna.
Alltså… han försöker verkligen alltså så att vi fattar någonting, så att vi får kunskap, men Mona hon bara säger bara svaret liksom och sen snabbt till någon annan som räcker upp handen.
3.7 Slutsatser från intervjun på högstadiet
Intervjun på högstadiet handlade om hur eleverna jag intervjuade uppfattar sin skolvardag. Mycket av vad de har berättat har handlat om att de känner sig orättvis behandlade. Eleverna uppfattar att lärarna först och främst ser dessa elever som ungdomar med invandrarbakgrund och inte elever. Elevernas uppfattning är att de inte bedöms och bemöts på samma sätt som de svenska eleverna. Anledningen till det (enligt eleverna) är att de har invandrarbakgrund. För att stödja min tolkning tar jag åter hjälp utav Bunars och Runfors teorier.
Bunars teori är att etnicitet, religion, hudfärg är sociala organisationer som individen stoppas in i och som avgör hur vi bemöts.66 Det Bunar hävdar är det som eleverna uppfattar att lärarna gör det vill säga att lärarna stoppar in dessa elever i ett ”etniskt fack”.
Eleverna uppfattar att anledningen till att de får sämre betyg(enligt eleverna), fler tillsägelser, svårare att göra sig åsikt hörd, olika budskap vid utvecklingssamtal är för att de är elever med invandrarbakgrund. Grunden för det som eleverna (enligt eleverna) uppfattar som orättvist är deras invandrarbakgrund. Runfors har en teori som förklarar detta. Runfors menar att kärnan i skolans svårigheter med dessa barn ligger i ”skilda perspektiv på tillvaron.67
Kapitel 4
Gymnasiet
4.1 Bakgrund
Den sista intervjun genomförde jag på stadens och kommunens enda gymnasium. Den gemensamma nämnaren för dessa fyra elever är att de har alla makedonisk bakgrund. Dessa elever umgås inte ofta utanför skolan. Intervjun blev en aning kort men ändå minst lika
intressant. Eleverna tycktes inte ha några uppfattningar av problematisk karaktär vad gäller att vara andra generationens invandrare i skolan. De fyra eleverna satt tillsammans i en soffa. De tittade på varandra och smålog och skrattade lite. De såg avvaktande ut. De var inte
avslappnade. Ena flickan såg ner på sina naglar under hela intervjun men lyfte upp huvudet då och då och berättade vad hon tyckte, dock mycket sällan. Eleverna gav mig signalen att de ville ha intervjun klar så fort som möjligt. Den som var mest aktiv i intervjun när det gällde att svara på de frågor jag ställde var en pojke. Men de andra lyssnade aktivt och kom med inlägg när de ville säga något. Citaten är lätt redigerade av språkliga skäl. Namnen i intervjun är fingerade.
4.2 Social klassificering med etniska förtecken
När jag frågade eleverna vad det enligt dem finns för skillnader mellan ”sin” egen kultur och den svenska kulturen betonar de traditionerna och sederna. Något de också berättade är att de uppfattar svenskar som instängda. En pojke berättade att svenskar inte ”släpper ut det” ifall de inte dricker. De [svenskar] kommer inte fram och pratar med en.
Går du ut i Sverige, så om inte svenskar är fulla så pratar dom inte med dig, dom släpper inte ut det.
Detta är en väldigt vanlig bild utav svenskar. Det som pojken sade tolkar jag som en
stereotyp. En stereotyp bild som ligger till grund för en berättelse om vem man själv är. För att stödja min tolkning av vad en stereotyp bild är för något har jag tagit hjälp utav Billy Ehn. Hans förklaring är att stereotyper är kategoriseringar av verkligheten. Personer som tillhör främmande grupper betraktas och värderas i förhållande till det man själv uppfattar som normalt. Negativa etniska stereotyper har en tendens att forma sig som motsatser till de egenskaper eller förhållningssätt som värderas högt i den egna kulturen. Man definierar sig själv genom att beskriva sin motsats.68
Eleverna fortsatte att berätta att skillnaderna i ”deras” kultur och den svenska kulturen inte är stora. Däremot berättade eleverna att om de hade varit muslimer så hade skillnaderna varit större. Eleverna berättade att muslimer inte äter griskött och att de firar den muslimska
högtiden Ramadan. När jag frågade dem vilken kultur de känner sig mest hemma i svarar dem alla den makedoniska kulturen.
Jag vet inte… asså det är ändå... det är hemma.
4.3 Etnifiering
Eleverna fortsatte att berätta att deras lärare har lyft upp dem i klassen när ett visst ämne behandlats eller diskuterats. Bland annat berättade en pojke att läraren hade frågat honom om han kunde något mer om Alexander den Store.
Alexander den Store kanske eller något sånt, då kanske det brukar vara någon fråga om man kan mer om det.”
Detta är intressant. Enligt pojken frågade läraren honom om han kunde något mer om Alexander den Store. Min tolkning är att även om denne pojke är svensk förknippar läraren honom med något exotiskt, något som inte är ”svenskt”
